Запоминание словарных слов ассоциативным методом

1. ГЛАВА 1. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
«Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются.
Это весьма полезно, а потому не только не
следует им мешать, но нужно принимать меры
к тому, чтобы всегда у них было что делать».
Ян Амос Кoменский
Проблема активизации познавательной деятельности стояла
перед педагогами всегда. Еще греческие философы учили своих
учеников искать истину, размышляя и делая логические
умозаключения, а французский философ и писатель Жан-Жак Руссо
создавал для учеников специальные ситуации, вынуждающие их
самостоятельно искать новые знания.
Однако серьезным изучением проблемы познавательной
деятельности учащихся занялись все-таки не философы, а
выдающиеся европейские педагоги, в частности, Иоганн Песталоцци и
Адольф Дистервег.
Песталоцци, например, выработал новую педагогическую
концепцию, согласно которой, воспитание следует строить в
соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на
развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил.
Швейцарский педагог полагал, что задаткам, потенциальным
внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения,
свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы
человеческой природы троякого рода:
1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему
и внутреннему созерцанию;
2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему
развитию тела;
1

2. 3) силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить,
стыдиться и владеть собой. [11, с. 8]
Соответственно этому и первоначальное, элементарное,
обучение Песталоцци подразделял на умственное, физическое и
нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны
развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-
нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за
счет остальных.
Немецкий педагог Адольф Дистервег считал, что овладение
изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит
только в процессе их собственной активной учебно-познавательной
деятельности. В частности, он писал: «Развитие и образование ни
одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто
желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной
деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.
Извне он может получить только возбуждение...» [3, с. 111]
И в настоящее время вопросы активизации учения учащихся
относятся к числу наиболее актуальных проблем современной
педагогической науки и практики, поскольку от качества учебного
процесса как деятельности зависит результат обучения, развития и
воспитания школьников.
Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый
опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих
познавательные силы учащихся. И эти методы и формы качественно
отличаются в младших и старших классах, что в основном связано с
тем, что процесс познания у младших школьников, в основном,
неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать
познавательный интерес, активность младшего школьника в
2

3. различных видах его деятельности, подталкивая его к успешному
решению поставленных задач и упражнений, так как успех – это
важнейший стимул активной деятельности человека, особенно в
детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще слабо
выражены.
Ребенок, который отстаёт от своих сверстников, быстро теряет
интерес к учению, его познавательная активность на уроке
стремительно падает, переходя в свою противоположность –
стремлению нарушить познавательную деятельность у остальных
учеников. Поэтому, в активном восприятии и осмыслении изучаемого
материала большое значение имеет умение учителя придавать этому
материалу увлекательный характер, сделать его живым и интересным.
Следовательно, формирование познавательного интереса к учению –
важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в
начальной школе, когда еще только формируются и определяются
постоянные интересы к тому или иному предмету.
Зададим вопрос: что может сделать учитель для активизации
познавательной деятельности учащихся? По нашему мнению,
основной задачей учителя при организации эффективного учебно-
познавательного процесса является включение в изучаемый материал
занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что
способствует развитию познавательного интереса и формированию
познавательных потребностей.
Это отмечают и российские педагоги Илья Исаев и Виталий
Сластенин: «Обучение не сводится к механической "передаче"
знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в
тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники
(учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно
3

4. рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться
только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е.
осуществляет целостную педагогическую деятельность». [12, c. 241]
Активность учения определяет интенсивность «соприкосно-
вения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре
активности в основном выделяют следующие компоненты:
 готовность выполнять учебные задания;
 стремление к самостоятельной деятельности;
 сознательность выполнения заданий;
 систематичность обучения;
 стремление повысить свой личный уровень.
Познавательный интерес – высший стимул всего учебного
процесса, средство активизации познавательной деятельности
учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей
интерес и положительное отношение не только к результатам, но и
самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении
трудностей, а создание нестандартных ситуаций на уроке
способствует развитию познавательного интереса и внимания к
учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости.
Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-
сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих
уроков имеет ряд своих особенностей, но все они облегчают процесс
усвоения знаний.
Еще одним методом активизации познавательной деятельности
является интеграция – процесс сближения школьных предметов.
Интеграция представляет собой высокую форму воплощения
межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.
Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно
4

5. осуществляемых межпредметных связей сказывается на его
результативности: знания приобретают качества системности, умения
становятся обобщенными, комплексными, усиливается
мировоззренческая направленность познавательных интересов
учащихся, более эффективно формируется их убежденность и
достигается всестороннее развитие личности.
Младший школьный возраст – это возраст, когда эмоции играют
едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому
первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной
деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий,
позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый
ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным
успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет
облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и
умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и
доброжелательности.
Многие педагоги-практики не считают необходимым сочетать
методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но
ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная
деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение
однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний,
умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная
активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с
новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес,
рассеивается внимание, возрастает число ошибок.
Таким образом, главной задачей учителя является такое
построение образовательного процесса, при котором между всеми
этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли
5

6. бы увидеть конечный результат своего труда, который обеспечивает
активное участие в уроке каждого учащегося, повышает авторитет
знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты
учебного труда.
Следовательно, активизация познавательной деятельности
учащихся – одно из основных направлений совершенствования
учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное
усвоение знаний учащихся может проходить лишь в процессе их
активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке
следует организовывать так, чтобы учебный материал становился
предметом активных действий ученика.
Основная задача учителя - максимально приблизить изучение
программного материала к жизни, сделать процесс обучения более
эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся
младшего школьного возраста интерес к познанию нового материала и
легче усвоить учебный материал, что в итоге, в условиях гуманизации
образования, приведет к формированию личности, способной жить и
работать в непрерывно меняющемся мире, способной разрабатывать
собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный
выбор и нести за него ответственность.
6

7. ГЛАВА 2. ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ УРОКА В ШКОЛЕ И
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
«Учитель – это человек, который может
делать трудные вещи легкими».
Ральф Уолдо Эмерсон,
американский философ
Становление познавательных интересов учащихся происходит,
прежде всего, на уроке. Зададим вопрос: что такое урок? В учебнике
по педагогике можно найти следующее определение: «Урок - это
форма организации обучения с группой учащихся одного возраста,
постоянного состава, по твердому расписанию и с единой для всех
программой обучения». [20, с. 300]
В этом определении, как нам кажется, представлены все
компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание,
средства, методы, деятельность по организации и управлению и все
его дидактические элементы. При этом:
 цель урока определяется, исходя из содержания материала
программы и характера той работы учащихся с учебным
материалом, которую можно организовать в данной учебной
ситуации;
 содержание урока определяется учителем на основе программы
обучения и мысленной разработки своеобразного сценария
своих собственных действий и действий учащихся;
 средства и методы урока учитель отбирает после определения
содержания урока, на основе необходимого и достаточного
материала, который должны усвоить ученики;
 деятельность по организации и управлению уроком включает
в себя последовательность введения в оборот тех или иных
7

8. понятий, обобщенных вопросов и проблемных задач, которые
будут отрабатываться на уроке.
В ходе подготовки к уроку учитель должен помнить о
педагогическом предвидении, прогнозировать поворот мысли
учащихся, оценивать возможности учащихся и свои собственные, и
психологически подготовиться к возможным изменениям занятия в
связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание
урока дополнительной информации.
Следовательно, подготовка учителя к уроку охватывает как
тщательный анализ учебного материала и его структурирование в
соответствии с этапами изучения, так и возможные вопросы, ответы,
суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом. Чем
тщательнее проведен такой анализ, тем больше результативность
урока.
Зададим вопрос: существуют ли критерии результативности
урока? Российские педагоги выделяют 12 таких критериев.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от
учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять
рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать
незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы
обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном
процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся
ставить и адресовать вопросы.
8

9. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает
репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать
по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и
самооценки (происходит специальное формирование контрольно-
оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми
учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого
ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником,
собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их
выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу
сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие
«учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и пр.)
При этом примерная структура урока может выглядеть
следующим образом:
 Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса
обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в
пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на
данном этапе организуется его мотивирование к учебной
деятельности, а именно:
а) актуализируются требования к нему со стороны учебной
деятельности ("надо”);
9

10. б) создаются условия для возникновения внутренней
потребности включения в учебную деятельность ("хочу”)
в) устанавливаются тематические рамки ("могу”).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного
самоопределения в учебной деятельности, предполагающие
сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я -
идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе
нормативных требований учебной деятельности и выработку
внутренней готовности к их реализации.
 Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в
пробном учебном действии. На данном этапе организуется
подготовка и мотивация учащихся к надлежащему
самостоятельному выполнению пробного учебного действия,
его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
а) актуализацию изученных способов действий, достаточных
для построения нового знания, их обобщение и знаковую
фиксацию;
б) актуализацию соответствующих мыслительных операций и
познавательных процессов;
в) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” -
"хочу”) и его самостоятельное осуществление;
г) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении
пробного учебного действия или его обосновании.
 Выявление места и причины затруднения. На данном этапе
учитель организует выявление учащимися места и причины
затруднения. Для этого учащиеся должны:
10

11. а) восстановить выполненные операции и зафиксировать
(вербально и знаками) место - шаг, операцию, где возникло
затруднение;
б) соотнести свои действия с используемым способом действий
(алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и
зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те
конкретные знания, умения или способности, которых недостает
для решения исходной задачи и задач такого класса или типа
вообще.
 Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема,
способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в
коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных
действий: ставят цель (целью всегда является устранение
возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают
способ, строят план достижения цели и определяют средства-
алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель:
на первых порах с помощью подводящего диалога, затем –
побуждающего, а затем и с помощью исследовательских
методов.
 Реализация построенного проекта. На данном этапе
осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются
различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается
оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально
и знаково. Построенный способ действий используется для
решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В
завершение уточняется общий характер нового знания и
фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
11

12.  Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На
данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в
группах, в парах) решают типовые задания на новый способ
действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
 Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При
проведении данного этапа используется индивидуальная форма
работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового
типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с
эталоном. В завершение организуется исполнительская
рефлексия хода реализации построенного проекта учебных
действий и контрольных процедур. Эмоциональная
направленность этапа состоит в организации, по возможности
для каждого ученика, ситуации успеха, мотивирующей его к
включению в дальнейшую познавательную деятельность.
 Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе
выявляются границы применимости нового знания и
выполняются задания, в которых новый способ действий
предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот
этап, учитель подбирает задания, в которых прорабатывается
использование изученного ранее материала, имеющего
методическую ценность для введения в дальнейшем новых
способов действий. Таким образом, происходит, с одной
стороны, автоматизация умственных действий по изученным
нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых
норм.
 Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном
этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и
организуется рефлексия и самооценка учениками собственной
12

13. учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются
дальнейшие цели деятельности.
Отметим, что результативность урока зависит не только от
тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих
учащихся к работе на предстоящем уроке. При этом подготовка
учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает
предварительное ознакомление учащихся с отдельными разделами
или темами учебника, чтение научно-популярной и художественной
литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений
и несложных доступных опытов, которые могут способствовать
изучению нового материала.
Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали
радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и
познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те
основные параметры, которые определяют полноценное
интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество
работы учителя.
Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет
посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться
заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания,
к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не
может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные
особенности детей. Задача педагога состоит в готовности помочь
каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные
пути получения ответа на вопрос задачи.
Если ученик, сидя на уроке, только слушает и не отвечает на
вопросы, молчит, то это должно насторожить учителя. Активно
13

14. мыслящий ученик не может долго молчать, он начинает отвечать на
вопросы, высказывать свои предположения, это значит, он понимает
учителя, ему интересен материал.
Одним из важнейших факторов развития интереса к учению
является понимание детьми необходимости того или иного
изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к
изучаемому материалу большое значение имеет методика
преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к
изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить
поискам активных форм и методов обучения.
На категорию методов обучения нас выводит поиск ответа на
традиционный дидактический вопрос: как учить?
Под методами обучения в настоящее время понимают способы
обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной
деятельности учащихся по решению различных дидактических задач,
направленных на овладение изучаемым материалом.
И тут мы сталкиваемся с одной из острых проблем современной
дидактики – с проблемой классификации методов обучения. В
мировой педагогической практике предпринято много усилий по
классификации методов обучения. Так как метод категория
универсальная, «многомерное образование» обладает множеством
признаков, то они и выступают в качестве оснований для
классификаций. В настоящее время нет единой точки зрения по этому
вопросу. Наличие различных точек зрения на проблему
классификации отражает естественный процесс дифференциации и
интеграции знаний о методах обучения.
Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять
следующих групп:
14

15.  методы устного изложения знаний учителем и активизации
познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение,
школьная лекция, беседа, метод иллюстрации, демонстрации
при устном изложении изучаемого материала (вербальные
методы);
 методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с
учебником;
 методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и
усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные
работы;
 методы учебной работы по применению знаний на практике и
выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные
занятия;
 методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
В том числе: повседневное наблюдение за работой учащихся,
устный опрос, выставление отметки, контрольные работы,
проверка домашних работ, тестирование.
Наибольшее распространение в дидактике последних
десятилетий получила классификация методов обучения,
предложенная академиком Юрием Константиновичем Бабанским. В
ней выделяются три большие группы методов обучения.
1) Методы организации и осуществления учебно-
познавательной деятельности:
а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые
действия и др.),
15

16. г) индукция и дедукция,
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к
общему, от общего к частному),
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством
преподавателя;
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-
познавательной деятельности:
а) познавательные игры,
б) учебные дискуссии,
в) создание ситуаций успеха в учении,
г) разъяснение,
д) поощрение и порицание ученика;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности:
а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,
б) методы письменного контроля,
в) лабораторный контроль,
г) машинный контроль,
д) самоконтроль.
Предназначение урока в школе – передача знаний, развитие
умственных и творческих способностей учеников. Раскрывать
умственные и творческие способности помогают различные способы
и методы обучения. Чтобы процесс обучения был успешным,
ученики должны усваивать каждый урок. А это значит, что учащиеся
должны понимать то, о чем говорит учитель и активно участвовать в
процессе урока.
16

17. ГЛАВА 3. КАК НАУЧИТЬ РЕБЁНКА ГРАМОТНО
ПИСАТЬ
«Гласные и согласные бывают такие опасные:
Звук очень ясно слышится, а буква другая пишется.
Безударный хитрый гласный, слышим мы его прекрасно.
А в письме какая буква? Здесь поможет нам наука».
Из методических игр
Языковая культура человека является первым показателем
уровня его образованности, залогом точности выражения мысли,
взаимопонимания. При этом важнейшей составляющей языковой
культуры является орфографическая грамотность, уровень которой в
настоящее время, к сожалению, падает.
Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а
письмо стало бы осознанным и грамотным? Этот вопрос волнует всех
учителей русского языка, что доказывают многочисленные статьи на
эту тему, опубликованные в СМИ и в Интернете.
Хорошо, когда ребенок интуитивно чувствует, как следует
правильно писать. Но таких детей - единицы! Основное количество
детей, наоборот, зная правила, пишут неграмотно. В чем же причина
неумелого применения правил?
Анализ работ и статей известных методистов, а также
собственный опыт, позволили мне сделать следующие выводы:
1. Работу по развитию навыков грамотного письма начинать уже в
букварный период на основе разъяснения несоответствия
произношения и написания.
2. Следует вводить понятие «опасное место», чтобы насторожить
детей при появлении возможной ошибки.
3. Отдельную работу проводить для развития фонематического
слуха.
4. Обучать правильному списыванию текста.
17

18. 5. Прививать интерес к чтению. Уже в настоящее время известные
педагогики и методисты отмечают снижение уровня чтения,
особенно самостоятельного: трехлетняя начальная школа
выпускает детей, владеющих скоростью чтения 85 слов/мин.
при нормальном чтении в 120 слов/мин.;
6. Интегрировать уроки русского языка и чтения.
В числе проблем следует также отметить недостаточное
количество специальных пособий по методике правописания в
начальной школе для учителей. До сих пор наиболее применяемыми
являются лишь два пособия: Рождественский Н.С. «Обучение
орфографии в начальной школе», изданное в 1960 году и Львов М.Р.
«Правописание в начальных классах», изданное в 1990 году.
Напрашивается вывод, что методические пособия, посвященные
грамотности появляются на свет один раз в тридцать лет! А ведь
учителю, кроме методических приемов, нужна диагностика для
выявления типов учащихся по усвоению правописания, нужны
критерии, которые позволили бы прогнозировать дальнейшие успехи
школьника в правописании, хотя бы на первом году обучения. Без
этого невозможно осуществлять дифференцированный и
индивидуальный подходы в изучении орфографии, поскольку
ребенку, который только учится писать, очень трудно разобраться в
написании слов, поскольку написание большинства слов в русском
языке расходится с произношением. Формирование его
орфографической зоркости только-только складывается,
правописание неинтересно, система правил трудна, не всегда
осмысленна, а мотивирование «нужно» и «учитель требует» в
настоящее время не срабатывает.
18

19. При формировании орфографической зоркости при обучении
русскому языку я выделяю несколько этапов.
 Первый этап. Обучение постановке ударения.
Ученикам предлагаются такие задания, где написание не расходится с
произношением. Например: майка, папка, полка, парта, радуга, пол,
кол, соль и т.д.
 Второй этап. Отработка слов, в которых написание
расходится с произношением.
На этом этапе ученики обучаются определять звуки ударные
(сильная позиция) и безударные, так сказать – «опасные места» в
слове. Безударный произносится слабее, слышится неясно. Например:
трава, доска, стена, земля, замело и т.д.
Для того, чтобы развить навык безошибочного определения
ударных и безударных звуков я разработала сигнальные карточки1
,
которые с успехом применяю на уроках.
 Третий этап. Отработка навыка правописания безударной
гласной.
Многие методисты для решения этой проблемы рекомендуют
записывать слова с пропуском сомнительных гласных. В течение
двадцатилетнего педагогического опыта я убедилась, что лучше их
писать карандашом или же подчеркивать, так как в первом классе
навык письма слабо развит.
 Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную
гласную.
На этом этапе дети знакомятся с орфограммами, а для
закрепления правил я предлагаю упражнения на замену букв.
Например:
1
Смотри главу 10 «Сигнальные карточки» настоящей Методики
19

20. Д(о/а)жди, ст(е/и)на, тр(а/о)па, сл(о/а)ны и др.
Упражнение пишется на классной доске и ученики сами находят
нужную гласную доказывают необходимость её написания.
 Пятый этап. Обучение восприятия слов.
Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и
выборочные диктанты.
Возникает вопрос: как помочь ребёнку запомнить правило-
орфограмму? Делать это можно, например, с помощью карточки
орфограммы. Карточки орфограммы, изготовленные из яркого
картона, помогают ребенку включать в процесс запоминания
зрительную, механическую и ассоциативную память, как бы
материализуя орфографические понятия. Карточки также позволяют
развивать наблюдательность, формируют умение анализировать,
сравнивать и делать выводы. Карточки дети изготавляют
самостоятельно, размер карточек – произвольный. Значения карточек
орфограмм даны в Приложении 2.
Эти карточки должны быть у всех учащихся и одна общая в
классе. Дети очень любят работать с карточками орфограммами,
потому что они легко запоминают правила. Работают с карточками
так – как только дети ознакомлены с правилом, им тут же сообщается
номер карточки орфограммы. Такое сопоставление правила с
карточкой позволяет детям быстро освоить нужный материал. В
итоге, систематическая работа на каждом уроке дает ощутимые
результаты в обучении грамотному письму.
На уроках русского языка в младших классах при запоминании
правил написания я также рекомендую применять пословицы и
поговорки. Примеры приводятся далее.
20

21.  Жи-ши, ча-ща, чу-щу
Делу время, потехе час.
Не торопись отвечать, торопись слушать.
Век живи, век учись.
Сам погибай, а товарища выручай.
 Звонкие и глухие согласные
Худ обед, когда на столе хлеба нет.
Дорога ложка к обеду.
У кого какой вкус: кто любит дыню, а кто арбуз.
Пустили козла в огород.
Не дорог обед, а дорог привет.
 «Не» с глаголами
Правда в огне не горит и в воде не тонет.
После дела за советом не ходят.
Не откладывай дела в долгий ящик.
Насильно мил не будешь.
Сиденьем города не берут.
Кто не работает, тот не ест.
 Падежные окончания существительных
При солнышке тепло, а при матери добро.
На чужой сторонушке рад своей воронушке.
Птица рада весне, а младенец – матери.
Чему научишься в молодости, пригодится в старости.
Кто мечтает о победе, тот не думает о смерти.
 Безударные личные окончания глаголов
21

22. Доброе дело само себя хвалит.
Правда глаза колет.
Кто не сеет, тот не жнет.
Видит око далеко, а ум еще дальше.
Язык без костей, что хочет, то лопочет.
Перо пишет, а ум видит.
Друг спорит, а враг поддакивает.
 Глаголы 2-ого лица единственного числа
Тише едешь, дальше будешь.
Близок локоть, да не укусишь.
Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Слезами горю не поможешь.
Без беды друга не узнаешь.
Слышал звон, да не знаешь, где он.
Шутку любишь над Фомой – так люби и над собой.
 Глаголы на - тся, -ться
Где тонко, там и рвется.
Волка бояться – в лес не ходить.
Грамоте учиться, всегда пригодится.
Пуганая ворона и куста боится.
Любишь кататься, люби и саночки возить.
 Проверяемые безударные гласные
Сядем рядком, да поговорим ладком.
Тогда пляши, когда играют.
Беда ум родит.
У страха глаза велики.
22

23. Незнайка лежит, а Знайка далеко бежит.
По платью встречают, по уму провожают.
 Парные звонкие и глухие согласные
Собирай по ягодке, наберешь кузовок.
Хвост голове не указка.
Хлеб - всему голова.
Мал золотник, да дорог.
На языке мед, а на сердце лед.
Снег глубок – год хорош.
 Разделительный мягкий (Ь) знак
Где хотенье, там и уменье.
Откладывай безделье, да не откладывай дела.
Терпенье и труд все перетрут.
Всяк кузнец своего счастья.
 Правописание приставок
Рано пташечка запела, как бы кошечка не съела.
Это еще вилами на воде написано.
Одна пчела немного меда натаскает.
Ум за разум зашел.
Подал руку, да подставил ножку.
Нашла коса на камень.
23

24. ГЛАВА 4. СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА
«Ученик подобен гребцу, который поднимается
на лодке против течения. Как только он поднимает
весла, его начинает сносить обратно».
Китайская поговорка
Объектом словарно-орфографической работы является слово -
многогранная единица любого языка. Ученик приходит в школу уже с
определенным запасом слов и оборотов для выражения мыслей и
чувств. Однако многие из этих слов для школьника еще не являются,
по образному выражению выдающегося русского педагога
Константина Дмитриевича Ушинского, «его духовным состоянием».
Поэтому задачей учителя является забота «о том, чтобы дитя все
более и более вступало в духовное обладание сокровищами родного
языка, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно,
механически, поэтому и употребляет их некстати, не зная настоящего,
точного значения употребляемых им слов и оборотов». [14, т. 7, с.
241]
Не секрет, что словарь младших школьников довольно беден, а
в настоящее время многие русские слова, к тому же, дети заменяют
словами из Интернета. «Файл», «гейм», «блог» - это слова, ничего
общего с русским языком не имеющие, это американизмы, которые
пытаются вытеснить и заменить исконно русские слова. Это первая
проблема, которая серьезно осложняет словарно-орфографическую
работу в современной начальной школе.
С другой стороны, программа начального обучения русскому
языку предусматривает обязательное усвоение ряда слов,
правописание которых не проверяется. Эти слова называются
словарными. Прочное усвоение их написания достигается путем
повторяемости слов в различных упражнениях и заданиях,
24

25. выполняемых на всех этапах урока. От монотонного повторения слова
дети быстро устают и очень не любят заглядывать в словарь. Это
вторая проблема ведения словарно-орфографической работы.
Таким образом, по-прежнему актуальной остаётся задача
сделать интересным процесс изучения словарных слов, а также
снизить волнение детей перед написанием словарного диктанта. Как
отмечал известный филолог, академик А.В.Текучев: «Словарная
работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо
организованная, педагогически целесообразно построенная работа,
связанная со всеми разделами курса русского языка». [13, c. 435]
Словарная работа будет преследовать различные цели и иметь
разное содержание в зависимости от того, какие именно стороны
слова являются затруднительными для учащихся. Хочу отметить
следующие направления словарной работы:
1. ознакомление с лексическим значением новых слов,
2. освоение грамматики,
3. обучение правильной расстановке ударения в словах,
4. усвоение правильного написания слов при помощи орфограмм,
которые не проверяются или проверяются трудно,
5. работа со словарями.
Освоение начального курса грамматики русского языка тесно
связано со словарно-орфографической работой, в процессе которой
дети усваивают слова с непроверяемыми написаниями, данными в
специальных списках для каждого класса. Так, например,
первоклассники знакомятся с правописанием таких слов, как воробей,
ворона, сорока; ученики второго класса осваивают правописание слов:
адрес, рисунок, морковь, и т.д.
25

26. Как известно, в русском языке имеется большое количество
слов с безударными гласными, непроверяемыми ударением.
Написание безударных гласных, непроверяемых ударением, не
связано с произношением, не опирается на сопоставление, не
регулируется применением правил. Следовательно, основной путь
усвоения слов с непроверяемыми безударными гласными –
запоминание их написания и, в связи с этим, подбор такой системы
упражнений, которая позволяет качественно усвоить написание таких
слов.
Однако учащиеся продолжают делать характерные ошибки,
несмотря на разнообразие видов упражнений, направленных на
усвоение слов с непроверяемыми написаниями и упорную работу
учителей.
Зададим вопрос: каковы основные причины, мешающие ребенку
запомнить правильное написание этих слов? Опыт моей работы
позволил мне выделить следующие отрицательные факторы:
1. в школьной практике работа со словами, включающими
непроверяемые гласные, нередко сводится к записи этих слов по
слуху, без визуализации. Это не только приводит к большему
количеству ошибок, но и к постоянству памяти на ошибку, то есть
запоминается неправильное написание и потом они упорно
повторяются в детских работах,
2. словарно–орфографическая работа зачастую проводится в
отрыве от темы грамматико-орфографического материала, что
нарушает логический ход урока и приводит к непродуктивной затрате
времени, отведённого на изучение той или иной темы,
26

27. 3. ведение специальных словарей себя не оправдывает. Как
правило, ученик лишь один раз записывает слово в словарь и больше к
нему не возвращается,
4. навыки написания словарных слов во многом зависят от
словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, на
который в настоящее время сильно влияют телевидение и Интернет.
Зададим вопрос: каким образом в современной школе учитель
может вести словарно-орфографическую работу?
Существенное значение имеет формирование у детей
восприятия слова как особого объекта действительности. Для этого
существует специальная методика, которая включает следующие
упражнения:
 Наглядность. Наглядность применяется при толковании слов с
конкретным значением и состоит в показе предмета (его муляжа,
макета, рисунка), с которым данное слово связано. Различают
предметную наглядность, изобразительную наглядность и
словесную наглядность. При этом:
А) предметная наглядность предполагает непосредственное
восприятие предметов и явлений учащимися, включая классные
опыты и экскурсии.
Б) изобразительная наглядность осуществляется с помощью
изобразительных средств - изображений различного рода,
рисунков, муляжей, диапозитивов, кинокартин.
В) словесная наглядность - это образная, живая речь учителя,
словесные примеры, способные вызвать у учащихся,
конкретные представления.
 Контекст. Контекст – это словесное окружение изучаемого
слова, конкретное словосочетание, предложение, текст.
27

28. Контекст способен выполнить свое назначение при условии
наличия опорного слова, объединить все родовые и видовые
признаки в одно предложение, которое и будет представлять
собой толкование лексического значения слова. Значение слова
уточняется в словаре.
В целом, работу со словами с непроверяемыми гласными можно
разделить на три этапа:
1. Первоначальное знакомство со словом.
2. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-
графического образа слова.
3. Проверка знаний учащихся.
Язык – единая система, поэтому и упражнения, направленные на
запоминание зрительно-графического образа слова, целесообразно
подобрать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа
по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и
синтаксису. Необходимо, чтобы лексическое значение,
грамматические признаки, морфемный состав, а также произношение
и написание слова рассматривались в единстве. Таким образом,
создаются условия, при которых у учащихся развивается
разносторонний подход к слову. В результате этого можно
классифицировать виды упражнений со словами с непроверяемыми
гласными по направлениям, традиционно составляющим систему
языка.
 Фонетические упражнения - способствуют формированию
фонематического слуха. В результате практических упражнений
у детей формируются знания о слоге, о звонких и глухих
согласных, о твердых и мягких согласных, об ударении, ударных
и безударных гласных, об алфавите. С помощью фонетических
28

29. упражнений учащиеся начинают понимать, что звуки и буквы не
одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится.
Например:
1. Выпишите слова в два столбика: в первый столбик – с
глухими согласными на конце слова, во второй – со
звонкими согласными на конце слова: завтрак, народ,
адрес, рисунок, морковь, портрет, багаж, карандаш,
салют, овес, билет, язык.
2. Из каких слов выпали гласные? - д..р..вня, п..ртр..т, м..л..т..к,
к..ньк..
3. Выпишите из словаря в алфавитном порядке слова на
заданную тему: «Машины», «Люди», «Животные» и т.д.
 Орфографические упражнения – упражнения для развития
орфографической зоркости. Как показывает опыт, дети быстрее
находят чужую ошибку, чем свою. Поэтому, в этом случае
наибольший эффект даёт работа по редактированию материала,
который содержит грамматическую ошибку. Умение находить
чужую ошибку в предложенном задании приводит к тому, что
ребёнок учится устранять собственные ошибки, а затем и не
допускать их появление. В этих упражнениях можно
использовать стихи известных поэтов, предварительно внеся в
них ошибки.
Например:
1. Найдите ошибки в словарных словах.
Однажды на тромвае
Он ехал на вакзал
И, двери открывая,
Важатому сказал:
(Правильное написание: трамвай, вокзал, вожатый)
2. Восстановите предложения, связав слова между собой.
29

30. Девочка шла по (улица) в красивой (платье).
На (земля) идет дождь.
(Воробей) сидели на крыше.
 Морфологические упражнения помогают учащимся осознать
морфологический строй русского языка. При изучении частей
речи эти упражнения помогают объединить отдельные слова в
определённые группы; разграничить и определить формы частей
речи: склонение, падеж, время, лицо, число – для того чтобы
осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в
устной и письменной речи в правильной форме.
Например:
1. Подберите словарные слова, которые обозначают признаки
предметов.
2. Ответьте на вопросы одним словарным словом. Измените
это слово по падежам.
Кто ходит по полю? Какому дереву почет в Новый год?
В чем выходят люди в дождь?
3. Подберите к словарным словам однокоренные слова разных
частей речи. Например: ветер ( ветерок, ветреный,
обветрить).
 Синтаксические упражнения помогают детям разобраться в
структуре несложных по своему построению и составу
словосочетаний и предложений. С синтаксическими упражне-
ниями обычно объединяют и пунктуационные.
Например:
1. Со словарными словами составьте предложения, различные
по цели высказывания: повествовательные, вопросительные,
восклицательные.
30

31. 2. Составьте предложения с данными словосочетаниями.
Веселый праздник, красивая одежда, детский рисунок,
узкая лестница.
3. Замените предложения одним словарным словом.
Комната для занятий в школе. Черная большая птица.
 Лексические упражнения предназначены для пополнения
словаря младшего школьника, объяснения значения слова
(прямого и переносного) и овладения синонимическим рядом.
Например:
1. Сгруппируйте слова по темам: малина, лисица, земляника,
заяц, тетрадь, пенал, корова, карандаш.
2. Составьте небольшой рассказ на тему: «Урок», «Море».
3. К словам дружба, школьник, улица подберите синонимы.
Составьте с ними предложения.
4. Сравните переносные значения слов. Научитесь употреблять
эти слова в собственной речи.
У девочки короткие волосы. – У девочки короткая память.
Ребята идут в парк. – Часы правильно идут.
Кровать стоит на ножках. – Дело стоит.
Итак, осмысленность запоминания может быть достигнута в
следующих случаях:
 на основе понимания учеником значения изучаемого слова,
сущности и характера содержащейся в нем трудности;
 при установлении связи данного слова с ранее изученными
словами;
 при использование специальных приемов запоминания;
 при активном включении «трудных» слов в речевую практику
детей.
31

32. ГЛАВА 5. ПОПОЛНЕНИЕ СЛОВАРЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
«При изучении наук
примеры полезнее правил».
Исаак Ньютон
Появление радио, телевидения, Интернета способствовали
появлению и распространению огромного количества новых слов.
Поэтому, пополнение словаря школьника – это одно из важнейших
направлений словарной работы на уроках в младших классах. В этом
случае задача учителя – помочь учащимся овладеть сферой
применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный
словарный запас учащегося. Для того чтобы работа была более
успешной, важно её правильно спланировать. Здесь, каждому учителю
следует помнить несколько простых, но важных правил.
1. за один урок следует предложить учащимся для ознакомления
не более 5-7 слов,
2. наиболее эффективное запоминание происходит в активной
деятельности с изучаемым материалом.
3. необходимо формировать у учащихся умение пользоваться
всеми видами орфографических словарей, как справочными, так
и пояснительными. Оба вида словарей необходимы: они
выполняют различные функции. Справочные орфографические
словари фиксируют нормы правописания слов; пояснительные
орфографические словари учат применять правила на практике,
проверять свои решения о выборе орфограммы в словаре.
Следует отметить, что орфографический словарь – это первый
справочник, с которым учащийся знакомится при написании трудных
слов. Поэтому учитель должен научить детей правильно пользоваться
словарем, выработав у них следующие знания и умения:
32

33. 1. Учащиеся должны хорошо знать алфавит и, пользуясь им,
быстро находить в словаре нужное слово.
2. Изменяемые части речи даются в словаре в начальной форме,
поэтому дети должны уметь образовывать от слов исходную
форму.
3. Слова в словаре даются с грамматическими пометками и
сокращениями, значения которых должны быть объяснены
учащимся.
На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над
смыслом и звуковым анализом велась до показа написания этого
слова. Например, возможна работа со словом в виде следующей
цепочки:
нахождение слова в словаре (звуковой анализ) -->
объяснение его значения с помощью учителя (смысловой анализ) -->
закрепление значения слова, составлением предложения.
Слово считается активизированным, если ученик использовал
его хотя бы один раз в пересказах, рассказах, сочинениях. Владение
словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы
употребления.
Объяснение слова - это лишь первый этап в процессе
обогащения словаря у учащихся. Для того чтобы слово стало для
ученика «своим», т.е. вошло в его активный словарь, нужна большая
работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и
стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая,
постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок.
Например:
33

34. Урок №_ . ПЛАН РАБОТЫ СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ:
«Класс», «Воробей», «Огород».
а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися; примеры….
б) рассматривание предметной картинки;
в) описание признаков предмета или предъявление слова-
синонима, слова-антонима записывают словарное слово,
показывая «опасное» место пропуском буквы; работа над
слуховым образом словарного слова.
г) проговаривание слов учащимися орфоэпически правильно, без
выделения слогов, определяют в нем «трудное» место; запись
слова с «окошком», постановка орфографической задачи.
д) поиск указанных слов в словаре
Следует помнить, что богатство словарного запаса младших
школьников – это основной показатель положительной работы
учителя со словарными словами, ведь слово, по меткому определению
академика Михаила Ростиславовича Львова, «представляет собой
частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти
и используется человеком в процессе мышления и речи». []
Материалом для пополнения словаря младшего школьника
могут стать пословицы, поговорки, ребусы, загадки, кроссворды и
многое другое. Далее приводятся примеры таких материалов.
Загадки на словарные слова.
На лесной опушке
Стояли две подружки:
Платьица белёны,
Шапочки зелёны.
(берёзки)
В детский сад с бахчи
Привезли мячи.
Подали к обеду мяч,
Сладкий он и как кумач.
(арбуз)
34

35. В поле родился,
на заводе варился,
на столе растворился.
(сахар)
Птица говорливая,
Самая болтливая
(сорока)
Если ты его отточишь
Нарисуешь всё, что хочешь!
Солнце, море, горы, пляж.
Что же это?
(карандаш)
До чего же скучно, братцы,
на чужой спине кататься!
Дал бы кто мне пару ног,
чтобы сам я бегать мог.
(рюкзак)
Щиплет щёки, щиплет нос.
Но не страшен нам…
(мороз)
Если б не было его
Не сказал бы ничего.
(язык)
Загадки на сообразительность.
1. Какая птица из яйца родится, а яйца не несёт? (Петух)
2. Какая птица из сорока букв? (Сорока)
3. Что в начале года весит 200 граммов, а в конце -30 граммов?
(Календарь)
Пословицы, поговорки, скороговорки
1. Одежда лучше новая, а друг – старый.
2. Сначала думай, потом говори.
3. Аппетит приходит во время еды.
4. Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.
5. Тот герой, кто за Родину горой.
6. Декабрь – хвостик года.
7. Захотел медведь мёду, да вспомнил про пчёл.
8. Проворонила ворона воронёнка.
35

36. Игра «Угадай слово»
1. Что за скрип, что за хруст?
Это что ещё за куст?
Как же быть без хруста.
Если я – … (капуста)
2. Кто альбом раскрасил наш?
Ну, конечно, … (карандаш)
3. Чик-чирик!
К зёрнышку прыг.
Клюй, не робей!
Кто же это? ... (воробей)
4. Все знакомы с нами:
Яркие, как пламя,
Мы однофамильцы
С мелкими гвоздями.
Полюбуйся дикими
Алыми… (гвоздиками)
Шутливые стихи
Что за ли?
Что за мон?
В звуках нету смысла.
Но едва шепнут: «Лимон»,
Сразу станет кисло!
Г.Сапгир «Ли-мон»
Взял Егор в углу топор,
Стал чинить Егор забор,
Потерял Егор топор,
Вот и ищет до сих пор…
Поищи и ты топор.
И. Дельянов «Считалка»
36

37. Письмо по памяти
Музыканты прибежали,
В барабаны застучали.
Вдруг забили барабаны.
Прибежали обезьяны.
К. Чуковский
Белая берёза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Словно серебром.
С. Есенин
Ехали медведи на велосипеде,
А за ними кот задом наперёд.
К. Чуковский
Бежит тропинка через луг,
Ныряет влево, вправо.
И.Суриков
Осторожно ветер
Из калитки вышел.
Постучал в окошко,
Пробежал по крыше.
М. Исаковский
Жил человек рассеянный.
На улице Бассейной.
Сел он утром на кровать,
Стал рубашку надевать.
С. Маршак
Фразеологизмы.
Без году неделя (совсем недавно).
Белая ворона (необычный человек, который сильно выделяется среди
других людей).
Бросать слова на ветер (говорить впустую, необдуманно).
Галопом по Европе (поверхностно, несерьёзно).
Игра - подсказка
_ а _ а _ _ а _ (карандаш)
_ а _ _ _ _ (пальто)
_ о_ о _ о (молоко)
_ о_ _о_ _ _ _ (космонавт)
37

38. Этимологический анализ.
Слова: телефон, телеграф, телевизор, телескоп. Первая часть слов
теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает
«далекий».
Синонимы и антонимы.
Путь к овладению всем богатством русского языка – это употребление
синонимов и антонимов. Работа над синонимами и антонимами
начинается в первом классе и, усложняясь, проводится постоянно в
связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими
темами. Например, на антонимах построены многие пословицы:
“Труд кормит, а лень портит”, “Легко друзей найти, да трудно
сохранить”, которые встречаются уже в “Азбуке”.
Зарисовки.
Учащимся предлагается вообразить себя художниками-
иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели
бы нарисовать к словам. Младшие школьники в специальных тетрадях
рисуют задуманные картинки.
38

39. ГЛАВА 6. РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СПОСОБНОСТИ ПОНИМАТЬ СМЫСЛ
ЗРИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА
«В одном мгновенье видеть вечность,
Огромный мир – в зерне песка,
В единой горсти – бесконечность
И небо – в чашечке цветка».
Уильям Блейк,
английский поэт
Окружающий мир представляется ребенку, прежде всего, в виде
зрительных образов. Еще не умея говорить, ребёнок познаёт
окружающий его мир с помощью информации, полученной из
зрительных образов. Позже, научившись говорить, ребёнок, наоборот,
пытается облечь визуально воспринимаемый образ в слова.
Зададим вопрос: как помочь ребенку понять то, что стоит за
зрительным образом?
Для этого необходимо задействовать особый психологический
механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные
формы познания мира; действия, обусловленные, с одной стороны,
непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно-логическим
мышлением. Этот механизм называется визуальным мышлением
(ВМ) и ведет ребёнка к самостоятельному пониманию смысла
увиденного, а также помогает приобретать знания в процессе
наблюдения. Психолог В.П. Зинченко, изучивший этот механизм, в
частности, пишет: «…едва ли следует спешить называть наблюдаемый
ребенком предмет, и уж совсем не надо называть его заранее, чтобы
наблюдение не было вытеснено словом, опознанием, отношением к
классу знакомых и неинтересных предметов». [4, с. 359]
Когда до процесса рассматривания предмета мы сообщаем
ребенку его название, то мы тем самым даем определенную установку
39

40. на восприятие, что приводит к ограничению поля восприятия,
блокирует проявление творчества в момент интерпретации
зрительного образа. И, наоборот, свободная инструкция в виде
вопроса: «Что вы здесь видите?», «Что бы ты рассказал об этой
картине человеку, который ее никогда не видел?», и отсутствие
информации о картине дают ребенку возможность использовать все
имеющиеся у него способности понимать произведение искусства,
побуждают обращаться к собственному опыту жизненных
впечатлений. Таким образом, у детей растет познавательная
мотивация, появляется внутренняя потребность в
искусствоведческой информации. Как правило, ребенок сам начинает
ставить вопросы и искать ответы на них.
Чтобы ученики научились обосновывать свои суждения,
целесообразно использовать специальный вопрос: «Что ты здесь
видишь такое, что позволяет тебе так говорить?» Он отличается от
вопроса «Почему ты так думаешь?» тем, что позволяет удерживать
постоянную связь между воспринимаемыми зрительными образами и
появляющимися в голове ребенка мыслями. Так, на уроке создается
атмосфера учебного сотрудничества, психологической безопасности.
Тем самым учитель не навязывает своего мнения относительно
объекта наблюдения, не оценивает ответы детей: ни словом, ни
взглядом не выражая похвалу или порицание, поскольку все ответы
детей при рассматривании картины являются ценными.
В результате дети не боятся высказывать свою точку зрения,
исчезает страх оценки и боязнь ошибиться (сказать неправильно, не
то, что думает учитель), активизируется познавательная деятельность
младших школьников.
40

41. Развитию ВМ способствует специальное упражнение: «Что бы
это значило?». Задание заключается в дорисовывании незаконченных
фигур. Образцы фигур представлены ниже.
ОБРАЗЕЦ 1 ОБРАЗЕЦ 2
ОБРАЗЕЦ 3 ОБРАЗЕЦ 4
41

42. Детям раздаются заранее приготовленные образцы, объясняется
суть задания – дорисовать картинки так, чтобы получились
интересные рисунки. Фантазия и воображение детей работают
неодинаково и стандартные образцы интерпретируются по-разному,
что можно увидеть ниже.
ВАРИАНТЫ РИСУНКОВ ПО ОБРАЗЦУ 1
ВАРИАНТЫ РИСУНКОВ ПО ОБРАЗЦУ 2
42

43. Таким образом, у детей развивается
образное мышление, вариативность
мышления, аргументированность, а
также полнота и глубина восприятия
зрительного образа. Так дети учатся
понимать загадочный мир образов,
постигать смысл действительности.
ВАРИАНТЫ РИСУНКОВ ПО ОБРАЗЦУ 3
ВАРИАНТ РИСУНКА ПО
ОБРАЗЦУ 4
43

44. ГЛАВА 7. СЛОВО КАК ОСНОВА
АССОЦИАТИВНОГО ОБРАЗА
«Научиться можно только
тому, что любишь».
Иоганн Вольфганг Гёте
Сложнейшей проблемой психологической науки XX века
многие ведущие ученые считают проблему отношения мысли к слову.
В частности, в своей монографии “Мышление и речь” выдающийся
психолог Лев Семенович Выготский отмечал: «Решение этой
проблемы, которое предлагалось различными исследователями,
колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших
дней - между двумя крайними полюсами - между отождествлением,
полным слиянием мысли и слова, и между их столь же
метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и
разъединением». [2, с. 311].
Именно слово Л.С. Выготский считал той основой, которая
ведет к образованию понятийных связей и откладывается в памяти в
качестве представлений и понятий.
В свою очередь, представления и понятия, которыми
располагает память человека, также связаны между собой и эта связь,
основанная на опыте человека, с большей или меньшей степенью
точности воспроизводит объективно существующую зависимость
между явлениями реального мира. При определенных условиях
оживление одного представления или понятия сопровождается
оживлением других, соотносящихся с ним. Это явление получило
название ассоциации.2
Со времен Аристотеля различают ассоциации по сходству,
контрасту и смежности.
2
термин предложен в XVIII веке английским философом Локком
44