Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí công với đề tài: Thu hút giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
…………/…………
BỘ NỘI VỤ
……/……
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
ĐOÀN CẨM BÌNH
THU HÚT ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN CHẤT LƢỢNG CAO
CHO TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
TRONG ĐIỀU KIỆN HỘI NHẬP
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG
TP. HỒ CHÍ MINH - NĂM 2017

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
…………/…………
BỘ NỘI VỤ
……/……
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
ĐOÀN CẨM BÌNH
THU HÚT ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN CHẤT LƢỢNG CAO
CHO TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
TRONG ĐIỀU KIỆN HỘI NHẬP
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ CÔNG
MÃ SỐ: 60 34 04 03
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRƢƠNG THỊ HIỀN
TP. HỒ CHÍ MINH - NĂM 2017

3. LỜI CÁM ƠN
Học viên xin gửi lời cám ơn đến Khoa Sau Đại học - Học viện Hành
chính Quốc Gia và Phòng Sau Đại học - Học viện Hành chính Quốc Gia Cơ
sở TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho học viên trong việc học tập
và hoàn tất các thủ tục bảo vệ luận văn theo đúng thời gian quy định.
Để hoàn thành Luận văn Thạc sỹ này, học viên xin gửi lời cảm ơn chân
thành và sâu sắc sự quan tâm, sự hướng dẫn tận tình của PGS. TS. Trương
Thị Hiền - người hướng dẫn khoa học của luận văn dành cho học viên trong
suốt thời gian học viên thực hiện luận văn.
Học viên cũng xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu trường Đại
học Nội vụ Hà Nội cùng các thầy cô giáo giảng viên, viên chức các bộ phận,
các văn phòng Khoa của trường đã giúp đỡ học viên trong quá trình nghiên
cứu và thu thập số liệu.
Trong quá trình thực hiện Luận văn, do hạn chế về lý luận cũng như
kinh nghiệm của bản thân, thời gian nghiên cứu còn eo hẹp nên Luận văn
không thể tránh khỏi những sai sót. Học viên rất mong nhận được những ý
kiến đóng góp của các nhà khoa học, các Thầy cô giáo và các bạn để Luận
văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn.
TP. Hồ Chí Minh, năm 2017
Học viên
Đoàn Cẩm Bình

4. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Thu hút giảng viên chất lượng cao cho
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Nội dung của Luận văn dựa trên quan điểm cá nhân
của học viên, trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tổng hợp thực tiễn với sự hướng
dẫn khoa học của PGS. TS. Trương Thị Hiền.
Các số liệu được trình bày trong luận văn được thu thập từ nhiều nguồn
số liệu và liên hệ thực tế để viết ra. Không sao chép bất kỳ công trình của tác
giả nào. Các số liệu kết quả trong luận văn đều trung thực và có nguồn gốc rõ
ràng. Tôi xin chịu trách nhiệm về đề tài nghiên cứu của bản thân.
TP. Hồ Chí Minh, năm 2017
Học viên
Đoàn Cẩm Bình

5. DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ
STT Tên bảng số liệu, biểu đô Trang
I Hình, sơ đồ, bảng
Bảng 1.1 Tiêu chí đo lường chất lượng giảng viên 31-32
Bảng 1.2
Khung tiêu chí đo lường giảng viên chất lượng
cao
34-36
Bảng 1.3 Đo lường năng lực nghiên cứu khoa học 37-38
Sơ đồ 2.1
Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Nội vụ Hà
Nội
45
Bảng 2.1
Thống kê số lượng viên chức Trường Đại học
Nội vụ Hà Nội giai đoạn 2011-2015
48
Bảng 2.2
Thống kê viên chức theo độ tuổi và giới tính
giai đoạn 2011-2015
49
Bảng 2.3
Số giảng viên tuyển mới học trong nước và
ngoài nước
52
Bảng 2.4 Khảo sát đánh giá công việc được bố trí 57
Bảng 2.5
Khảo sát đánh giá của giảng viên về mức thu
nhập
59
Bảng 2.6 Khảo sát về điều kiện, môi trường làm việc 60
Bảng 2.7 Khảo sát về cơ hội đào tạo 61
Bảng 2.8
Lộ trình xây dựng đội ngũ viên chức giai đoạn
2016-2020
63
II Biểu đồ
Biểu đồ 2.1 Số lượng giảng viên tuyển mới qua các năm 50
Biểu đồ 2.2
Số lượng giảng viên tuyển mới theo trình độ qua
các năm
51
Biểu đồ 2.3
Số giảng viên tuyển mới học trong nước và
ngoài nước theo giới tính
53

6. MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các bảng số liệu, biểu đồ
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................... 1
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài............................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................... 8
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 9
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 9
6. Những đóng góp của luận văn ............................................................... 10
7. Bố cục của luận văn ............................................................................... 10
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 12
CHƢƠNG I. LÝ LUẬN CHUNG VỀ VIỆC THU HÚT GIẢNG VIÊN CHẤT
LƯỢNG CAO Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HIỆN NAY .............. 12
1.1. Một số khái niệm cơ bản................................................................... 12
1.1.1. Khái niệm cơ sở giáo dục đại học, giảng viên, giảng viên chất
lượng cao… ................................................................................................... 12
1.1.2. Khái niệm thu hút giảng viên chất lượng cao ............................... 22
1.1.3. Vai trò và sự cần thiết phải thu hút giảng viên chất lượng cao làm
việc trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay............................................... 25
1.2. Nội dung và tiêu chí thu hút giảng viên chất lƣợng cao ................ 27
1.2.1. Nội dung thu hút giảng viên chất lượng cao................................. 27
1.2.2. Các tiêu chí thu hút giảng viên chất lượng cao............................. 30
1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến thu hút giảng viên chất lƣợng cao ở các
cơ sở giáo dục đại học hiện nay.................................................................... 40
1.4. Phƣơng pháp thu hút gảng viên chất lƣợng cao ............................ 43
Tiểu kết chƣơng 1.......................................................................................... 45

7. CHƢƠNG II. THỰC TRẠNG THU HÚT GIẢNG VIÊN CHẤT LƢỢNG
CAO Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI ....................................... 46
2.1. Tổng quan về Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội................................ 46
2.1.1. Khái quát về Trường Đại học Nội vụ Hà Nội............................... 46
2.1.2. Khái quát về đội ngũ giảng viên của Trường Đại học Nội vụ Hà
Nội…………................................................................................................... 50
2.2. Thực trạng việc thu hút giảng viên chất lƣợng cao ở Trƣờng Đại
học Nội vụ Hà Nội ......................................................................................... 53
2.2.1. Số lượng giảng viên thu hút vào Trường đại học Nội vụ Hà Nội từ
năm 2012 đến năm 2016 ................................................................................. 53
2.2.2. Thực trạng về chính sách thu hút giảng viên chất lượng cao ở
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...................................................................... 57
2.2.3. Thực trạng về tổ chức thực hiện thu hút giảng viên chất lượng cao
ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ................................................................... 58
2.2.4. Sử dụng và phát triển, giữ chân giảng viên................................... 59
2.3. Đánh giá thực trạng thu hút giảng viên chất lƣợng cao ở Trƣờng
Đại học Nội vụ Hà Nội .................................................................................. 65
2.3.1. Mặt đạt được ................................................................................. 65
2.3.2. Mặt chưa đạt được......................................................................... 65
2.3.3. Nguyên nhân ................................................................................. 67
Tiểu kết chƣơng hai....................................................................................... 70
CHƢƠNG III.MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM HOÀN THIỆN CÔNG
TÁC THU HÚT GIẢNG VIÊN CHẤT LƢỢNG CAO Ở TRƢỜNG ĐẠI
HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI TRONG ĐIỀU KIỆN HỘI NHẬP ..................... 71
3.1. Phƣơng hƣớng và quan điểm xây dựng và phát triển giảng viên
chất lƣợng cao ở Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội
nhập… ............................................................................................................ 71

8. 3.1.1. Phương hướng xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên chất
lượng cao ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong thời gian tới. ................... 71
3.1.2. Các quan điểm cơ bản nhằm xây dựng và phát triển đội ngũ giảng
viên chất lượng cao ở trường Đại học Nội vụ Hà Nội.................................... 72
3.2. Một số giải pháp hoàn thiện công tác thu hút giảng viên chất
lƣợng cao ở Trƣờng Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập.... 72
3.2.1. Các giải pháp để thu hút đội ngũ giảng viên về phía trường Đại
học Nội vụ Hà Nội. ......................................................................................... 73
3.2.2. Hình thành tiêu chu n giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại
học nội vụ ................................................................................................... 79
Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 82
KẾT LUẬN.................................................................................................... 83
KIẾN NGHỊ................................................................................................... 84
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................... 88
PHỤ LỤC
BẢNG KHẢO SÁT

9. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đang
tiếp tục phát triển mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri
thức. Thế giới đang hướng tới cuộc cách mạng công nghiệp, lấy tri thức làm
động lực cho phát triển kinh tế. Trình độ học vấn, năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ, tay nghề và ứng dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống đã và đang
quyết định trình độ phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học - công nghệ trở
thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Đến lượt mình, sự
phát triển của khoa học công nghệ lại chịu sự quyết định bởi sự phát triển của
nền giáo dục - đào tạo của mỗi quốc gia; đồng thời, khoa học - công nghệ
cũng làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp giáo dục - đào tạo trong
các nhà trường, đòi hỏi giáo dục phải cung cấp được nguồn nhân lực có trình
độ cao cho các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội.
Trong Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa
xã hội (Bổ sung, phát triển năm 2011) Đảng ta đã khẳng định: “Giáo dục và
đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và
con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa
học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là
đầu tư cho sự phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo
theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chu n
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc
lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đ y mạnh xây dựng xã hội học
tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời” [Văn

10. 2
kiện đại hội Đảng lần thứ XI, tr.77]. Để hoàn thành được sứ mệnh đó cần có
một đội ngũ giáo viên được chu n hóa.
Trước những cơ hội và thách thức của tiến trình toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế, đất nước ta cần có những bước phát triển nhảy vọt trong lĩnh vực
giáo dục và đào tạo, đưa ngành Giáo dục - Đào tạo ra khỏi tình trạng yếu
kém, bất cập như hiện nay. Để có thể hội nhập và phát triển cùng xu thế
chung của thể giới, nước ta cần mở rộng giao lưu, hợp tác với những nền giáo
dục hiện đại của các nước tiên tiến trên thế giới; đồng thời, giữ vững truyền
thống hiếu học, tôn sư trọng đạo của dân tộc ta nhằm xây dựng một nền giáo
dục có chất lượng cao, đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn, khả năng
sáng tạo, nhạy bén, linh hoạt, đáp ứng đòi hỏi của sự phát triển đất nước.
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đã, đang là yêu cầu, đòi hỏi bức
thiết của cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, của từng cơ sở giáo dục -
đào tạo nói riêng. Trong giáo dục đại học, một trong những yếu tố tác động,
chi phối và quyết định chất lượng công tác giáo dục là đội ngũ giảng viên -
lực lượng nòng cốt của sự nghiệp phát triển giáo dục, làm nên chất lượng,
thương hiệu của các trường đại học. Đến lượt mình, số lượng và chất lượng
đội ngũ giảng viên lại phụ thuộc phần lớn vào các chủ trương, chính sách thu
hút nguồn giảng viên có chất lượng của các trường Đại học hiện nay.
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội là cơ sở giáo dục đại học công lập thuộc
hẹ thống giáo dục quốc dân, trực thuộc Bộ Nội vụ, có chức năng: Tổ chức đào
tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học trong lĩnh
vực công tác nội vụ và các ngành nghề khác có liên quan. Việc đi lên từ tiền
thân là trường Trung cấp văn thư Lưu trữ Trung ương, Trường Cao đẳng Nội
vụ và thành lập Trường Đại học Nội vụ Hà Nội như ngày nay là cả một quá
trình cố gắng của tổ chức bộ máy, cũng như đội ngũ giảng viên. Trong thời kỳ

11. 3
hội nhập, để đáp ứng được nhu cầu đào tạo ngày càng cao của xã hội, đội ngũ
giảng viên của trường cần phải cố gắng khắc phục những khó khăn để phấn
đấu vì sự nghiệp giáo dục đào tạo, bồi dưỡng với chất lượng và hiệu quả cao.
Muốn làm được như vậy, cần thiết phải có đội ngũ giảng viên được chu n
hóa, có trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm, đáp ứng đủ yêu cầu của người
giảng viên đại học trong bối cảnh hội nhập. Tuy nhiên, trong những năm qua
việc xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên của Trường còn gặp nhiều hạn
chế, đặc biệt là đội ngũ giảng viên tại phân hiệu Đà Nẵng và Cơ sở tại Thành
phố Hồ Chí Minh.
Chính từ những yêu cầu bức thiết đó, để góp phần cho Trường Đại học
Nội vụ Hà Nội có được một đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, nâng cao về
chất lượng đáp ứng được yêu cầu phát triển trong điều kiện hội nhập, tác giả
nghiên cứu chọn đề tài: “Thu hút giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại
học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập” cho luận văn tốt nghiệp chuyên
ngành Quản lý công. Hy vọng kết quả nghiên cứu sẽ giúp mang lại một góc
nhìn khác và một số giải pháp có khả năng áp dụng được vào thực tế.
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài
Trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa với những tác động sâu sắc của kinh
tế tri thức, vai trò của giáo dục và giáo dục đại học nói riêng ngày càng trở
nên quan trọng. Liên quan đến vấn đề này, có nhiều công trình nghiên cứu
trong và ngoài nước. Chúng tôi sẽ tiếp cận các nghiên cứu này theo các hướng
sau:
Về mặt lý thuyết, đã có một số tài liệu, giáo trình viết về vấn đề Quản trị
nguồn nhân lực như:
- Giáo trình Nguồn nhân lực của tác giả PGS. TS. Nguyễn Tiệp (Trường
Đại học Lao động – Xã hội). Nghiên cứu đã làm sáng tỏ những vấn đề lý luận

12. 4
về nguồn nhân lực như: Khái niệm, đặc điểm, vai trò và tiêu chí đánh
giá…Trên cơ sở đó, tác giả đã kế thừa nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận
về thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường Đại học hiện nay.
- Giáo trình Quản trị nguồn nhân lực của tác giả PGS. TS. Nguyễn Ngọc
Quân và ThS. Nguyễn Vân Điềm (Trường Đại học Kinh tế Quốc dân).
Nghiên cứu đề cập đến những kiến thức cơ bản và có hệ thống về quản trị
nhân lực trong tổ chức (Chính phủ, các tổ chức kinh doanh, các tổ chức về
giáo dục, các tổ chức bảo vệ sức khỏe, các tổ chức phục vụ vui chơi giải trí và
các tổ chức xã hội khác) từ khi người lao động bước vào làm việc đến khi ra
khỏi quá trình lao động tương ứng với ba giai đoạn: Hình thành nguồn nhân
lực; Duy trì (sử dụng) nguồn nhân lực và Phát triển nguồn nhân lực trong tổ
chức. Đó là những kiến thức vừa mang tính lý luận vừa mang tính thực tiễn
của Việt Nam và là cơ sở để tác giá kế thừa trong việc nghiên cứu lý luận về
sự thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường đại học hiện nay cũng
như làm sáng tỏ vấn đề mà tác giả đang nghiên cứu.
- Giáo trình Quản trị nguồn nhân lực của tác giả PGS. TS Trần Xuân Hải
và TS. Trần Đức Lộc (Học viện Tài chính). Nghiên cứu ngoài việc làm sáng
tỏ những vấn đề về lý luận còn đề cập đến một số kinh nghiệm thực tế ở Việt
Nam cũng như trên thế giới về quản trị nguồn nhân lực. Đây là những luận cứ
có giá trị cho tác giả trong quá trình đưa ra những giải pháp nhằm thu hút đội
ngũ giảng viên chất lượng cao cho nhà trường.
Các tài liệu, giáo trình tập trung nghiên cứu về nguồn nhân lực trong thời
kỳ hội nhập là một nội dung quan trọng của Quản trị nguồn nhân lực.
Tiếp cận từ góc độ thực tiễn, có một số bài viết nghiên cứu tiêu biểu như:
- Bài viết Giáo dục đào tạo với phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao
ở nước ta hiện nay - PGS. TS. Đường Vinh Sường (Tạp chí Cộng Sản). Bài

13. 5
viết đề cập đến vấn đề trong điều kiện nền kinh tế thế giới đang bước vào giai
đoạn toàn cầu hóa, lợi thế so sánh của sự phát triển kinh tế đang chuyển từ
yếu tố giàu tài nguyên, nhiều tiền vốn, giá công nhân rẻ sang lợi thế về nguồn
nhân lực chất lượng cao. Vấn đề đặt ra đối với Việt Nam là đổi mới cơ chế
giáo dục đào tạo nhằm phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao.
- Bài viết Chính sách thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao trong khu
vực công ở nước ta hiện nay - TS. Hà Quang Ngọc và ThS. Trần Thị Hạnh
(Tạp chí Lý luận chính trị). Bài viết nêu khái quát quan niệm về nguồn nhân
lực chất lượng cao và nêu lên một số vấn đề trong chính sách đối với nhân lực
chất lượng cao. Trong điều kiện nên kinh tế thế giới đang bước vào giai đoạn
toàn cầu hóa, bài viết đề cập đến vấn đề đặt ra đối với Việt Nam là đổi mới cơ
chế giáo dục đào tạo nhằm phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao.
- Bài viết Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo trong các trường Đại học, Cao đẳng trong điều kiện toàn cầu
hóa và bùng nổ tri thức - TS. Nguyễn Hữu Lam. Bài viết tập trung phân tích,
làm rõ xu hướng đổi mới trong hệ thống đại học đang diễn ra trên thế giới,
những thực tiễn tại Việt nam, và những kiến nghị cho việc phát triển đội ngũ
giảng viên – nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo.
- Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học do UNESCO tổ chức từ ngày 9 -
17/01/1987 tại Pháp, đã thảo luận về “Các chính sách và chiến lược giáo dục
đại học và sự phân hóa của giáo dục đại học trước thực trạng sử dụng”, đã
đưa ra chính sách bồi dưỡng giảng viên là: “Đào tạo về mặt sư phạm tiến
hành đồng thời với đào tạo đại học”. Báo cáo đề cập đến chính sách phát triển
giáo viên là chú trọng công tác đào tạo, bồi dưỡng cả về chuyên môn lẫn
nghiệp vụ. Coi đào tạo, bồi dưỡng giáo viên là vấn đề quan trọng trong việc

14. 6
phát triển chất lượng giáo dục đại học. Tuy nhiên, chính sách này chỉ chú
trọng việc phát triển giáo viên về chuyên môn lẫn nghiệp vụ, trong khi đó còn
nhiều vấn đề khác lại không được đề cập đến.
Những nghiên cứu chuyên sâu về nguồn nhân lực chất lượng cao, những
vấn đề đặt ra về nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong thời kỳ hội nhập
được tiến hành nhằm phục vụ cho công tác xây dựng pháp luật về giáo dục
đại học, có thể kể đến như:
- Đề tài khoa học “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên đại học giai đoạn 2010 - 2015” của ThS. Lê Thị Phương Nam –
Phó Vụ trưởng Vụ Văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng
làm chủ nhiệm. Đề tài tập trung đánh giá chung về thực trạng đội ngũ giảng
viên đại học hiện nay, trên cơ sở đó đưa ra một số đề xuất nhằm xây dựng và
phát triển đội ngũ giảng viên đại học giai đoạn 2010 - 2015.
- Scheerens (chủ biên) với công trình nghiên cứu: “Teachers’Professional
Development – Europe in international comparison” (Phát triển chuyên môn
của giáo viên so sánh quốc tế ở khu vực Châu Âu), nghiên cứu đã phân tích
bối cảnh chính trị Châu Âu tác động đến chất lượng giảng dạy của các trường.
Nghiên cứu đã đề cập đến chính sách phát triển giảng viên là: coi phát triển
chuyên môn của giảng viên là nâng cao chất lượng hiệu quả giảng dạy. Đề
cao vai trò của người giảng viên trong việc trang bị cho người học những kiến
thức chuyên môn cần thiết cho một thế giới liên tục phát triển. Nghiên cứu
này chỉ mới chú trọng tới việc phát triển nhiều phương pháp giảng dạy để
nâng cao chất lượng giảng dạy chứ chưa chú trọng tới các chính sách khác
nhằm phát triển đội ngũ giảng viên.
Trong các nghiên cứu của sinh viên, có các khóa luận tốt nghiệp như:
Giải pháp nhằn thu hút nguồn nhân lực tại Ủy ban nhân dân quận 7, TP. Hồ

15. 7
Chí Minh của Phạm Thị Trang (2012); Thu hút nhân tài vào các cơ quan
hành chính nhà nước trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng của Bùi Lê Thanh
Hằng (2012);
Ở mức độ đề tài nghiên cứu luận văn thạc sỹ và luận văn tiến sỹ có các
đề tài như:
- Đề tài luận văn Thạc sỹ “Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tại
trường Đại học Giao thông vận tải” của tác giả Nguyễn Phương Ngân
(2015).
- Đề tài luận văn Thạc sỹ “Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong
các trường đại học khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh khu vực phía
Bắc” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng (2013). Luận văn đề cập khá đầy đủ
và chi tiết cơ sở lý luận về giảng viên, nhiệm vụ và những yêu cầu đối với
nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Đề tài đã đưa ra được khái niệm, nêu
được khái quát các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đội ngũ giảng viên. Khi
phân tích thực trạng, tác giả chỉ đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng đến chất
lượng giảng viên mà chưa phân tích, đánh giá được sự tác động đó. Điều đó
dẫn đến việc tác giả đưa ra các giải pháp còn mang tính khái quát và chưa có
sức thuyết phục.
- Luận văn “Thực trạng giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ,
giảng viên ở trường chính trị Nguyễn Văn Linh tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu
cầu thời kỳ mới” của tác giả Lê Thị Hoa (2009). Luận văn đề cập cơ sở lý
luận và thực tiễn từ đó đánh giá thực trạng đội ngũ cán bộ, giảng viên của
Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh tỉnh Hưng Yên một cách đầy đủ, khách
quan, chính xác. Trên cơ sở đó đề ra một số giải pháp có tính khả thi nhằm
nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, giảng viên của trường đáp ứng yêu cầu
mới.

16. 8
Qua tổng quan tình hình nghiên cứu trên, có thể rút ra một số nhận xét về
nguồn nhân lực và thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đã được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu, với phạm vi
nghiên cứu rộng. Tuy nhiên, nghiên cứu về thu hút đội ngũ giảng viên chất
lượng cao vào công tác tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội là vấn đề hoàn toàn
mới, chưa có một nghiên cứu chuyên sâu nào về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở làm rõ một số vấn đề lý luận về thu hút
đội ngũ giảng viên chất lượng cao và thực trạng thu hút đội ngũ giảng viên ở
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, luận văn làm đề xuất một số giải pháp nhằm
thu hút đội ngũ giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
trong thời kỳ hội nhập.
Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận văn
tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
Thực hiện tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Hệ thống hóa và nghiên cứu làm rõ những vấn đề mang tính chất lý
luận liên quan đến thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao, thu hút giảng viên
chất lượng cao trong điều kiện hội nhập.
Tìm hiểu kinh nghiệm thu hút giảng viên chất lượng cao của một số
trường đại học ở Việt Nam.
Hệ thống hóa cơ sở pháp lý cho việc thu hút giảng viên chất lượng cao
nói chung và giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại học Nội vụ nói
riêng.
Phân tích thực trạng giảng viên của Trường Đại học Nội vụ hiện nay.

17. 9
Phân tích, đánh giá thực trạng thu hút giảng viên chất lượng cao tại
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động thu hút đội ngũ Giảng viên chất
lượng cao của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Phạm vi nghiên cứu:
+ Về không gian: đề tài nghiên cứu tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
gồm cả ba cơ sở: Trường tại Hà Nội, Cơ sở tại TP. Hồ Chí Minh và phân hiệu
Miền Trung.
+ Về thời gian: Những số liệu khảo sát lấy từ năm 2012 đến năm 2016,
những giải pháp dự báo đến năm 2020.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp luận: là hệ thống các nguyên lý, quan điểm để giải quyết
các vấn đề đặt ra. Cụ thể là luận văn sẽ vận dụng lý luận của chủ nghĩa Mác
Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, phương pháp luận duy vật biện chứng với
các quan điểm lịch sử cụ thể.
Phƣơng pháp nghiên cứu:
Để hoàn thành nghiên cứu này, Luận văn sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp. Luận văn dựa vào số liệu,
các báo cáo, tài liệu, kết quả khảo sát của các phòng, khoa, Trung tâm thuộc
Trường, Tổ Giảng viên để tổng hợp, xử lý, phân tích, đánh giá quá trình xây
dựng và thực hiện chính sách thu hút giảng viên chất lượng cao nhằm đảm
bảo tính thực tiễn, khách quan và tin cậy cho các nhận xét, đánh giá. Ngoài ra,

18. 10
đề tài cũng kế thừa các kết quả nghiên cứu của các phòng, khoa cũng như của
các học viên cao học khác có liên quan đến đề tài.
Phương pháp khảo sát bằng bảng câu h i để đánh giá về chất lượng
thu hút giảng viên chất lượng cao vào Trường Đại học Nội vụ. Đối tượng
khảo sát là những giảng viên đã được Trường nhận về làm việc.
6. Những đóng góp của luận văn
Đề tài “Thu hút giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại học Nội vụ
Hà Nội trong điều kiện hội nhập” có ý nghĩa lý luận và khả năng vận dụng
vào thực tiễn. Kết quả của đề tài có thể làm tư liệu tham khảo cho các giới
nghiên cứu, tài liệu nghiên cứu cho sinh viên chuyên ngành quản lý công
cũng như những ai quan tâm đến đề tài này
Đánh giá một cách khoa học thực trạng thu hút đội ngũ giảng viên cho
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập.
Đánh giá những ưu điểm và hạn chế trong việc thu hút giảng viên cho
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Đề xuất một số giải pháp nhằm tăng cường thu hút, xây dựng và phát
triển đội ngũ Giảng viên chất lượng cao cho Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
nói riêng và các trường đại học nói chung.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, bố cục của
luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1. Lý luận chung về thu hút giảng viên chất lượng cao ở các cơ
sở giáo dục đại học hiện nay trong điều kiện hội nhập.

19. 11
Chương 2. Thực trạng công tác thu hút giảng viên chất lượng cao tại
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Chương 3. Một số giải pháp nhằm hoàn thiện công tác thu hút giảng viên
chất lượng cao ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong điều kiện hội nhập

20. 12
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I.
LÝ LUẬN CHUNG VỀ VIỆC THU HÚT GIẢNG VIÊN CHẤT LƢỢNG
CAO Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HIỆN NAY
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm cơ sở giáo dục đại học, giảng viên, giảng viên chất
lƣợng cao
1.1.1.2. Khái niệm cơ sở giáo dục đại học
Hiện nay, có nhiều nghiên cứu về chất lượng giáo dục ở bậc đại học
nhằm nâng cao chất lượng ở bậc học này, tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào
đưa ra khái niệm cơ sở giáo dục đại học. Sự thiếu vắng khái niệm này có thể
được giải thích dựa theo hai hướng. Thứ nhất là cách hiểu khái niệm cơ sở
giáo dục đại học không ảnh hưởng đến cách tiếp cận và giải quyết vấn đề của
các nhà nghiên cứu. Thứ hai là nhiều nhà nghiên cứu có sự “mặc định” về
cách hiểu khái niệm cơ sở giáo dục đại học thông qua việc liệt kê các nơi có
chức năng đào tạo giáo dục đại học theo Luật giáo dục năm 2012.
Cụ thể, theo Điều 7 của Luật Giáo dục đại học, cơ sở giáo dục đại học
trong hệ thống giáo dục quốc dân gồm: (1) Trường cao đẳng; (2) Trường đại
học, học viện; (3) Đại học vùng, đại học quốc gia (sau đây gọi chung là đại
học); (4) Viện nghiên cứu khoa học được phép đào tạo trình độ tiến sĩ. Nói
cách khác, Luật giáo dục đã liệt kê một cách chi tiết và cụ thể những cơ sở
được gọi là cơ sở giáo dục đại học từ cao đẳng trở lên. Với cách tiếp cận
tương tự, Luật Giáo dục năm 2012 hiểu khái niệm cơ sở giáo dục đại học
bằng cách đưa ra liệt kê các cơ sở đào tạo sau đại học. Đây là cách hiểu trực
quan, đơn giản dễ nắm bắt và tránh được sự tranh cãi.

21. 13
Tuy nhiên để hiểu được bản chất, đặc điểm của cơ sở giáo dục đại học,
cần thiết phải có cách tiếp cận bổ sung; đó là cách tiếp cận từ nguồn gốc hình
thành hay còn gọi là hình thức của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam.
Theo đó, cơ sở giáo dục đại học Việt nam được tổ chức theo các loại
hình: (1) Cơ sở giáo dục đại học công lập thuộc sở hữu nhà nước, do Nhà
nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất; (2) Cơ sở giáo dục đại học tư thục
thuộc sở hữu của tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế
tư nhân hoặc cá nhân, do tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức
kinh tế tư nhân hoặc cá nhân đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất; (3) Cơ sở giáo
dục đại học có vốn đầu tư nước ngoài gồm: cơ sở giáo dục đại học có 100%
vốn của nhà đầu tư nước ngoài; cơ sở giáo dục đại học liên doanh giữa nhà
đầu tư nước ngoài và nhà đầu tư trong nước.
Ngoài ra còn có thể xem xét các cơ sở giáo dục đại học dưới góc độ lợi
nhuận. Lấy mục tiêu lợi nhuận làm cơ sở nghiên cứu, có thể tiếp cận các cơ sở
giáo dục bao gồm: cơ sở giáo dục phi lợi nhuận và cơ sở giáo dục hướng đến
lợi nhuận. “Cơ sở giáo dục đại học tư thục và cơ sở giáo dục đại học có vốn
đầu tư nước ngoài hoạt động không vì lợi nhuận là cơ sở giáo dục đại học mà
phần lợi nhuận tích lũy hằng năm là tài sản chung không chia, để tái đầu tư
phát triển cơ sở giáo dục đại học; các cổ đông hoặc các thành viên góp vốn
không hưởng lợi tức hoặc hưởng lợi tức hằng năm không vượt quá lãi suất trái
phiếu Chính phủ” (Khoản 7, Điều 4 Luật Giáo dục đại học).
Như vậy có thể hiểu một cách khái quát, cơ sở giáo dục đại học là
những nơi có chức năng đào tạo các trình độ từ cao đẳng trở lên do nhà nước
hoặc tư nhân thành lập vì mục tiêu lợi nhuận hoặc phi lợi nhuận và hoạt động
trong khuôn khổ pháp luật về giáo dục đại học của Việt Nam.
Định nghĩa này cho thấy, cơ sở giáo dục đại học có những đặc điểm
quan trọng:

22. 14
Thứ nhất là những cơ sở được nhà nước cho phép tổ chức đào tạo từ
trình độ cao đẳng trở lên.
Thứ hai, những cơ sở này có thể do nhà nước hoặc tư nhân thành lập.
Thứ ba, những cơ sở này hoạt động vì lợi nhuận hoặc phi lợi nhuận,
Thứ tư, những cơ sở này hoạt động theo quy định của Luật Giáo dục đại
học.
1.1.1.3. Khái niệm giảng viên
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), giảng viên là “tên gọi chung
người làm công tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp đào tạo,
huấn luyện các trường trên bậc học phổ thông”. Cách hiểu này của tác giả
Nguyễn Thị Thu Hiền tương đối rộng và khác với cách hiểu trong Luật Giáo
dục năm 2005, vì người làm công tác giảng dạy ở các trường cao đẳng nghề
cũng được gọi là giảng viên, trong khi đó những người giảng dạy ở các
trường trung cấp chuyên nghiệp lại gọi là giáo viên chứ không phải giảng
viên.
Luật Giáo dục năm 2005 (Điều 70) cho rằng nhà giáo (những người
làm nhiệm vụ giảng dạy trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác) giảng dạy ở
các cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên. Những cơ sở giáo dục gọi là cơ
sở giáo dục đại học lại được quy định trong Luật Giáo dục đại học năm 2012.
Tuy nhiên cách hiểu dùng từ “giảng dạy” tại Điều 7 của Luật Giáo dục
2005 chưa được giải thích rõ ràng và khoa học, bởi cụm từ “giảng dạy” có thể
hiểu theo một số cách khác nhau. Giảng dạy được hiểu là một hoạt động liên
quan đến việc trình bày bài học cho đối tượng học. Hoặc giảng dạy là một
công việc. Hoặc giảng dạy là một nhiệm vụ chính thường xuyên, liên tục của
người thực hiện giảng dạy. Trên thực tế, với sự hội nhập và tương tác giữa
nhà trường và các thành phần khác của xã hội, nhiều cơ sở giáo dục đại học
mời những người làm công tác thực tiễn ở các công ty, các cơ quan nhà nước,

23. 15
tổ chức khác tới dạy một hoặc một vài môn học nào đó cho trường. Những
người này cũng thực hiện hoạt động giảng dạy và tuân thủ theo các quy định
của nhà trường, nhưng không thể gọi họ là giảng viên của cơ sở đào tạo giáo
dục. Nói cách khác, để được gọi là giảng viên của cơ sở đào tạo sau đại học
cần phải đáp ứng những khía cạnh sau:
Thứ nhất, những đối tượng được gọi là giảng viên khi những đối tượng
đó chọn hoạt động giảng dạy như là một nghề nghiệp chính thức và lâu dài.
Thứ hai, họ phải đang thuộc sự quản lý thường xuyên, liên tục của các
cơ sở giáo dục sau đại học theo hình thức biên chế hoặc hợp đồng.
Thứ ba, những đối tượng này phải được xếp vào ngạch giảng viên.
Theo cách hiểu này, thì những giảng viên đã nghỉ hưu nếu vẫn được
mời tham gia giảng dạy tại các cơ sở giáo dục, hoặc có mong đợi tham gia
vào các cơ sở giáo dục đại học thì vẫn được gọi là giảng viên vì họ đã chọn
công việc giảng dạy làm nghề để gắn bó lâu dài và họ đã từng hưởng ngạch
giảng viên.
Do đó, giảng viên là người làm công tác giảng dạy (lý thuyết và thực
hành) được hiệu trưởng công nhận chức vụ và phân công công tác giảng dạy
hoặc những cán bộ khoa học kỹ thuật làm việc trong hay ngoài trường, tham
gia giảng dạy theo chế độ kiêm nhiệm. Cho nên, ph m chất trí tuệ là yêu cầu
rất cao đối với người giảng viên. Từ chất sáng tạo đó biểu hiện trong năng lực
hoạt động giảng dạy, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong toàn bộ
quá trình sáng tạo để hình thành nên toàn bộ nhân cách sáng tạo của một con
người – sản ph m cần thiết và tất yếu của quá trình dạy học. Bởi vậy, hơn bất
cứ một nghề nghiệp nào khác, nghề giảng dạy đại học đòi hỏi mỗi giảng viên
phải phát huy năng lực sáng tạo của mình một cách cao nhất. Một đặc điểm
nữa là trong thời đại ngày nay, người giảng viên phải là một tấm gương sáng
về đạo đức và tinh thần tự học, tự vươn lên để hoàn thiện mình. Mỗi giảng

24. 16
viên là một mẫu mực về ý chí học, về tinh thần nhân ái, nhân văn thương yêu
con người, quý trọng con người.
Vai trò của giảng viên Giảng viên tham gia đào tạo nguồn lực con
người, tạo ra lực lượng lao động mới, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về chất
lượng nguồn nhân lực dáp ứng yêu cầu của xã hội. Nguồn nhân lực chất
lượng cao chính là động lực phát triển của xã hội. Vai trò của giảng viên còn
được thể hiện ở việc góp phần nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước, tạo ra lớp trí thức tài năng thông qua việc truyền đạt những kiến thức
tiên tiến của văn minh nhân loại. Tất cả những trí thức ấy sẽ góp phần xây
dựng đất nước, nâng cao nội lực của quốc gia tạo nên vị thế cao của đất nước
trên trường quốc tế. Giảng viên có vai trò góp phần nâng cao tiềm lực khoa
học công nghệ quốc gia thông qua hoạt động nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu
triển khai. Đảm nhận vai trò này, giảng viên đã, đang và sẽ góp phần nâng cao
năng lực khoa học công nghệ quốc gia. Hay nói cách khác, giảng viên là
những người có kiến thức và vốn hiểu biết rộng trong lĩnh vực chuyên môn.
Lực lượng giảng viên ở tất cả các trường ĐH vì vậy đã trở thành đại diện tiêu
biểu cho hầu hết các ngành khoa học hiện có của quốc gia. Giảng viên ĐH
vừa là nhà giáo vừa là nhà khoa học. Họ hội tụ đủ cả năng lực, ph m chất của
nhà giáo lẫn nhà khoa học. Họ vừa giảng dạy, vừa tham gia NCKH. Trí thức
giáo dục đại học là một bộ phận đặc thù của trí thức Việt Nam
Tóm lại, giảng viên (gọi tắt của từ giảng viên đại học) là những người
chọn việc giảng dạy như một nghề nghiệp chính thức và lâu dài, được xếp vào
ngạch giảng viên và đã hoặc đang chịu sự quản lý thường xuyên và liên tục
của cơ sở giáo dục đại học.
1.1.1.4. Khái niệm giảng viên chất lƣợng cao
Giảng viên chất lượng cao là một khái niệm trung tâm trong việc phát
triển chất lượng giảng viên, chất lượng giảng dạy và câu chuyện thu hút giảng

25. 17
viên giỏi vào các cơ sở giáo dục đại học. Tuy nhiên để hiểu đầy đủ bản chất
của khái niệm “chất lượng cao”, trước tiên nhất và cần thiết phải làm rõ khái
niệm hay nội hàm của thuật ngữ “chất lượng”. Bởi bản chất của chất lượng
cao là một tầng nấc, một mức bậc khác của chất lượng theo một thang đo nhất
định. Nói cách khác, cần làm rõ các khía cạnh của khái niệm chất lượng giảng
viên đại học.
Về chất lượng giảng viên đại học, theo Lê Thị Lan Phương (2010) đó là
khái niệm bao gồm hai nhóm khía cạnh cơ bản: (1) những khía cạnh cơ bản
của nhà giáo; (2) nhóm khía cạnh đặc thù của giảng viên đại học. Ở nhóm
khía cạnh thứ nhất, giảng viên đại học trước hết phải là một nhà giáo với
những ph m chất của một nhà giáo. Đó là ph m chất đạo đức và năng lực.
Theo Lê Thị Lan Phương (2010) “phẩm chất nhà giáo là thế giới quan của họ
(hay nói cách khác là phẩm chất chính trị của nhà giáo), nền tảng định hướng
thái độ, hành vi ứng xử của giáo viên. Bên cạnh đó, phẩm chất, đạo đức, nhân
văn của người thầy giáo thể hiện qua lòng thương yêu con trẻ, thương yêu
học trò. Năng lực nhà giáo chính là năng lực sư phạm bao gồm: năng lực
chuyên môn; năng lực dạy học; năng lực tổ chức; năng lực thực hiện; năng
lực giao tiếp; năng lực kiểm tra, đánh giá; năng lực giáo dục”.
Ở nhóm khía cạnh thứ hai, tác giả Lê Thị Lan Phương (2010) cho rằng
giảng viên đại học cần phải có những dấu hiệu nhận biết riêng, có tính đặc thù
của một chủ thể quan trọng ở bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục. Đó
chính là chất lượng đào tạo nguồn nhân lực; năng lực và hiệu quả hoạt động
khoa học; chất lượng các dịch vụ xã hội. Theo tác giả chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực là khả năng trang bị những kiến thức, kỹ năng, sự phát triển
về mặt tư duy, trí tuệ và nhận thức. Năng lực ở đây được hiểu là năng lực
chuyên môn, kiến thức chuyên môn, trình độ và kỹ năng liên quan đến chuyên
ngành giảng dạy. Chất lượng giảng dạy và hiệu quả hoạt động khoa học và

26. 18
công nghệ là khả năng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của
các giảng viên đại học. Chất lượng các dịch vụ xã hội thể hiện trách nhiệm
đối với nhà trường, đối với sinh viên và xã hội như tham gia các tổ chức xã
hội, cố vấn sinh viên, liên hệ thực tập, làm phản biện cho các tạp chí khoa
học, tham dự và tổ chức hội thảo khoa học, viết báo, và truyền bá kiến thức
khoa học.
Tuy cách tiếp cận của tác giả chi tiết và thực tế, nhưng có biểu hiện
trùng lắp ở hai nhóm: nhóm thứ nhất và nhóm thứ hai đều đề cập đến vấn đề
năng lực của người giảng viên. Không những vậy, trong cách tiếp cận của
mình, tác giả chưa phân định được những yếu tố cấu thành và biểu hiện của
chất lượng giảng viên đại học. Yếu tố cấu thành là những cái làm nên chất
lượng giáo dục ở đối tượng này, còn biểu hiện là căn cứ để đo lường, đánh giá
chất lượng, là tiêu chí để có thể xếp loại chất lượng giảng viên.
Có một cách tiếp cận khác, không theo các tiêu chí đánh giá giảng viên
đang được áp dụng ở một số cơ sở đào tạo trong nước, đã phân chia chất
lượng giảng viên thành hai yếu tố: năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu
(Võ Văn Thắng và ctg (2015)). Năng lực giảng dạy là những yếu tố tạo nên
khả năng truyền đạt kiến thức tới người học; còn năng lực nghiên cứu là
những yếu tố tạo nên khả năng nghiên cứu khoa học của chính giảng viên đó.
Thế nhưng trong nghiên cứu của mình, các tác giả (Võ Văn Thắng và ctg
(2015)) chỉ tập trung phân tích năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
đại học. Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học thể hiện ở hai
khía cạnh: nhóm kỹ năng cần thiết, nhóm kỹ năng bổ trợ. Nhóm kỹ năng cần
thiết bao gồm 17 yếu tố: xác định vấn đề nghiên cứu, viết đề cương nghiên
cứu, nắm các bước nghiên cứu, tìm kiếm và viết tổng quan, vận dụng phương
pháp nghiên cứu, quản lý và giám sát đề tài nghiên cứu, hiểu biết về ứng dụng
thống kê trong nghiên cứu, phân tích dữ liệu, tổ chức hội thảo khoa học, cải

27. 19
thiện và nộp nghiên cứu, viết tóm tắt và báo cáo, kỹ năng trình bày và bảo vệ
kết quả nghiên cứu, trình bày chủ đề nghiên cứu khoa học, áp dụng các quy
trình thủ tục hành chính, chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học, xác lập
các thành phần nghiên cứu, và viết bài báo nghiên cứu khoa học (Võ Văn
Thắng và ctg (2015)).
Nhóm kỹ năng thứ hai - kỹ năng bổ trợ bao gồm: tìm kiếm nguồn quỹ
nghiên cứu, sử dụng tiếng nước ngoài, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, và
kỹ năng quản lý thời gian trong nghiên cứu khoa học (Võ Văn Thắng và ctg
(2015)). Trong giai đoạn hiện nay nhóm kỹ năng bổ trợ tuy không đóng góp
trực tiếp vào việc tạo ra kết quả nghiên cứu khoa học nhưng nó là những kỹ
năng hết sức quan trọng để giúp hình thành và vận hành một công trình
nghiên cứu khoa học. Nếu thiếu kỹ năng tìm kiếm nguồn quỹ, giảng viên đại
học không thể có được nguồn lực tài chính để nghiên cứu. Không những vậy,
việc tìm kiếm nguồn quỹ cho nghiên cứu khoa học là một trong những điều
kiện cần để kết quả nghiên cứu khoa học có thể được đưa vào thực tiễn. Trong
khi đó, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng quản lý thời gian lại phục vụ trực
tiếp cho quá trình phối hợp, điều phối trong suốt quá trình thực hiện đề tài
khoa học hoặc đề án khoa học. Nhờ có được những kỹ năng này mà hoạt động
nghiên cứu khoa học giữa các giảng viên trong nhóm ít xung đột và làm việc
hiệu quả hơn.
Để bổ sung cho phần khuyết về năng lực giảng dạy, tác giả luận văn sử
dụng cách hiểu của Sullis và ctg (2011). Theo Sullis và ctg (2011), năng lực
giảng dạy của giảng viên đại học bao gồm: tạo hứng thú trong sinh viên đối
với bài giảng; nhấn mạnh đến những liên quan trong tương lai của bài giảng;
sẵn sàng giải thích thêm cho sinh viên; xác định rõ mục tiêu của bài giảng;
cung cấp những bài giảng hữu ích. Tác giả cho rằng năng lực tạo hứng thú
cho giảng viên là năng lực giảng dạy quan trọng nhất. Đồng thời, là giảng

28. 20
viên đại học phải biết cách thể hiện bài giảng của mình một cách có trọng
tâm, sinh động và gắn với thực tế, làm cho nó trở nên cần thiết ở hiện tại và
ngay cả ở tương lai. Cách tiếp cận của các tác giả cụ thể, rõ ràng nhưng phù
hợp với việc đánh giá chất lượng giảng dạy của một môn học hơn.
Trong khi đó, Blaskova & Blasko (2012, p. 41 dẫn theo Blaskova và
ctg 2014) cho rằng chất lượng giảng viên đại học (competence) được thể hiện
qua tám yếu tố cơ bản: (1) ph m chất đạo đức; (2) năng lực liên quan đến kỹ
thuật; (3) năng lực nghiên cứu khoa học; (4) năng lực trở thành tác giả giỏi;
(4) năng lực giảng dạy; (5) ph m chất của người trưởng thành; (6) năng lực tư
suy phản biện; (7) năng lực giao tiếp; và (8) năng lực tạo động cơ, hứng thú.
Cách tiếp cận của tác giả giúp ích cho việc tiếp cận các chiều cạnh của chất
lượng giảng viên đại học nhưng vẫn còn ở mức khái quát, chưa đưa ra được
những biểu hiện giúp cho việc đánh giá năng lực, chất lượng của đội ngũ này.
Thêm vào đó, cách tiếp cận này có thể gây nhầm lẫn giữa các khía cạnh làm
cho người đọc khó hiểu, khó nắm bắt.
Cùng bàn về chất lượng của giảng viên đại học, tác giả Fortunato và
Waddel (1981 dẫn theo Ali 2015) đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng
viên đại học với ba khía cạnh chính: giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và cống
hiến cho cộng đồng. Nhóm tiêu chí liên quan đến giảng dạy đánh giá khả
năng giảng viên chuyển tải bài giảng đến người học, khả năng tạo ra sự say
mê trong sinh viên, sự sâu sắc và thực tiễn của bài giảng. Khả năng nghiên
cứu khoa học được hiểu một cách khái quát và đơn giản nhất là tổng hoà các
khả năng để tạo ra những thành quả khoa học. Khả năng liên quan đến cống
hiến cho cộng đồng là khả năng mà giảng viên đại học có thể tạo ra sự thay
đổi theo chiều hướng tích cực cho cộng đồng thông qua những cống hiến về
mặt khoa học hoặc giảng dạy của mình. Ở mỗi tiêu chí, tác giả đưa ra những
tiêu chu n đánh giá cụ thể và chi tiết. Khung đánh giá chất lượng giáo viên

29. 21
đại học của tác giả Fortunato và Waddel (1981) rất hữu ích cho việc đánh giá
giảng viên đang làm việc trong trường đại học; nó phù hợp với một cơ sở giáo
dục đại học để đánh giá kết quả làm việc của giảng viên của trường trong từng
giai đoạn, thường là cuối năm. Cũng chính vì vậy mà nó có nhược điểm rất
lớn. Nó có nhiều điểm không thể áp dụng được cho một giảng viên chưa và sẽ
làm việc tại trường. Chẳng hạn như tiêu chí lên lớp đúng giờ, rõ ràng chỉ dành
để đánh giá chất lượng của giảng viên đang làm việc tại trường.
Qua những phân tích về chất lượng giảng viên đại học như trên, tác giả
luận văn cho rằng chất lượng giảng viên có nhiều quan niệm khác nhau,
nhưng để phục vụ cho mục tiêu thu hút đối tượng này vào các trường đại học
nói chung và trường Đại học Nội vụ nói riêng cần phải được tiếp cận theo
hướng vừa đơn giản dễ hiểu nhưng lại vừa chi tiết và có khả năng dùng đó để
định lượng được chất lượng của giảng viên mà trường sẽ thu hút. Theo đó, tác
giả luận văn tập trung vào những khía cạnh có thể đó lường được. Tác giả kết
hợp cách tiếp cận của Võ Văn Thắng và ctg (2015), của Sulis và ctg (2011) và
của Blaskova và ctg (2014). Chất lượng giảng viên đại học bao gồm hai yếu
tố cơ bản là chất lượng trong giảng dạy và chất lượng trong đào tạo. Tác giả
luận văn bỏ qua những tiêu chí về ph m chất đạo đức, và nhận thức về chính
trị vốn được đề cập trong một số nghiên cứu khi bàn về khái niệm chất lượng
giảng viên đại học bởi vì những tiêu chí này khó đo lường, và chúng thường
xuyên biến đổi qua thời gian. Hơn nữa những giảng viên có đạo đức không tốt
ở trường đại học này không có nghĩa là họ sẽ không tốt ở trường đại học khác.
Hai nhóm tiêu chí này được các tác giả xem xét ở 5 mức: thấp, trung bình,
khá, giỏi (tốt) và xuất sắc.
Từ các mức độ của chất lượng của giảng viên đại học vừa trình bày,
giảng viên đại học được cho là có chất lượng khi họ đạt được từ mức trung
bình trở lên; và chất lượng cao khi họ đạt từ mức độ khá trở lên. Tuy nhiên,

30. 22
việc xác định mức độ nào được gọi là chất lượng cao hoàn toàn tuỳ thuộc vào
quan niệm chủ quan của trường đại học cụ thể, gắn với bối cảnh cụ thể. Đối
với những trường đại học nổi tiếng của thế giới, do họ chỉ hướng tới thu hút
những giảng viên “top” của thế giới nên với họ giảng viên chất lượng cao
phải ở mức xuất sắc. Những trường ít nổi tiếng hơn một chút cho rằng giảng
viên chất lượng cao phải ở từ mức giỏi trở lên.
Trong bối cảnh mới hình thành và còn non trẻ như trường Đại học Nội
vụ, với sự cạnh tranh khốc liệt trong việc thu hút giảng viên có chất lượng
cao, tác giả luận văn cho rằng giảng viên chất lượng cao mà trường Đại học
Nội vụ có thể thu hút là từ mức khá trở lên theo chu n của Việt Nam.
Tóm lại, giảng viên chất lượng cao là những người thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy trong các cơ sở đào tạo đại học hoặc tương đương có khả năng
giảng dạy và nghiên cứu khoa học từ mức khá trở lên trong thang xếp hạng
năm mức: thấp, trung bình, khá, gi i và xuất sắc.
1.1.2. Khái niệm thu hút giảng viên chất lƣợng cao
Thu hút giảng viên chất lượng cao là một khái niệm đơn giản ít gặp sự
bàn cãi giữa các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên cần thiết phải có cách hiểu sâu
sắc, phù hợp với những biện luận rõ ràng, chi tiết và hợp lý về khái niệm này
để giúp hiểu được bản chất của hoạt động thu hút giảng viên có chất lượng,
giúp cho việc thu hút đạt được hiệu quả. Có thể tiếp cận khái niệm thu hút
giảng viên chất lượng cao từ nhiều khía cạnh.
Ở khía cạnh thứ nhất, thu hút giảng viên chất lượng cao được hiểu một
cách đơn giản nhất là tuyển dụng những giảng viên có chất lượng cao vào một
cơ sở giáo dục đại học. Cách tiếp cận này tuy dễ hiểu, dễ hình dung nhưng lại
rơi vào tình trạng đơn giản hoá vấn đề thu hút. Thu hút không chỉ đơn thuần
là tìm câu trả lời cho câu hỏi tuyển dụng như thế nào mà quan trọng nhất là

31. 23
câu hỏi: làm sao để có đối tượng phù hợp mà tuyển dụng. Nói cách khác, bản
chất của chính sách thú hút giảng viên có chất lượng cao là làm cho những đối
tượng này chú ý đến trường và muốn được công tác tại trường, chứ không
phải chỉ dừng ở khâu tổ chức thi tuyển.
Với cách tiếp cận thứ hai, thu hút giảng viên chất lượng cao là sự khác
biệt về chính sách nhân sự giữa chính sách nhân sự mới so với chính sách
nhân sự hiện tại của cơ sở đào tạo. Hoạt động thu hút nhân sự cao cấp nói
chung và giảng viên chất lượng nói riêng chính là việc sử dụng những chính
sách hấp dẫn để có thể tuyển được những người giỏi vào cơ quan. Khi đó sẽ
có sự so sánh giữa chính sách dành cho đối tượng không được thu hút (những
người đang làm việc), và đối tượng được thu hút. Những người đang làm việc
trong cơ quan sẽ cảm thấy thiệt thòi hơn so với những người được thu hút. Họ
thường cho rằng họ làm lâu năm hơn, cống hiến nhiều hơn, trong khi đó họ
không hưởng được những ưu đãi từ chính sách thu hút, chỉ đơn giản vì họ
đang làm việc ở đó. Trong khi những người mới về chưa có kinh nghiệm,
chưa có đóng góp cho trường, lại được hưởng những chế độ ưu đãi, nhiều khi
ở mức rất cao. Sự so bì này có thể dẫn đến mâu thuẫn giữa hai nhóm, ảnh
hưởng đến sự phối hợp trong công việc, hiệu quả của nhóm làm việc, và quan
trọng hơn nữa là sự phát triển chung của trường.
Ở cách tiếp cận thứ ba, thu hút giảng viên chất lượng cao là một quá
trình nhân sự với sự chu n bị, đầu tư về thời gian và công sức. Nhiều tác giả
hiểu thu hút giảng viên chất lượng cao như là một lát cắt của một quy trình,
đó là “tuyển được giảng viên có chất lượng cao” mà quên đi tính quá trình của
việc thu hút. Thu hút giảng viên chất lượng cao phải bắt nguồn từ sự quyết
tâm, chủ trương của lãnh đạo, và chiến lược của cơ sở giáo dục. Tiếp theo đó
là các kế hoạch nhân sự với những điểm nhấn quan trọng về thu hút giảng
viên chất lượng cao; sự thay đổi, thậm chí là cải cách về chính sách và cơ chế;
quá trình tìm kiếm; quá trình xây dựng thương hiệu của cơ sở; quá trình sử

32. 24
dụng, phát triển và giữ chân giảng viên đại học chất lượng cao khi đã thu hút
được; và đó còn là giải quyết xung đột giữa những người không được hưởng
chế độ khi thu hút và người được hưởng chế độ khi thu hút.
Từ phân tích trên, tác giả luận văn chọn cách tiếp cận thứ ba. Thu hút
giảng viên chất lượng cao là một quá trình nhân sự gắn liền với những thay
đổi tương ứng về mặt tổ chức, chính sách, cơ chế và con người nhằm tìm
kiếm, tuyển dụng, sử dụng và giữ chân được giảng viên có chất lượng cao.
Sở dĩ tác giả luận văn chọn cách tiếp cận này bởi vì:
Thứ nhất, hạn chế sai lầm khi cho rằng việc thu hút giảng viên có chất
lượng cao chỉ tập trung vào việc thay đổi về mặt chính sách.
Thứ hai, cần phải thấy rằng việc thu hút giảng viên có chất lượng cao là
một quá trình lâu dài và đồng bộ. Quá trình đó không thể đốt cháy giai đoạn,
nóng vội.
Thứ ba, câu chuyện thu hút giảng viên có chất lượng cao không chỉ là
câu chuyện tuyển được người phù hợp, mà nó còn là câu chuyện của giải
quyết xung đột, sử dụng hiệu quả, lưu giữ và phát huy họ.
Thứ tư, câu chuyện thu hút giảng viên có chất lượng cao không chỉ là
câu chuyện chính sách đãi ngộ mà còn là câu chuyện của xây dựng thương
hiệu.
Quan niệm trên về thu hút giảng viên có chất lượng giúp nhà quản lý,
người đứng đầu và bộ phận nhân sự và cả những người nghiên cứu, xây dựng
chính sách giảm bớt chủ quan, đơn giản hoá vấn đề và giải pháp thu hút giảng
viên có chất lượng cao.
Như vậy, bản chất của thu hút chính là tạo hấp lực để có nhiều giảng
viên giỏi, có chất lượng cao xin về Trường công tác, nhờ vậy mà Trường có
nhiều lựa chọn hơn. Thu hút giảng viên chất lượng cao không chỉ đơn thuần
là tuyển dụng mà còn phải tạo ra thương hiệu, danh tiếng để giảng viên từ bên

33. 25
ngoài có mong muốn về Trường công tác và công hiến. Đây không phải là
quá trình thụ động đăng thông báo tuyển dụng rồi tổ chức thi tuyển mà là quá
trình tích cực, chủ động để tạo ra một sức hút cho những ứng cử viên mà
Trường chưa biết. Đội ngũ giảng viên chất lượng cao thu hút được phải thực
sự tạo ra những thay đổi quan trọng trong chất lượng giảng dạy, nghiên cứu,
thương hiệu và vị thế của Trường trong trước mắt và lâu dài.
1.1.3. Vai trò và sự cần thiết phải thu hút giảng viên chất lƣợng cao làm
việc trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay
Việc thu hút giảng viên có chất lượng cao làm việc trong các cơ sở giáo
dục đại học hiện nay đang thực sự hết sức cấp thiết, bởi việc thu hút này đóng
vai trò quan trọng cho sự phát triển của các cơ sở giáo dục đại học hiện nay.
Điều này thể hiện ở những phân tích sau đây:
Thứ nhất, là xuất phát từ vai trò của giáo dục đại học trong hệ thống
giáo dục nói riêng và đối với sự phát triển của xã hội nói chung. Giáo dục đại
học được xem là tìm kiếm và trau dồi tri thức mới; phát hiện và giúp đào tạo
những con người có tài năng trong xã hội; cung cấp lao động chất lượng cao
cho xã hội; tác động đến xã hội và việc hình thành các giá trị của xã hội
(NAAC và COL 2007, [6]).
Thứ hai, đóng góp vào sự thành công của các trường đại học và góp
phần thực hiện chức năng xã hội của các trường đại học, có vai trò trung tâm
của đội ngũ giảng viên có chất lượng cao. Vai trò trung tâm đó thể hiện ở
những nội dung như: vai trò như những học giả; lên lớp; viết đề cương bài
giảng; thiết kế các hoạt động học tập, bài tập và bài kiểm tra; chấm bài và
cho điểm sinh viên; cập nhật tư liệu nghiên cứu cho môn học; cập nhật những
kiến thức mới trong lĩnh vực chuyên ngành của mình; tiếp sinh viên khi họ
cần giúp đỡ (Glassick, Huber và Maeroff (1997) dẫn theo Nguyễn Tường
Dũng 2010),

34. 26
Nói cách khác, giảng viên đại học không những thể hiện vai trò là chủ
thể khám phá, tìm kiếm tri thức mới trong nhà trường và xã hội, vai trò truyền
dẫn kiến thức mà còn là chủ thể tạo cảm hứng cho những sáng tạo và trưởng
thành của những thế hệ lao động có trình độ cao trong xã hội. Không những
vậy, theo tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2012), giảng viên đại học chất lượng cao
còn là người nuôi dưỡng và bồi đắp kỹ năng và đam mê tự học suốt đời của
người học.
Thứ ba, việc thu hút giảng viên chất lượng cao giúp các trường đại học
cạnh tranh với các trường đại học của nước ngoài tại Việt Nam và ở nước
ngoài. Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2007) thừa nhận một ở Việt Nam có tồn tại
thị trường giáo dục. Thị trường giáo dục ở Việt Nam lại được hình thành
trong bối cách hội nhập vào nền kinh tế thế giới. Tác giả Nguyễn Văn Đệ
(2017) nhận định: “Trên thị trường đó vừa có hợp tác vừa có cạnh tranh. Cạnh
tranh trong nước và cạnh tranh với nước ngoài, ai cũng đang cố gắng xây
dựng thương hiệu mạnh cho trường mình để hy vọng chiến thắng trong cuộc
cạnh tranh”. Thế nhưng thực trạng giáo dục đại học Việt Nam đang hàm chứa
nhiều bất lợi trong đó cốt lõi nhất là ở khâu giảng viên. Nhìn chung ở Việt
Nam, chất lượng giảng viên chưa cao. Chẳng hạn như ở Đồng bằng Sông Cửu
Long, đội ngũ giảng viên các trường đại học ở khu vực này được coi là mỏng
nhất về số lượng và đang yếu về chất lượng. Cả vùng chỉ có 2.486 giảng viên
dạy đại học cơ hữu; tỷ lệ sinh viên/1 giảng viên dạy đại học là 25; tỷ lệ giảng
viên đại học có trình độ sau đại học mới đạt 39,1%; trong đó, TSKH và TS
chỉ có 6,0%, Thạc sỹ 33,1%; tỷ lệ giáo sư, phó giáo sư chỉ chiếm xấp xỉ
0,85% (Nguyễn Văn Đệ 2007). Sự hạn chế về chất lượng này không những
ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của các trường mà còn làm suy yếu khả
năng cạnh tranh trong thị trường giáo dục với sự xuất hiện và thu hút của các
trường đại học từ các nước khác trên thế giới.

35. 27
Nói tóm lại việc thu hút giảng viên đại học có chất lượng cao vào các
cơ sở giáo dục đại học giúp nâng cao chất lượng giảng dạy, góp phần tạo ra
lực lượng lao động có chất lượng, tay nghề cho xã hội; ngoài ra còn giúp các
cơ sở đào tạo khẳng định được thương hiệu và cạnh tranh với các cơ sở khác
trong và ngoài nước.
1.2. Nội dung và tiêu chí thu hút giảng viên chất lƣợng cao
1.2.1. Nội dung thu hút giảng viên chất lƣợng cao
Nội dung thu hút giảng viên chất lượng cao là tất cả những hoạt động
có liên quan đến việc thu hút hiệu quả giảng viên chất lượng cao. Trong luận
văn thạc sĩ này, tác giả tiếp cận việc thu hút giảng viên chất lượng cao như là
một quá trình lâu dài liên tục và thống nhất với các quá trình khác trong tổ
chức. Bởi lẽ việc thu hút giảng viên nhất là giảng viên có chất lượng cao
không chỉ dừng lại ở chính sách và chế độ hỗ trợ họ mà còn là một môi
trường làm việc phù hợp, cơ sở vật chất phù hợp, mức lương phù hợp, và
thậm chí là phải gắn với quá trình xây dựng thương hiệu của Trường. Theo đó
tác giả luận văn tiếp cận nội dung thu hút giảng viên chất lượng cao như là
một quá trình thường xuyên và liên tục. Quá trình này được chia thành ba giai
đoạn quan trọng: giai đoạn hình thành cơ chế, chính sách thu hút; giai đoạn
thu hút; giai đoạn sử dụng và phát triển, giữ chân giảng viên.
Ở giai đoạn thứ nhất, các cơ sở đào tạo cần thiết hình thành một cơ
chế, chính sách thu hút hiệu quả, có tác động tích cực đối và hấp dẫn đối với
các ứng cử viên tìm năng.
Về mặt nội dung, cơ chế, chính sách này phải hướng đến các nội dung
quan trọng. Nội dung đầu tiên là đối tượng thu hút. Đối tượng thu hút trong
trường hợp này là giảng viên chất lượng cao. Đây là những đối tượng được
đào tạo bài bản, có đủ khả năng, năng lực và kỹ năng để đóng góp tích cực
vào quá trình đào tạo và phát triển của nhà trường. Thứ hai là phải xác định

36. 28
những tiêu chí của giảng viên chất lượng cao. Đây là nội dung quan trọng và
có lẽ là khó nhất trong cơ chế, chính sách thu hút giảng viên chất lượng cao.
Những tiêu chí này sẽ được phân tích chi tiết hơn ở mục 1.2.2 tiếp theo. Thứ
ba là chế độ thu hút. Chế độ thu hút là những ưu đãi mà nhà trường sử dụng
để tạo sức hấp dẫn đối với ứng cử viên tiềm năng. Những ưu đãi bao gồm cả
vật chất và phi vật chất. Tuy nhiên thông thường chế độ chính sách của các
Trường đại học chỉ thường tập vào các hỗ trợ về vật chất như hỗ trợ về thu
nhập ngoài lương, hỗ trợ trọn gói tài chính, hỗ trợ nhà ở. Thứ tư là các trình tự
thủ tục thực hiện thu hút giảng viên chất lượng cao, bao gồm những trình tự
thủ tục liên quan đến công bố rộng rãi chế độ, chính sách thu hút giảng viên;
trình tự thủ tục nhận hồ sơ; trình tự thủ tục tuyển chọn ứng cử viên; trình tự
thủ tục hoà nhập giảng viên vào làm việc tại trường. Sự chi tiết, khoa học của
các trình tự thủ tục liên quan đến thu hút giảng viên chất lượng cao giúp cho
quá trình thu hút trở nên công khai, minh bạch, giúp tuyển chọn đúng giảng
viên có chất lượng cao.
Để có được những nội dung như vừa đề cập ở nên, chính sách thu hút
cần đảm bảo những yêu cầu sau:
Sự quyết tâm về mặt chính sách của lãnh đạo trong việc thu hút
nguồn nhân lực chất lượng cao;
Có chính sách hiệu quả với những nội dung rõ ràng và hấp dẫn;
Chính sách phải được công bố rộng rãi và công khai trong toàn tổ
chức để nhân viên trong toàn tổ chức hiểu và có ý thức phối hợp thực hiện.
Chính sách phải tạo được bầu không khí hợp tác giữa người cũ và
người được thu hút vào đơn vị.
Ở giai đoạn thứ hai, tổ chức hướng tới ba mục tiêu quan trọng: công
bố chính sách thu hút một cách rộng rãi tới những đối tượng tiềm năng; tạo sự
hấp dẫn cho ứng cử viên để họ nộp hồ sơ vào; và tổ chức tuyển chọn giảng

37. 29
viên có chất lượng. Giai đoạn này hiệu quả khi nhiều hồ sơ nộp vào và tuyển
chọn được đúng người cho tổ chức.
Với ba mục tiêu như vậy, trong gia đoạn này, việc thu hút giảng viên
có chất lượng cao hướng tới ba nội dung. Nội dung thứ nhất là cách thức
chuyển tải thông tin của chế độ chính sách thu hút đến rộng rãi các đối tượng
tiềm năng trong xã hội. Việc tìm kiếm kênh truyền tin hiệu quả có tác dụng
tích cực đến hiệu quả thu hút giảng viên chất lượng cao. Nhiều địa phương, tổ
chức trong đó có Trường đại học không tuyển được nhân lực, giảng viên có
chất lượng cao là vì họ không tìm được những kênh thông tin phù hợp để
công bố chính sách, chế độ thu hút của đơn vị mình. Nội dung thứ hai là
phương pháp tuyển chọn ứng cử viên. Phương pháp tuyển chọn là nội dung
quan trọng quyết định chất lượng của chính sách thu hút giảng viên. Phương
pháp tuyển chọn càng khách quan, khoa học, càng tuyển được những giảng
viên thực sự có chất lượng. Việc xây dựng quy trình lựa chọn giảng viên và
phương pháp tuyển chọn cũng là nội dung quan trọng trong thu hút giảng viên
chất lượng cao vào các cơ sở giáo dục đại học. Thứ ba là thời gian và thủ tục
tuyển chọn. Thời gian xử lý nhanh hay chậm, thủ tục tuyển chọn phức tạp hay
đơn giản cũng là một trong những yếu tố làm nản lòng các giảng viên có chất
lượng. Họ sẽ dễ dàng chuyển hướng sang những cơ sở có quy trình thủ tục
đơn giản và nhanh gọn hơn.
Ở giai đoạn sử dụng và phát triển, giữ chân giảng viên, tổ chức hướng
tới mục tiêu là sử dụng hiệu quả giảng viên chất lượng cao khi đã được thu
hút vào tổ chức, tạo điều kiện để họ phối hợp, làm việc, đóng góp vào sự phát
triển của cơ sở, hạn chế tỷ lệ bỏ việc, chuyển sang cơ quan, cơ sở khác. Cụ
thể, giai đoạn này hướng đến những nội dung như: hỗ trợ giảng viên hoà nhập
với môi trường làm việc mới; cách thức đối xử giữa lãnh đạo và đồng nghiệp
đối với họ; việc thừa nhận khả năng, năng lực của họ; hỗ trợ họ trong phát
triển chuyên môn như hỗ trợ tham gia hội thảo, tham gia các đề tài khoa học,

38. 30
tham gia các dự án về khoa học và công nghệ, tham gia các hội thảo trong và
ngoài nước; có chế độ đào tạo, bồi dưỡng thích hợp và thoả đáng giúp giảng
viên nâng cao trình độ chuyên môn và giúp họ cảm thấy sự tốt đẹp của chính
sách mà nhà trường giành cho họ. Nói cách khác, sau khi đã thu hút giảng
viên vào Trường đại học, cần phải có những khảo sát, đánh giá về mức độ hài
lòng của họ khi được thu hút về làm việc tại Trường, nhằm khai thác hiệu quả
giảng viên được thu hút, và hạn chế những nguyên nhân làm cho họ chuyển
sang Trường hoặc tổ chức khác, gây thất thoát, chảy máu chất xám.
1.2.2. Các tiêu chí thu hút giảng viên chất lƣợng cao
Trên cơ sở tham khảo cách tiếp cận khái niệm giảng viên có chất lượng
cao ở mục 1.1.1.3, tác giả vận dụng trên cơ sở tiếp thu những nghiên cứu của
các nhà khoa học về vấn đề này và đưa ra các tiêu chí thu hút giảng viên chất
lượng cao.
Một vấn đề cần lưu ý là, những tiêu chí thu hút giảng viên chất lượng
cao phải có khả năng định lượng được thì mới có thể giúp cho các cơ sở giáo
dục đại học đo lường và đánh giá để tuyển chọn đúng người có chất lượng
cao.
Về mặt tiêu chí, tác giả luận văn lựa chọn cách tiếp cận của tác giả
Blaskova và ctg (2014). Cách tiếp cận này rõ ràng, khoa học và dễ hiểu. Thêm
vào đó, Blaskova và ctg (2014) còn có đưa ra những khía cạnh đánh giá mang
tính định lượng cao. Tuy nhiên có một vài chỗ chưa rõ ràng và cụ thể, cần
thêm sự điều chỉnh cho phù hợp.
Về tiêu chí thu hút đội ngũ giảng viên có chất lượng cao, có các tiêu chí
cơ bản: năng lực chuyên môn; năng lực giáo dục; năng lực tạo động lực; năng
lực giao tiếp; năng lực về cá nhân; năng lực nghiên cứu và năng lực xuất bản.
Năng lực chuyên môn được được Blaskova và ctg (2014) mô tả “một

39. 31
giảng viên có trình độ và là một chuyên gia được nhìn nhận trong lĩnh vực
đang giảng dạy; có kỹ năng và năng lực chuyên môn xuất sắc; có khả năng
kết hợp kiến thức lý thuyết và thực tế, cũng như khả năng ứng dụng nguyên
tắc, phương pháp nghiên cứu được vào thực tế.
Năng lực giáo dục là khả năng trở thành một giảng viên xuất sắc, có thể
xác định được những thuật ngữ và yếu tố của chủ đề giảng dạy và giải thích
cho sinh viên hiểu được (Blaskova và ctg 2014). Đó là khả năng kết hợp
nhuần nhuyễn các phương pháp và thành tố giáo dục khác nhau. Có khả năng
tìm hiểu và liên kết với chủ đề giảng dạy. Có khả năng sử dụng kiến thức và
kỹ năng đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng của sinh viên và giúp sinh
viên đạt được mục tiêu của môn học.
Năng lực tạo động lực là khả năng thúc đ y, tạo hứng thú cho người
khác thông qua những hành động, bài giảng của mình cũng như nhận diện
được rằng động cơ là một yếu tố then chốt của mọi sự tiến bộ, học tập, nỗ lực
hoặc mối quan hệ (Blaskova và ctg 2014). Đó còn là khả năng tôn trọng
những yếu tố tạo nên động cơ của cá nhân (sinh viên, đồng nghiệp) cũng như
của các nhóm (nhóm sinh viên, khoa). Đó là khả năng xác định và hạn chế
những hành động thiếu trung thực, phi đạo đức và những hành vi làm giảm
động cơ. Đó là khả năng tự tạo động cơ và khả năng tự kiểm tra duy trì động
cơ để vượt qua những rào cản và có được những hành động, hành vi giàu
năng lượng và có ích.
Khả năng giao tiếp là khả năng thể hiện sự thông cảm, chủ động lắng
nghe, thuyết phục, và có khả năng sử dụng kết hợp các kỹ năng này vào các
hoạt động giáo dục; đó là kỹ năng hạn chế hiểu lầm, hiểu sai trong sinh viên
và đồng nghiệp (Blaskova và ctg 2014). Cả về nói và viết đều luôn luôn tạo
sự khác biệt, công bằng và tạo được sự tin tưởng từ người nghe.
Năng lực về cá nhân là mức độ trưởng thành, sự sáng tạo, biết cách

40. 32
động viên và có tính cách vị tha, nhiệt tâm, hỗ trợ và giúp đỡ người khác; có
sứ mệnh phù hợp với ph m chất tâm lý của mình, và luôn thường xuyên tìm
cách nuôi dưỡng, xây đắp cho những tính cách đó (Blaskova và ctg 2014). Đó
còn là giảng dạy và làm việc với đồng nghiệp một cách gần gũi, cùng tham
gia với họ, tôn trộng và giúp phát triển nhân cách của họ.
Năng lực nghiên cứu là khả năng trở thành một nhà nghiên cứu độc lập
hoặc nỗ lực về mặt khoa học của giảng viên để đóng góp vào sự phát triển của
kiến thức; khả năng cung cấp cho xã hội và những người trong lĩnh vực
những nghiên cứu cập nhật, chân thực, hữu ích và đầy cảm hứng; xem khoa
học và nghiên cứu là động cơ thúc đ y, là yếu tố quan trọng quyết định nên
chất lượng của giáo dục đại học và sự phát triển của xã hội; có khả năng thực
hiện những nghiên cứu khoa học có giá trị trong lĩnh vực giảng dạy (Blaskova
và ctg 2014).
Năng lực xuất bản là khả năng có được những xuất bản có chất lượng,
định kì và mới để đóng góp trong lĩnh vực (Blaskova và ctg 2014).
Cách xác định tiêu chí đánh giá của Blaskova và ctg 2014 tương đối chi
tiết và cụ thể với những khía cạnh đo lường cụ thể như sau:
Tiêu chí Khía cạnh đo lƣờng
Năng lực chuyên môn Có nền tảng kiến thức tốt, cập nhật được kiến
thức và xu hướng mới trong lĩnh vực;
So sánh và kết nối giữa khoa học và thực tế;
Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển kiến thức, giúp cho
sinh viên có hiểu biết về chuyên môn.
Năng lực giáo dục Trong mối quan hệ với sinh viên, luôn chứng tỏ
là một người hướng dẫn tốt và đóng góp tích cực
vào sự trưởng thành của sinh viên;

41. 33
Tiêu chí Khía cạnh đo lƣờng
Biết cách sử dụng nội dung, phương pháp giảng
dạy và hỗ trợ học tập phù hợp với khả năng nhận
thức của sinh viên;
Thường xuyên rèn luyện và phát triển kỹ năng
giảng dạy.
Năng lực tạo động lực Thường xuyên tự tạo động lực cho bản thân;
Biết cách tạo động lực cho sinh viên trong học
tập một cách hợp lý và tế nhị;
Thúc đ y đồng nghiệp thông qua sự phối hợp
lẫn nhau, và tạo ra bầu không khí động lực trong
khoa
Khả năng giao tiếp Truyền đạt những nội dung giảng dạy một cách
rõ ràng, có trọng tâm và gây cảm hứng;
Biết cách xác định những yếu tố cản trở sự giao
tiếp và biết cách khắc phục chúng;
Cung cấp những nhận xét, phản hồi tích cực cho
sinh viên.
Năng lực về cá nhân Thường xuyên rèn luyện tính cách cá nhân;
Tính cách cá nhân tích cực của giảng viên làm
gương mẫu cho sinh viên;
Hỗ trợ sinh viên trong việc phát triển nhân
cách cá nhân của họ.
Năng lực nghiên cứu Truyền cảm hứng, sự năng lượng tích cực vào
các dự án nghiên cứu khoa học có lợi cho xã hội;
Có trách nhiệm và tiên phong trong việc phát
hiện ra nội dung, khuynh hướng khoa học tích cực
cũng như những dự báo trong lĩnh vực giảng dạy;

42. 34
Tiêu chí Khía cạnh đo lƣờng
Tích cực tham gia cùng sinh viên và đồng
nghiệp trong các đề tài nghiên cứu khoa học.
Năng lực xuất bản Công bố, xuất bản những nghiên cứu có giá trị,
mới mẻ;
Thường xuyên tuân thủ những nguyên tắc của
một tác giả uy tín;
Chất lượng nghiên cứu của mình tạo sự hứng
thú và động viên cho đồng nghiệp
Bảng 1.1. Tiêu chí đo lường chất lượng của giảng viên
(Nguồn: Blaskova và ctg 2014)
Những tiêu chí này phần nào mang tính định lượng và có thể dùng để
đo lường được chất lượng của giảng viên, tuy nhiên cách tiếp cận này vẫn còn
một số hạn chế.
Hạn chế thứ nhất nằm ở sự thiếu cụ thể của những tiêu chí. Những khía
cạnh đánh giá này mang tính thực tế nhưng lại bỏ qua những tiêu chu n quan
trọng thông thường như trình độ chuyên môn theo nghĩa bằng cấp.
Hạn chế thứ hai là tác giả chưa đưa ra được thang điểm đánh giá hoặc
phương pháp đánh giá cho từng khía cạnh. Chẳng hạn như để đánh giá năng
lực chuyên môn với bốn khía cạnh được đưa ra thì nên dùng phương pháp nào
để đánh giá.
Để khắc phục những hạn chế trên, tác giả kết hợp với cách tiếp của hai
tác giả Võ Văn Thắng và ctg (2015) và của Blaskova và ctg (2014) như đã đề
cập ở mục 1.1.1.3 cùng với đề xuất mức độ đo lường và phương pháp đánh
giá. Mức độ đánh giá được phân thành 5 mức: Chưa đạt, đạt, khá, giỏi, và
xuất sắc. Dưới 50 điểm là chưa đạt; từ 51 điểm đến 60 điểm là đạt; từ 61 đến

43. 35
75 là khá; từ 76 đến 85 là giỏi; và từ 86 đến 100 là xuất sắc. Việc đánh giá
chất lượng của giảng viên để chọn người phù hợp cũng cần phải có phương
pháp đánh giá phù hợp, trong nhiều trường hợp phải có sự kết hợp giữa nhiều
phương pháp. Theo đó, tác giả Luận văn đề xuất khung đánh giá chất lượng
giảng viên đại học cụ thể như sau:

44. 36
Nội
dung
Tiêu chí đánh giá
Thang
điểm
đánh giá
Phƣơng
pháp
đánh giá
Năng
lực
nghiên
cứu
khoa
học
Nhóm kỹ năng cần thiết: xác định vấn đề
nghiên cứu, viết đề cương nghiên cứu, nắm
các bước nghiên cứu, tìm kiếm và viết tổng
quan, vận dụng phương pháp nghiên cứu,
quản lý và giám sát đề tài nghiên cứu, hiểu
biết về ứng dụng thống kê trong nghiên
cứu, phân tích dữ liệu, tổ chức hội thảo
khoa học, cải thiện và nộp nghiên cứu, viết
tóm tắt và báo cáo, kỹ năng trình bày và
bảo vệ kết quả nghiên cứu, trình bày chủ đề
nghiên cứu khoa học, áp dụng các quy trình
thủ tục hành chính, chuyển giao kết quả
nghiên cứu khoa học, xác lập các thành
phần nghiên cứu, và viết bài báo nghiên
cứu khoa học.
Nhóm kỹ năng thứ hai - kỹ năng bổ trợ
bao gồm: tìm kiếm nguồn quỹ nghiên cứu,
sử dụng tiếng nước ngoài, kỹ năng giao
tiếp, làm việc nhóm, và kỹ năng quản lý
thời gian trong nghiên cứu khoa học
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Số lượng
đề tài
nghiên
cứu khoa
học, bài
báo
nghiên
cứu khoa
học. Chất
lượng của
bài báo và
đề tài
nghiên
cứu thể
hiện ở uy
tín của
các
phương
tiện đăng
tải, và
bằng cấp

45. 37
Nội
dung
Tiêu chí đánh giá
Thang
điểm
đánh giá
Phƣơng
pháp
đánh giá
Năng
lực
chuyên
môn
Có nền tảng kiến thức tốt, cập nhật được
kiến thức và xu hướng mới trong lĩnh vực;
So sánh và kết nối giữa khoa học và thực
tế;
Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển kiến thức,
giúp cho sinh viên có hiểu biết về chuyên
môn.
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Thể hiện
ở chất
lượng bài
giảng,
khả năng
mới trong
nội dung
giảng dạy
Năng
lực
giáo
dục
Trong mối quan hệ với sinh viên, luôn
chứng tỏ là một người hướng dẫn tốt và
đóng góp tích cực vào sự trưởng thành
của sinh viên;
Biết cách sử dụng nội dung, phương
pháp giảng dạy và hỗ trợ học tập phù hợp
với khả năng nhận thức của sinh viên;
Thường xuyên rèn luyện và phát triển
kỹ năng giảng dạy.
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Giảng
thử, hoặc
quá trình
giảng dạy
Năng
lực tạo
động
lực
Thường xuyên tự tạo động lực cho bản
thân;
Biết cách tạo động lực cho sinh viên
trong học tập một cách hợp lý và tế nhị;
Thúc đ y đồng nghiệp thông qua sự
phối hợp lẫn nhau, và tạo ra bầu không
khí động lực trong khoa
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Xem xét
thành tích
của cá
nhân

46. 38
Nội
dung
Tiêu chí đánh giá
Thang
điểm
đánh giá
Phƣơng
pháp
đánh giá
Khả
năng
giao
tiếp
Truyền đạt những nội dung giảng dạy
một cách rõ ràng, có trọng tâm và gây
cảm hứng;
Biết cách xác định những yếu tố cản trở
sự giao tiếp và biết cách khắc phục chúng;
Cung cấp những nhận xét, phản hồi tích
cực cho sinh viên.
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Phỏng
vấn
Năng
lực về
cá nhân
Thường xuyên rèn luyện tính cách cá
nhân;
Tính cách cá nhân tích cực của giảng
viên làm gương mẫu cho sinh viên;
Hỗ trợ sinh viên trong việc phát triển
nhân cách cá nhân của họ.
Chưa đạt,
đạt, khá,
giỏi, xuất
sắc
Thành
tích giảng
dạy, và
công tác
trước đây;
đưa ra
tình
huống để
giải
quyết.
Bảng 1.2. Khung tiêu chí đo lường giảng viên chất lượng cao
(Nguồn: Tiếp thu từ Võ Văn Thắng và ctg (2015)), Blaskova và ctg 2014)
Ở nhóm năng lực nghiên cứu khoa học, tác giả luận văn đề xuất sử
dụng phương pháp đánh giá là số lượng đề tài nghiên cứu khoa học, bài báo
nghiên cứu khoa học. Tác giả sử dụng tiêu chí này bởi vì đây chính là những
sản ph m quan trọng nhất của hoạt động nghiên cứu khoa học. Tiêu chí này
được thể hiện ở 5 mức: chưa đạt, đạt, khá, giỏi, xuất sắc. Năm mức xếp hạng
này thể hiện cụ thể ở bảng số liệu dưới đây:

47. 39
Mức Đo lƣờng Giải thích
Chưa
đạt
Không có bài báo đăng trên
tạp chí khoa học trong nước
hoặc tương đương
Tác giả không có bài báo khoa
nghiên cứu khoa học đăng trên các
tạp chí khoa học trong nước có chỉ
số ISSN và là những tạp chí được
dùng để xét tiến sĩ và phó giáo sư,
đề tài khoa học, và hội thảo.
Đạt Trung bình mỗi năm có 1
bài báo khoa học đăng trên
tạp chí khoa học trong nước
hoặc tương đương
Bài báo khoa nghiên cứu khoa học
đăng trên các tạp chí khoa học trong
nước có chỉ số ISSN và là những tạp
chí được dùng để xét tiến sĩ và phó
giáo sư; đề tài khoa học, và hội thảo.
Khá Trung bình mỗi năm có 01
bài báo khoa học đăng trên
các tạp chí quốc tế thuộc hệ
thống ISCI-scorpus
Bài cáo được đăng tải trên tạp chí
quốc tế thuộc hệ thống ISCI-
scorpus, hoặc hội thảo quốc tế có
phản biện.
Giỏi Trung bình mỗi năm có 02
bài báo khoa học đăng trên
tạp chí quốc tế thuộc hệ
thống ISCI; hoặc 1 quyển
sách chuyên khảo, chủ
nhiệm 1 đề tài nghiên cứu
khoa học cấp tỉnh trở lên.
Bài cáo được đăng tải trên tạp chí
quốc tế thuộc hệ thống ISCI-
scorpus, hoặc hội thảo quốc tế có
phản biện. Đề tài khoa học cấp cơ sở
không được tác giả luận văn đề tài
đề cập tới, bởi nó mang tính nội bộ,
nên việc có được đề tài cấp cơ sở
mang tính “tình cảm” giải quyết cho
đủ tiêu chu n về nghiên cứu khoa
học cho giảng viên trong cơ sở,

48. 40
phục vụ đơn thuần cho hoạt động
đánh giá cuối năm. Đây là lý do mà
tác giả luận văn không đưa đề tài
cấp cơ sở vào làm tiêu chí đánh giá,
xếp hạn giảng viên.
Xuất sắc Số lượng công trình nghiên
cứu khoa học vượt qua
những tiêu chu n của mức
giỏi
Sự vượt hơn về số lượng có thể là
bài báo khoa học quốc tế, công trình
nghiên cứu khoa học, hoặc sách
chuyên khảo.
Bảng 1.3. Đo lường năng lực nghiên cứu khoa học
Ở nhóm năng lực chuyên môn, căn cứ vào chất lượng bài giảng, khả
năng mới trong nội dung giảng dạy. Để đánh giá được năng lực này, Trường
có thể thành lập Hội đồng để xem xét chất lượng bài giảng mà ứng cử viên đã
từng sử dụng trước đây để đánh giá.
1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến thu hút giảng viên chất lƣợng cao ở các
cơ sở giáo dục đại học hiện nay
Việc thu hút giảng viên chất lượng cao vào các cơ sở giáo dục đại học
hiện nay bị tác động bởi nhiều yếu tố. Theo Đề án của Thành phố Đà Nẵng
(2010), những yếu tố này bao gồm lương, thưởng và phúc lợi; tính chất công
việc; điều kiện làm việc; môi trường làm việc; cơ hội đào tạo, thăng tiến;
những yếu tố xuất phát từ môi trường sống (môi trường kinh tế, chính trị, văn
hóa, xã hội, khoa học công nghệ); và những giá trị tinh thần khác.
Thứ nhất là lương, thưởng và phúc lợi. Lương là yếu tố đầu tiên thể
hiện khả năng đáp ứng nhu cầu vật chất của người lao động, thể hiện ở mức
thu nhập hàng tháng mà tổ chức trả cho người lao động. Các chế độ thưởng và

49. 41
phúc lợi là những khoản thu bổ sung có vừa có tính chất tang thêm thu nhập,
vừa có tính chất khuyến khích người lao động làm việc. Đây là điều kiện tiên
quyết và đầu tiên thể hiện sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường trong việc thu
hút giảng viên chất lượng cao. Tuy nhiên đây cũng là yếu tố nhạy cảm bởi
chúng dễ tạo ra xung đột giữa đối tượng đang làm việc không được hưởng
chế độ ưu đãi và đối tượng nhận được ưu đãi. Việc xây dựng các chế độ thu
hút, do đó, cần phải được quan tâm một cách thật sự thấu đáo và tế nhị.
Thứ hai là tính chất công việc. Càng được đào tạo chuyên sâu, người
lao động càng muốn khai thác tối đa những tri thức mà mình lĩnh hội; vì thế,
việc bố trí công việc đúng chuyên môn và khai thác được sở trường của họ
phải là ưu tiên hàng đầu (Tp. Đà Nẵng 2010). Bên cạnh đó, sự thú vị, thách
thức trong công việc cũng có ý nghĩa quan trọng đối với trí thức. Với đối
tượng thu hút là giảng viên đại học, tính chất công việc tuy dễ dàng được xác
định nhưng cũng cần phải được xem xét một cách cụ thể và chi tiết. Trong bối
cảnh giáo dục đại học, tính chất công việc thể hiện ở một số khía cạnh. Thứ
nhất là đối tượng giảng dạy. Đối tượng giảng dạy là sinh viên chính quy hay
tại chức, sinh viên trường công lập hay tư thục. Mỗi đối tượng có một sức hút
riêng. Thông thường những trường công tuy mức lương thấp hơn, nhưng lại
thu hút được nhiều giảng viên có chất lượng bởi nhiều người trong số họ cho
rằng, sinh viên ở trường công ngoan hơn, học tốt hơn và do đó, việc giảng dạy
truyền đạt kiến thức “sướng” hơn. Thứ hai, tính chất công việc còn thể hiện ở
môn học phân công cho giáo viên. Những môn học đó có hấp dẫn, thách thức
hay đơn điệu cũng ảnh hưởng đến sự lựa chọn nơi làm việc của giảng viên,
nhất là những giảng viên có nhiều sự lựa chọn như những giảng viên có chất
lượng cao.
Thứ ba là điều kiện làm việc bao gồm các yếu tố vật chất như máy
móc, thiết bị, thông tin, tài liệu, phòng làm việc để đáp ứng nhu cầu nghiên