Downloaded 327 times
![الخصائص النمائية للطفل والمراهق
سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بياجي وعلى النمو الوجداني
قتها مع ෳ جتماعي للطفل، وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائية في ع ෲ للطفل مع فرويد على النمو ا
سن التمدرس لدى الطفل/ة.
* النمو الذهني/ العقلي:
د إلى حوالي السن السابعة، ෳ ولى، وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من المي ෲ المرحلة النمائية ا
وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي:
ول ، يتميز ෲ المرحلة الحسية الحركية [ 0ـ 2]: وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار : الطور ا
عتباطي مع المحيط ؛ الطور ෲ بتدائي ا ෲ رتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف ا ෲ بسيادة ا
بتدائية وهي عبارة عن نشاطات اعتباطية غير قصدية متكررة ෲ ستجابات الدائرية ا ෲ الثاني : تبتدأ فيه ا
تنشأ عنها أفعال بسيطة ؛ الطور الثالث : هنا يبدأ نوع من الوعي بالعام الخارجي ، ويبدأ الطفل في
ستجابات الدائرية ؛ الطور الرابع : وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية ෲ شياء واستمرار ا ෲ معالجة ا
ولية كوسائل لبلوغ هدف معين ؛ الطور الخامس : ويبتدأ ما بين الشهر 12 ෲ التناسق بين الخطاطات ا
هداف ويتجه نحو الكشف عن ෲ والشهر 18 ، حيث يبدأ الطفل في البحث عن الوسائل والتجارب لبلوغ ا
ستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ ෲ قات بين الوسائل والغايات عن طريق ا ෳ الع
الطور السادس : يمتد من الشهر 18 إلى سنتين، وهنا يبدأ الطفل في استعمال رموز ذهنية كتعويض
الحركي ـ بكون ฏී عن أشياء غائبة ، كالمحاكاة ...وعلى العموم ، يتميز ذكاء هذه المرحلة ـ أي الذكاء الح
يشتغل هنا الطفل ෲ شباع التطبيقي العملي وليس إلى المعرفة كما هي ، و ්ෲ إلى ا ෲ تتجه إ ෲ نشاطاته
شياء الموجودة في الحيز ෲ سوى على الوقائع ، ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على ا
ي أو المدركة حسيا في لحظتها ،أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ، كما ෩ الب
شياء ෲ يستطيع الطفل تأسيس ا ෲ ث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ، وفيها ෳ حظ غياب التمت ෳ ن
كوجود موضوعي ، أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ، بل غالبا ما تعتبر جزء من الذات
ومنصهرة معها وتابعة لها .
المرحلة القبل ـ إجرائية: وتنقسم إلى طورين:
ويمتد من سنتين إلى 4 سنوات، حيث يبدأ الطفل في préconceptuel الطور القبل ـ مفهومي
استثمار قدراته اللغوية المكتسبة وبناء الرموز عن طريق التوظيف الذاتي للصور الذهنية والكلمات
24](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-24-320.jpg)
![، ෳ حالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي، مث ්ෲ شياء توظيفا رمزيا، أي ا ෲ وا
يستطيع التصنيف ضمن مجموعة، وتفكيره ෲ المكنسة قد ترمز إلى الحصان... وفي هذا الطور الطفل
ويمتد من 4 سنوات intuitif ฏි نوية، أي التمركز حول الذات. الطور الثاني، هو الطور الحد ෲ يميل إلى ا
دراك بالحواس ويبدأ الطفل في الوعي بأسباب الوقوع الحدث، لكن غالبا ්ෲ إلى 7 سنوات، وفيه يسيطر ا
ويمكن للطفل هنا. أن يجري بعض عمليات ،Animisme يحائية ්ෲ ما يخضع تصوراته إلى نوع من ا
التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك، غير قادر على الربط المنطقي وعلى العكس،
ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أولي، كمفهوم المجموعة ولكن بصورة حسية.
المرحلة النمائية الثانية، وهي مرحلة التمدرس، وتنقسم إلى مرحلتين أساسيتين: مرحلة التمدرس
17 ] أي مرحلة العمليات - 12 ] حيث يسود الذكاء المشخص، ومرحلة التمدرس الثانية [ 12 - ولي [ 7 ෲ ا
من المرحلتين: ෳ الصورية أو الذكاء المجرد، لنرى ك
مرحلة العمليات المشخصة أو الذكاء المشخص: هنا نشهد لدى الطفل بداية تشكل
جراءات المنطقية الرياضة ولكن اعتمادا على معطيات ووسائل حسية، ويبدأ الطفل في تعرف وبلورة ්ෲ ا
حتفاظ)، حيث يمكنه من ෲ شياء، ويصبح قادرا على استعمال قابلية العكس (ا ෲ خصائص الظواهر وا
قة بينهما، وتصبح له القدرة على ෳ تشكيل بعض المفاهيم والقيام بالتجمع والتمييز بين الكل والجزء والع
شياء على أساس ෳ قات السلسلة الترتيبية ل ෳ استخدام منطق التفاضل والسببية (المقارنة.) وعلى إقامة ع
محددات كمية.
17 ]: هنا يتحرر الطفل -12/ مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد: [ 11
(المراهق) من معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار
التحليل المنطقي، إنه تفكير قضوي، أي أن الطفل يصبح قادرا ฏ෫ الفرضيات، وتفكير هذه المرحلة يقت
على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية (تفكير بين ـ قضوي) كما أن الطفل يصبح قادرا على
التحليل التوفيقي، حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد، والواقع في هذه المرحلة يصبح نسقا
افتراضيا.
25](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-25-320.jpg)
![من طرف المتعلم ، وهي تعبر عن البرامج التعليمية والتوجيهات التربوية؛ رابعا، الهدف الخاص: مضمونه
يعبر عن محتوى درس خاص ومصدره هو المدرس ، ويصاغ على الشكل أفعال أو أنشطة يقوم بها المتعلم
هداف الخاصة هي ما يشكل وحداث البرامج وموضوعاته. ෲ وترتبط بمحتوى درس معين، وهذه ا
هداف البيداغوجية، والتي ෲ ت ا ෲ ساسية المعتمدة في تحديد مجا ෲ شارة هنا، إلى أهم المعايير ا ්ෲ كما تجدر ا
قتصار فقط على ෲ حظة والقياس؛ ا ෳ هداف الواضحة والقابلة للم ෲ قتصار فقط على ا ෲ ها في: ا ෩ يمكن ح
سيكي للشخصية (المجال العقليـ المعرفي، ෳ ثي الك ෳ رتكاز على التقسيم الث ෲ ما يهم سلوك المتعلم؛ ا
المجال العاطفي الوجداني، المجال السيكوـ حركي).
37
جرائية للهدف البيداغوجي: ්ෲ الصياغة ا
جرائية للهدف البيداغوجي، حيث هناك اتجاه يركز على ්ෲ ف في تحديد أسس وشكل الصياغة ا ෳ هناك اخت
J. تجاه نجد عالم النفس جيلفورد ෲ نجاز ممكنا، وأهم من يمثل هذا ا ්ෲ القدرة، كحمولة أو استعداد، بها يصير ا
تجاه ماجر ෲ حظة والرصد، ويمثل هذا ا ෳ وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للم ،P Guilford
.R. F. Mager
التفاعل والترابط بين القدرة والسلوك، حيث يمكن التركيز على ฏ෫ غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقت
إنجازيا أو فعل حالة يعكس شعورا أو موقفا داخليا. ෳ الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد، سواء كان فع
جرائية للهدف البيداغوجي في : وصف السلوك النهائي (تحديد ්ෲ الصيانة ا ෨ ويمكن تحديد عنا
نجاز ، وصف معايير التقويم ، وتعيين المستهدف(المتعلم) ්ෲ وط ا ු نجاز ، وصف ظروف و ්ෲ الفعل)،وصف ا
إذا ألتزم بشطرين أساسين : الدقة، ෲ جرائي لن يكون دقيقا وسليما على مستوى الصياغة إ ්ෲ .كما أن الهدف ا
السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابل للتأويل ؛ المنطق: أي أن تكزن الصياغة مقبولة ෨ أي توفر العنا
مكان والقدرة ්ෲ جرائي من حيث ا ්ෲ موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف ا
بإمكانية تحقيق ෩ الصياغة فيما بينها ،أي أن يسمح كل عن ෨ (قابلية التحقيق) ومن حيث اتساق عنا
خرى بصورة يقبلها العقل. ෲ ا ෨ العنا
هداف: ෲ نقد وتقويم بيداغوجيا ا
[Deland sheere] ندشير ෲ هداف ، حيث حاول كل من فيفيان وجيلبر دو ෲ وجهت عدة انتقادات لبيداغوجيا ا
هداف يكون تافها ෲ هداف ، أغلب ا ෳ أن يجمعا عددا منها وحدداها في 14 مؤاخدة : هناك تبسيط وهمي ل
داء ليس مرادفا دائما للفهم ، التخصيص يؤدي إلى التعدد ෲ وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ، النجاح في ا
خرى والتركيز فقط على ෲ نشطة التعلمية ا ෲ والكثرة التشخيص يؤدي إلى التعقيد ، هناك هيمنة على ا
يحة ، العمل التربوي مهدد بخطر المكننة، ෨ ن تكون ෲ هداف قابلة ෲ هداف المعرفية، ليست كل ا ෲ ا](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-37-320.jpg)
![بيداغوجيا التقييم
56
تعار يف:
دوات مبنية بكيفية ෲ جراءات المستعملة ්ෲ كمجموعة من العمليات وا (Evaluation) يمكن اعتبار التقييم
تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس
درجة تنفيذها وإصدارا ككم عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [سلسلة
يعني الفعل الذي نقوم به ،( Caverni،Neizet) التكوين التربوي، عدد 5] والتقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ
للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [معجم علوم التربية].
ئمة بين مجموعة من ෳ هو فحص لدرجة م ،Deketel كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ
جل اتخاذ القرار. ෲ ئمة للهدف المحدد ෳ المعلومات ومجموعة من المعايير الم
و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك :
حية ෳ المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية وإحصائية توفر للتقييم ما يلزم من ص
ومصداقية على جمع المعطيات ومعالجتها عند تأويل النتائج.
التي تركز على الخصائص الباطنية، من صيرورات Approche Cognitiviste المقاربة الذهنية أو المعرفاتية
غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات ودرجات التحكم فيها. ෲ ات ු نتاج كمؤ ්ෲ ذهنية واستراتيجيات ا
ت التي تعرفها موضوعات ෳ عتبار مختلف التفاع ෲ وتأخذ بعين ا :(App. Systémique) المقاربة النسقية
.[ التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [فاتحي. 2004
أنواع التقييم:
:(évaluation d’orientation) صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي
ميذ...)؛ ෳ ويكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم (قدرات الت](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-56-320.jpg)
![فكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن ෲ ورة جميع ا ෫ يشمل بال ෲ شارة أخيرا إلى أن تقويم النص ්ෲ تجدر ا
منها، خصوصا وأن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في ฏි الوقوف عندها هو أسا
طناب. ්ෲ ا
* مراحل وتقنيات تحليل نص تربوي موجه:
99
1 ــ النص المقترح:
كثر أهمية في عملية التنشئة ෲ ولى وا ෲ قة بين المعلم والتلميذ يعتبر الخطوة ا ෳ إن توطيد الع
قة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في ෳ شك أن هذه الع ෲ جتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و ෲ ا
يعلم، وبالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه وسعادته ෲ يدري و ෲ نفسه وإحساسه من حيث
قة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل. ෳ في المدرسة. كما أن نوعية هذه الع
قة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على ෳ وبالنسبة للمدرسة فإن هذه الع
قته معهما أو مع الكبار الذين سبق وأن تفاعل معهم في ෳ الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه وع
جتماعية فيما ෲ ن درجة التماثل بين التنشئة ا ෲ المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. وذلك
يتقبله الطفل من خبرات مدرسية ෲ قبل المدرسة وما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما
جديدة. وإذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل ومعايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد
يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت وفي أي المواقف ෲ ت معقدة إذ ෳ يواجه بمشك
ءمة. ෳ على أنها أكثر م
.78- سكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص. 77 ්ෲ د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران ( 1993 ) أسس التربية، ا
أسئلة:
شكالية التي يدور حولها النص وحلل مكوناتها. ්ෲ أبرز ا
ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية. ](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-99-320.jpg)
![ية للطفل / ිෲ ع المدرسة / المعلم على التنشئة ا ෳ ورة إط ෪ ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن
، الذي سبق وأن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المد رسة، ญ (ن ฏ෪ التلميذ ولكن بتركيزه على الزمن الما
ت التي قدمها ෲ ت التي تحفل بها مدارسنا والحا ෲ خبرها الطفل من قبل). ورغم أن هذا صحيح بدليل الحا
ي ිෲ ا ෪ ت المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحا ෲ ل مؤلفاتهم، فإن نفس الحا ෳ علماء النفس والتربية من خ
للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.
ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين
ة تستلزم ිෲ لها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و ا ෳ قة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خ ෳ الع
وط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو ු توفر
ية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع ිෲ ح أحوال المؤسستين المدرسية و ا ෳ موضوعي مرتبط بإص
باء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور ෲ دوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية ا ෲ ا
في السيكولوجيا المدرسية.) ฏ෨ المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصا
جابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص ්ෲ 5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله با
السابق:
هداف ෲ هداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، وقد وضعت هذه ا ෲ نتاج على مجموعة ا ්ෲ يتوقف تعريف ا
بطريقة اقتصادية في حدود (سلوك التلميذ) [...] .
ميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة والمدرس واختيار مقياس ෳ فجعل الت
همية. وتسمى هذه العملية باسم ෲ جدا وفي غاية ا ෳ هائ ෳ مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عم
103
هداف البعيدة إلى أهداف إجرائية. ෲ عملية ترجمة ا
نجاز ්ෲ وقد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية وأن تضيق جهودها في التقويم الذاتي
ة والتي يمكن قياسها حقيقة. ු هداف المبا ෲ ا](https://image.slidesharecdn.com/random-140903174010-phpapp02/85/slide-103-320.jpg)
More Related Content
كتاب المفيد في التربية
- 1.
- 2. الفهرس الفهرس................................................................................................................... 2 مقدمة..................................................................................................................... 3 مفاهيم تربوية أساسية........................................................................................... 4 الطرائق البيداغوجية................................................................................................ 9 نظريات التعلم........................................................................................................ 17 الخصائص النمائية للطفل والمراهق....................................................................... 14 الشخصية وأنماط التعلمات.................................................................................... 31 نظريات بيداغوجية.................................................................................................. 35 هداف................................................................. 35 ෲ بداغوجيا ا .I بداغوجيا الكفايات................................................................. 38 .II هداف والكفايات.................................................................... 48 ෲ أساليب التدريس با الوضعية المسآلة..................................................................... 48 البيداغوجيا الفارقية................................................................... 52 وع................................................................... 54 بيداغوجيا الم بيداغوجيا التقييم ..................................................................... 56 تقييم الكفايات........................................................................... 60 بيداغوجيا الدعم........................................................................ 64 الذكاءات المتعددة ................................................................................................. 66 الجودة في التربية والتعليم..................................................................................... 71 التربية على القيم..................................................................................................... 73 مستجدات التربية والتكوين..................................................................................... 75 عدادي والتأهيلي................... 76 ෲ بتدائي والثانوي ا ෲ مواصفات المتعلم في التعليم ا الحياة المدرسية...................................................................................................... 78 ...................................................................................................... 79 ฏි الكتاب المدر الوسائل التعليمية................................................................................................... 81 اختصاصات ومهام أطر التدريس............................................................................ 83 مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم.............................................................. 84 الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية..................................................................... 86 تحليل النصوص التربوية.......................................................................................... 93 متحانات المهنية................................................................................. 113 ෲ نماذج من ا 2
- 3. مقدمة: في هذاالعمل حاولنا، ما أمكن، رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم جل التثقيف ෲ التربية والتعليم عامة، والمدرسة المغربية خاصة، وذلك بشكل موجز ومركز ما أمكن، متحانات والمباريات ذات الطابع التربوي ෳ عداد والتهييء ل ්ෲ جل ا ෲ والتكوين الذاتي في مجال التربية، و تدعي إبداعا ما، بل هي موجودة متفرقة في عدة مصادر معرفية ෲ والتعليمي. وإن معطيات هذا الكتاب ت، مذكرات...) ، وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنه سوف يكون نافعا ෳ (كتب، مج قيات المعرفية نعتذر عن عدم تمكننا من إدراج كل المراجع الخاصة بمعطيات ෳ خෲ للقراء. ومن باب ا ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحدودا، مما يتطلب من القارئ والفاعل التربوي مضاعفة الجهد الذاتي في البحث والرصد والتأمل النقدي، ومتابعة كل المستجدات المعرفية عة ී نفجار والتعدد المعرفي المتغير ب ෲ المتعددة والمتجددة باستمرار، حيث إن عالمنا اليوم هو عالم ا وبكيفية دائمة. وقد اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية: مفهوم التربية، البيداغوجيا، الديداكتيك، الديداكسولوجيا، الميتودولوجيا، المنهاج التربوي ، الطرائق البيداغوجية، نظريات التعلم، هداف، بيداغوجيا الكفايات، ෲ الخصائص النمائية للطفل والمراهق، الشخصية وأنماط التعلمات، بيداغوجيا ا وع، بيداغوجيا التقييم، تقييم الكفايات ، بيداغوجيا الوضعية- المسألة، البيداغوجيا الفارقية ، بيداغوجيا الم الدعم ، الذكاءات المتعددة ،الجودة في التربية والتعليم ،التربية على القيم ،مستجدات التربية والتكوين الوسائل ฏි عدادي والتأهيلي ،الحياة المدرسية ،الكتاب المدر ්ෲ بتدائي والثانوي ا ෲ مواصفات المتعلم في ا التعليمية، اختصاصات ومسؤوليات أطر التدريس ،الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية، تحليل النصوص بتدائي ්ෲ متحانات المهنية الخاصة بالتعليم ا ෲ التربوية ،وفي النهاية ، حاولنا تقديم بعض النماذج من أسئلة ا 3 عدادي و التأهيلي. ්ෲ ،والثانوي ا خي ر، نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغناء الثقافة التربوية لدى الفاعلين التربويين ෲ وفي ا ورية للتهيىء ෫ ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية ال متحانات والمباريات المهنية. ්ෳ لل ونرجو التوفيق للجميع
- 4. مفاهيم تربوية أساسية ساسية، التي يمكن اعتبارها من بين المفاتيح ෲ في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفاهيم ا ورية لولوج عالم التربية والتعليم، كالتربية البيداغوجيا، الديداكتيكية، الميتودولوجيا، الديداكسولوجيا ෫ ال يعني أنها هي الوحيدة. ومن المعروف أن حقل التربية يعج بمفاهيم متعددة ෲ والمنهاج التربوي. وهذا حادي، بحيث ෲ ومتجددة، كما أن المفاهيم في حقل التربية، كحقل إنساني، يع رف إشكالية التحديد الدقيق وا ف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيات الزمانية والمكانية ෳ نجد لكل مفهوم عدة تعاريف، تختلف باخت ه: ෳ للمفاهيم المشار إليها أع » صحابها. ورغم ذلك سنحاول تقديم بعض التعاريف نعتبرها " نموذجية ෲ 4 L’éducation : -1 التربية كتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق ෲ التربية صيرورة تستهدف النمو وا خ ر، وإما عن الفعل الذي يمارسه ෲ الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف ا لها الراشدون ෳ : سلسلة من العمليات يدرب من خ ෳ الشخص على ذاته. وتفيد التربية بمعنى أكثر تحلي تجاهات والعوائد. ෲ الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض ا .(Lalande.A,1992) هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية، تستهدف مجموع Legendre كما نجد أن التربية عند أما .(Legendre R, قية والعقلية والروحية والجسدية. ( 1988 ෳ خෲ ي الوجدانية وا إمكانات الفرد الب نساني وإدماجه في الحياة والمجتمع. ්ෲ فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص ا Leang هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة لتكوين وتنمية الطفل Leif والتربية بالنسبة ل .(Leang. M, 1974) Leif ). ل إمكاناته وتوجيهها وتقويمها ෳ ل استغ ෳ قيا من خ ෳ أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخ جتماعي للراشد، أي ෲ فيقول: أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط ا Piaget أما بياجي . (.J,1974 تحويل المكونات النفسية و البيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي جتماعية ෲ قة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم ا ෳ قيمة ما .وعليه ، فإن الع وبالنسبة (Piaget J, قية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . ( 1969 ෳ خෲ والثقافية وا
- 5. إذا اعتنينا بالتحليلෲ يمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة) من حيث طرقها وتطبيقاتها إ ෲ لبياجي، قل: مدلول الطفولة، بنية فكر ෲ ل أربع نقط على ا ෳ حيتها السيكولوجية من خ ෳ الدقيق لمبادئها، وفحص ص 5 جتماعية للطفولة. ෲ الطفل، قوانين النمو، وآلية الحياة ا La pédagogie : -2 البيداغوجيا تنا الترمونولوجية المتداولة، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم ෲ غالبا في استعما Harion لي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا: يعتبر ෲ مسة الفرق الد ෳ البيداغوجيا، ولم قية، ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيات ෳ البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ وعقلية أو أخ فيرى أن البيداغوجيا أو علم التربية Foulque أما .(Lalande R, حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل. ( 1972 ذات بعد نظري، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر ء، بالنشاط العملي الذي ฏු نها تهتم، قبل كل ෲ التربوية؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي .( طفال وتكوينهم. (الدريج، 1990 ෲ يهدف إلى تنشئة ا ومفهوم البيداغوجيا، يشير غالبا إلى معنيين: لة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة...وبهذا المعنى ෲ تستعمل للد نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية... أو إلى نظرية بذاتها، تهتم بالتربية من الناحية المعيارية orientation شارة إلى توجه ්ෳ وتستعمل ل ومن الناحية التطبيقية، وذلك باقتراح تقنيات وطرق للعمل التربوي، وبهذا المعنى نستعمل normative .( توجيهية ...) في طرق وتقنيات التعليم، 1992 ෳ المفاهيم التالية: البيداغوجيا المؤسساتية، البيداغوجيا ال ويمكننا أن نضيف كذالك، للتميز بين التربية والبيداغوجيا، أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث نظري، أما التربية فهي ممارسة وتطبيق. La didactique : -3 الديداكتيك وإنها، كذلك نهج ،أو بمعنى Lalande. A,) الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ( 1972 .(Lacomb .D. أدق ،أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية ( 1968
- 6. ساس تفكير فيالمادة الدراسية بغية تدريسها، فهي تواجه نوعين من ෲ فهي با JASMIN.B أما بالنسبة ل ت تتعلق بالمادة) الدراسية )وبنيتها ومنطقها ...ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، ෳ ت: مشك ෳ المشك (JASMIN.B وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ...( 1973 كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على REUCHLIN ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب 6 (Reuchlin. M. تدريس مادة معينة ( 1974 ث مستويات : ෳ بين ث Legendre. ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك، حسب صة نتائجها على مجموع المواد التعليمية ෳ *الديداكتيك العامة: وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخ ول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر ෲ وتنقسم إلى قسمين: القسم ا ميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي ෳ أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع الت تدرس القوانين العامة للتدريس، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس. *الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة. وهي جزء من الديداكتيك، يتضمن مجموع النقط Didactique. Fondamentale. : ساسية ෲ *الديداكتيك ا وري لممارسات ෪ سس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دون أي اعتبار ෲ النظرية وا (Legendre. R. تطبيقية خاصة. وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية ( 1988 Didacsologie : -4 الديداكسولوجيا الديداكسولوجيا، هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي، وهي تختلف عن الديداكتيك داتي ෲ في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص، وتهتم بالبحث ا والنظري، وهي جزء من علم التدريس، أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل التدريس، ث بنيات ෳ من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المردودية. وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بث المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته، Macros structures متناسقة وهي: البنيات الكبرى المتعلقة بالتنظيم الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس، البنيات structures والبنيات الوسطى
- 7. خيرة ෲ المتعلقةبتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم، وهذه ا Micro structures الصغرى ( هي جوهر البحث الديداكسولوجية) عن معجم علوم التربية، 2001 7 Méthodologie : -5 الميثودلوجيا تعني دراسة أو علم، وموضوعها هو الدراسة القبلية للطرائق، Logos تعني الطريق إلى... و Métodos لغويا وبصفة خاصة الطرائق العملية، وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها...( وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة ، (.Galisson1976 يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس. والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما، هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة، وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ...( عن معجم ( علوم التربية، 2001 Curriculum : -6 المنهاج يتضمن فقط مقررات المواد، بل ෲ إنه تخطيط للعمل البيداغوجي وأكثر اتساع من المقرر التعليمي. فهو أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم ل الجوانب التالية: ( 1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم، ෳ كما أن المنهاج يحدد من خ .(L.198 ،D’Hainaut) على محتوى المادة ෩ يقت ෲ نشطة ووسائل التقويم. ( 2) مفهوم شامل ෲ هداف والمحتويات وا ෲ يتضمن ا المحتوى، على ෨ نشطة والوسائل. ( 3) بناء منطقي لعنا ෲ الدراسية، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق وا شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة. ( 4) تنظيم لجملة من والمكونات، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم. (سلسلة ෨ العنا جراءات ්ෲ الجاري عن النوايا أو عن ا ฏී 1990 ). كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرن - علوم التربية ع 4
- 8. جل تهيئ أعمالبيداغوجية مستقبلية. فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد ෲ المحددة سلفا دوات الديداكتيكية، تم طرق التعليم والتعلم وأساليب ෲ نشطة التعليمية، وكدا ا ෲ هداف والمضامين وا ෲ وا التقييم، فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس ෲ نجليزية ا لي تعريف المنهاج، ليس أو ්ෲ دبيات ا ෲ دبيات التربوية الفرنسية، تميل ا ෲ الوقت. وعلى عكس ا ميذه في ෳ وواقعا من طرف المدرس وت ෳ ء يعاش فع ฏ ء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة ك ฏ ك .( عن معجم علوم التربية 2001 ) curriculum Vita القسم، بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم 8
- 9. Les méthodes pédagogiquesالطرائق البيداغوجية 9 -1 تعريف: ت الواسعة في ෲ ستعما ෲ إلى أن استعمال" طريقة بيداغوجية" يعد من ا .Etévé و Champy من ෳ يشير ك ول ، يشير إلى اعتبارها ෲ ث معان متداولة : المعنى ا ෳ دبيات البيداغوجية ، حيث يمكن أن نميز بين ث ෲ ا اتجاها بيداغوجيا يبحث عن دعم بعض الغايات التربوية ، فيؤدي إلى مجموعة واضحة من الممارسات ، مثل: طرائق تقليدية ، حديثة، فعالة... وما يوحد بين هذه الطرائق هو كونها تعمل على توظيف وضعيات نشطة ෲ شارة إلى نوع من ا ්ෳ وع تربوي واضح، المعنى الثاني يستعمل ل ووسائل مختلفة تكون تابعة لم وع ، التي تهدف إلى إتاحة بعض أنواع التعليم ، أو إلى تنمية بعض القدرات ( الطريقة الكلية، طريقة الم ء الموحد في هذه الطرق هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجية ، ฏ طريقة التعليم المبرمج...) وال شارة إلى وسائل خاصة ذات ්ෳ حيث يستدعي وضعيات ووسائل محددة ، أما المعنى الثالث فيستعمل ل ت مضبوطة ترتبط بأهداف محددة جدا ( الوضعية المشكلة ، مشاكل مفتوحة... ) ෲ استعما سس المرجعية التي ෲ قا من ا ෳ كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية، هي عبارة عن نموذج واضح، انط ث: الغايات، المرجعية العلمية، الوسائل ෳ قا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الث ෳ تستند إليها، وانط هي مجموع المبادئ والوسائل والخطوات Leif والطريقة حسب (Etévé,1994 ،Champy) دوات ෲ وا .(Leif. J هداف والغايات التي نحددها). 1974 ෲ غراض وا ෲ وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصد تحقيق ا هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج REUCHLIN نෳ كما نجد بأن الطريقة حسب روك التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية. بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة، ن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية. ෲ سننقل ا
- 10. 10 -2 مكوناتالطرائق البيداغوجية: تتكون الطرائق، بالنسبة لتنظيمها الداخلي، من خمس مكونات أساسية ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف المدرسية Le degré de la didactisation 1ـ المستوى المنهجي جتماعية التي ستظهر فيها( البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ) ෲ ت ا ෲ قاتها بالمجا ෳ في ع ثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل واحدة: ෳ -2 الوضعيان المستعملة: ويمكن ترتيبها غي ث situations interactives لقائي ...) ، وضعيان النشاط المتداخل ්ෲ الوضعيان الجماعية المفروضة) الدرس ا ... tuteurฏ෨ وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات، وأخيرا وضعيات فردانية، وتشمل المقابلة مع و الدراسة بمساعدة الحاسوب ... -3 الوسائل المجندة: أي الوسائل المستعملة) نص، صورة، أداة ... )وهنا يجب مراعاة ما أصبح يسمى ية أولها ෩ حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية، أو ب ،profile pédagogique بالجانبية البيداغوجية حساس الحركي، وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى البيداغوجي للمتعلم، ්ෲ قة با ෳ ع الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى توجيهية، أو التوجيهية الجديدة، وفي هذا المجال، ෳ مر بالتوجيهية أو ال ෲ قة البيداغوجية: وهنا يتعلق ا ෳ -4 الع توجيهي، وعن التسيير ෳ عن رئيس الجماعة السلطوي، وعن ال Kurt lewin كورت لووين ෳ يتحدث مث جتماعي، وخاصة من الدراسات التي اهتمت ්ෲ الديمقراطي) وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس ا بدينامية الجماعات ) -5 أشكال التقويم: حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره( ويمكننا أن نلمس هداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات) سلسلة ෲ حقا، حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا ا ෲ ذالك .( التكوين التربوي العدد 4 نا إلى ු ساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنظيمها الداخلي، كما أ ෲ إذن، تلكم المكونات الخمس ا هميته للتميز ෲ ذالك سابقا، وفي الخطوة التالية، وقبل التطرق إلى مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا
- 11. بأس أن نميزمفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة معها، ෲ بين مختلف الطرائق المستعملة، قي كل خلط محتمل. ෳ لت -3 تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها: سلوب التعليمي، ෲ وسنخص هنا بالذكر بعض المفاهيم التالية: النموذج التربوي، التقنيات التعليمية ا المنهجية :فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ،وينطلق من السياسة التعليمية إلى الممارسة اليومية داري والتأطير التربوي والموارد المادية ්ෲ لعملية التعليم مرورا بالمناهج وبتنظيمها وتخطيطها ، التنظيم ا ساليب إيصالها ෲ جتماعي وبتوضيحه ෲ قته مع النسق الثقافي وا ෳ ية ، ويتسم بطابعه الدينامي في ع والب وتبليغها ... أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية؛ التقنية ومن بين هذه ،le gendre ستعمال العام حسب ෲ وذالك في ا ،un savoir faire التعليمية، تعني مهارة نتباه ، تقنية التحفيز ... أما المنهجية (وكما رأينا سابقا )هي ෲ تقنية السؤال ، تقنية جلب ا ෳ التقنيات مث مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة، يقوم المدرس بتنفيذها، حتى يمكن من إنجاز الدرس ن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق ෲ (سلسلة علوم التربية، عدد 7) . وا البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدة. 11 -4 تصنيف الطرائق البيداغوجية الى عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق Reuchlin يشير سس التالية: ෲ والتقنيات التربوية والتعليمية، ويقترح ا . طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية. تعتمد أساسا على نظرية Decroly كطريقة ديك رولي ෳ سس السيكولوجية والفلسفية المعتمدة مث ෲ ا بالرجوع إلى ෲ التي ل يمكن فهمها إ Montessori/ دراك، طريقة مونتيسوري ෲ الجشطالت في ا جرائي، التعليم المبرمج) وهي كنتيجة لنظرية التعلم ්ෲ السيكولوجيا الحسية لكونداك؛ طرائق سكينر( التعلم ا العمل بالمجموعات) وهي نتيجة لمواقفه الماركسية؛ الطرائق ) Makarenko ستجابة؛ طرائق ්ෲ بالمثير وا
- 12. الطرائق التقليدية التيتعتمد على ؛( Wallon،Piaget) بستيمولوجيا التكوينية ්ෲ الحديثة التي ترتكز على ا لقاء... ්ෲ ا توجيهية، وحسب دراسات كل من ෳ لقائية أو الخطابية، الطريقة ال ්ෲ حسب موقف المربي: الطرائق ا نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو المدرس ،Hippit و white وLewin 12 توجيهي). ෳ الفوضوي (ال نوع العمل الذي يقوم به المتعلم: الطرائق الجماعية، الطرائق الفردانية أو التفردية، كما في التعليم المفردن أو في طريقة دالتون. لقاء، إضافة إلى الوسائل المستعملة، التي قد تكون كلمة أو جسم ملموس أو صورة، كما ්ෲ أ أشكال ا يصال قد يكون إنسانا أو آلة، كالحاسوب... ්ෲ أن المسؤول عن ا لي، ෲ ، الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكرار والحفظ ا ෳ نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه: مث ختراع) ෲ بداع وا ්ෲ كتشاف وا ෲ ت وا ෳ سئلة وحل المشك ෲ بينما الطرائق الحديثة تدفعه إلى طرح ا (Reuchlin.M,1974) وبصفة عامة، يمكن تصنيف الطرائق إلى مستويين أساسيين: هناك، من جهة، الطرائق التقليدية، التي ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي، وهي تعتمد أساسا على تلقين موضوع المعرفة، ومن Not صنفها سلسلة التكوين التربوي، ) Les méthode actifs جهة أخرى، هناك طرائق "البناء الذاتي" أو الطرائق الفعالة .( ع 4 دبيات التربوية، المتمثلة في ෲ ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في ا تي: القاسم المشترك بين الطرائق ෲ الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة، في ا ساسية تقوم على ෲ التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس. ومبادؤها ا ل تفريغ المادة وتجز يئها، وتمتاز ෳ التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إلى المركب والكلي من خ عتماد على الحفظ في التعلم وعلى ෲ بالطابع الصوري، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف، ا عتماد على السلطة والعقاب، والمنافسة للحصول على الجزاء، التركيز على الحدس ෲ التذكر عند التقويم، ا
- 13. : كما أنهاتنطلق من سيكولوجيا الملكات، ฏී دراك الح ්ෲ حظة وا ෳ ثارة الم ්ෲ عتماد على أشياء مجسمة ෲ أي ا التي قوامها تنمية الملكات العقلية. أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفل وتعلمه الذاتي ، ومن أهم مبادئها : تكييف المدرسة حسب حاجيات الطفل ، واعتبار نمو الطفل ونضجه وتكييف التعليم حسب كفاءات وقدرات حظة والتفكير والتجريد ෳ ق من حوافز المتعلم واهتماماته ، تعلم الطفل عن طريق الم ෳ نط ෲ المتعلم، ا جتماعية .أما الطرائق النشطة أو ෲ قا من حياته ا ෳ والنشاط الذاتي ، وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انط الفعالة (وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة)فهي تتمحور حول نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من ෲ بداعية، بد ්ෲ مبادرته ا ෳ له المعارف ويكتشفها ، حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعم ෳ خ كتشاف... ෲ بداعية وا ්ෲ من تلقي المعارف (من الخرج جاهزة) حيث تعتمد على المبادرة الشخصية وا وفردي والمعايير ฏ෩ نتاج هو إنتاج شخ ්ෲ فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعة منتجة ومتعاونة ، غير أن هذا ا التي تستند إليها هذه الطرق هي : النشاط والحرية، وحق المبادرة والتربية الذاتية التي تعتمد على النشاط Decroly و Dewey وPest alogie الطرق الفعالة نجد كل من ฏී لية . ومن مؤس ෳ ستق ෲ وا ฏ෩ والقرار الشخ وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية: تسعى إلى تكوين أطر متعودة على اقتراح ... Ferrière و ل مشاركته، وتجعل ෳ أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجديد، وتجعل التلميذ صانعا لمعرفته من خ القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة والعيش بشكل تعاوني، وتدفع إلى تعلم التعليم، وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الذي يحيط به (معجم علوم يديولوجية ්ෲ التربية، 2001 ). إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إ يديولوجية معينة، لنرى ما هي الخلفيات ا والفكرية للطرائق. يديولوجية للطرائق: ෲ -5 الخلفيات والمرجعيات الفكرية وا ضافة ්ෲ -ثقافية با ฏු إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية والسو ෲ يمكن فهم أية طريقة إ ෲ إنه تها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية. ෳ إلى تمث سس ෲ يدلوجية للطرق التقليدية : اعتمد ت هذه الطرق على بعض ا ෲ من الخلفيات الفكرية وا ෲ لنبدأ أو التي التصقت بالفيلسوف والمربي Ph.Sensualiste الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية حساس هو ්ෲ في نهاية ق 18 م ، الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن ا John loke نجليزي ්ෲ ا يمكن ෲ فكار والمعرفة ، حسب هذا التيار ، ෲ لتأسيس كل مفهوم ومعرفة، وبالتالي فا ฏි سا ෲ المدخل ا 13
- 14. الناتجة عن عملمختلف الحواس ؛ وموقف هذا Perceptions دراكات ت ්ෲ عن طريق ا ෲ أن تتأسس إ حيث يعتبر المعرفة مستقلة عن الذات، والوسط ، empirique التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي الخارجي هو المصدر الحاسم في تكوين المعرفة. ومن أهم ممثلي هذه الفلسفة التربوية الخبرية في في ألمانيا الذي أثرت أفكاره في بعض رواد التربية Herbart ، في فرنسا Codillac القرن 19 في أوربا كما نجد الترابطية من بين المرجعيات الفكرية التي تأثرت بها الطرق .Maria Montesseri الحديثة مثل فكار (أرسطو)، إذ أن عملية الترابط تتم ෲ فيها هو الترابط الموجود بين ا ญු التقليدية، حيث إن أهم بواسطة التشابه والتقابل والتجاور الزمني والمكاني. ومن بين الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق محافظ، يعمل على إعادة إنتاج ฏි التقليدية، نجد بأن هذه الطرائق هي انعكاس لموقف اجتماعي وسيا جتماعية ෲ فراد والنماذج ا ෲ ينتج سوى نسخ مكررة من ا ෲ مجتمع بشكل سكوني وأحادي، بحيث والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة. الذي يقول بأنها تعتمد Clausse ෳ فكار النقدية التي وجهت لهذه الطرق التقليدية ، نجد مث ෲ ومن بين ا على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ، حيث إنها تعتمد على تنظيم وتوجيه قبليين حسب أهداف وغايات قبلية ، متأثرة بنظرية نيوتن السائدة في القرن 19 ، التي كانت تتصور الكون تصورا ميكانيكيا محددا من ه وظواهره ترتبط فيما بينها سببيا ... كما نجد بأن ෨ ل القوانين الثابتة للطبيعة ، وحيث عنا ෳ خ ساس الترابطي لهذه الطرائق التي تختزل النشاط الفكري في عمليات التركيب بين ෲ ينتقد ا Palmade ث سلبية حول ෳ حساس والصور ) .كما أن هذه الطرائق التقليدية تتبنى تمث ්ෲ الذرات النفسية الساكنة (ا شياء من منطق الراشد ، ෲ صغيرا" باستطاعته فهم ا ෳ نمو الطفل وخصائصه ، حيث تعتبر الطفل " رج ير بطبيعته)، والذكاء ු كراه (حيث إن الطفل ්ෲ كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التذكر وا معطاة دفعة واحدة ، أو أنه عبارة عن نظام من faculté حسب هذه الطرائق إما أنه عبارة عن ملكة الوسط الخارجي . وبهذا الصدد يعتبر ෨ الترابطات تكتسب بشكل ميكانيكي عن طريق ضغط عنا بأن مبدأ التذكر ومبدأ الشكلية يرتبطان بالسيكولوجيا الذرية والترابطية، وبأن سيكولوجيا Palmade 14
- 15. نوع من التدريب،حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية ෲ الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس ما هو إ تتيح له اكتساب المعارف والقدرات التي يتوفر عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية. سس الفلسفية التي ෲ أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ، فإنها اعتمدت على بعض ا 1778 ) ،حيث يعتبر مؤلفه - نساني لجان جاك روسو ( 1712 ෲ تعود إلى نهاية القرن 18 م مع التوجه ا 1762 ) من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا ) Emile هتمامات التربوية ، إذ دعا إلى احترام طبيعة ෲ وسكولوجية الطفل ، وذلك أنه جعل الطفل مركز كل ا ساس لكل تربية أو بيداغوجيا ، وإلى احترام إيقاع النمو الطبيعي لنشاطات ෲ الطفل، واعتمادها المرجع ا نسانية ්ෲ ت نظرية وفلسفية في الطبيعة ا ෳ الطفل ولقدراته واهتماماته ...وآراء روسو هي عبارة عن تأم لماني كانط الذي قال بأن ෲ والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف ا ء نتعلمه وبشكل جيد ، هو ما نتعلمه تقريبا ฏු ء ما ، فكل ฏු أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل وائل الذي حاول تطبيق آراء روسو. ෲ الذي يعد من ا Pestalozzi يී بأنفسنا . وكذلك المربي السوي سس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثة والفعالة فهي تعتبر نتيجة للتغيرات ෲ أما ا من ෲ بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ، الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع ع ت التقنية ෲ حيث المنهج والنظريات ، بما فيه ذلك تطورات البحث العلمي والتطورات في المجا والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية... بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمع والثقافة على أنهما أشياء ثابتة عبر الزمان والمكان، وإنما أصبح ينظر إليهما باعتبارهما بنيات دينامية خاضعة لمبدأ التطور والتجديد (فورادغار 1974 ) ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة -خصوصا السلوكية- البحث في قوانين التعلم ،التي كانت تبنى على أسس مجردة ، وتعتمد على الطرائق نساني تخلوا نهائيا عن ්ෲ المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ، حيث إن علماء السلوك ا هتمام بالفروق الفردية؛ ෲ ة بالحياة وا ු المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبط أساسا ومبا نية تهتم بما ينجزه التلميذ ෳ نسان وإلى الطرائق البيداغوجية نظرة عق ්ෲ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند ا 15
- 16. حظتها وضبطها والتحكمفي توجيهها وقياسها.(سلسلة التكوين ෳ من سلوكات يستطيع المدرس م 16 .( التربوي العدد 4 قة ෳ فكار الخاصة بع ෲ وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ، نود أن نورد بعض ا الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفل ، حيث يقول بياجي بأن روسو هو الفيلسوف الذي ، ويتميز بطبيعة خاصة تمي زه عن ෳ استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستق قراره بأن لكل طفل إمكانياته الخاصة به وبأن ්ෲ للطرائق البيداغوجية الحديثة ฏි سا ෲ الراشد، وهو الرائد ا شياء، وبأن النمو الذهني كذلك هو نمو يخضع ෲ حساس با ්ෲ مور وفي ا ෲ له طرق خاصة في النظر إلى ا ورة " ෪ و رة تكيف الطفل مع المدرسة" تتحول إلى ෪ راء روسو ،أصبحت نظرة " ෲ لقوانين ثابتة ، ونظرا تكيف المدرسة مع الطفل " إذ أصبح علماء الطفولة يبحثون عن التفسير الموضوعي والعلمي للنمو إلى أن الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من Palmade ؛ كم يشير ฏී ولنشاط الذهني والنف ل منظورين مختلفين : المنظور الوظيفي ،ويرتبط بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ، ثم يعمل ෳ خ ، توضيح بنية الفكر ෳ ح كيفية تكوين هذه الشخصية (علم النفس التكويني ) ، حيث يبحث ، مث ු على فات الطفل من ෩ قات بين الذهنية الطفلية وذهنية الراشد، وتوحيد وتبرير ت ෳ عند الطفل ، واكتشاف الع عند الطفل التي تتيح فهم مختلف égocentrisme ل خاصيات عامة ، كخاصية التمركز حول الذات ෳ خ حظة ، التي تبحث في ෳ مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه .أما المنظور الثاني ، فيتعلق بسيكولوجيا الم ة ، فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة ු وصف سلوك الطفل كما يظهر مبا عمرية (بياجي، علم النفس وفن التربية) . إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم ل ෳ سيكي والحديث في بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية، كما رأينا وكما سنرى خ ෳ النفس الك ل ෳ هذا الكتاب، وذلك من أجل التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم، وهذا سيتضح لنا أكثر من خ تعرفنا على أهم نظريات التعلم.
- 17. نظريات التعلم سنحاولأن نتطرق، بنوع من التركيز إلى أهم نظريات التعلم، وخصوصا حسب المدرسة السلوكية، والمدرسة الجشطالتية، والمدرسة البنائية، والمدرسة المعرفية (كمدرسة جديدة في علم النفس الذاتي)، وط ු و ෨ وأخيرا، سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية. وقبل الخوض في ذلك، ما هي عنا التعلم؟ كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف ها كلها، ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبول التالي : التعلم هو ෩ عدة تعاريف يصعب ح النشاط الذي بموجبه يكتسب الفرد المعارف والمواقف والمهارات التي بفضلها يشبع حاجاته ودوافعه.وأهم وط التعلم هي: النضج ු التعلم: هناك الوضعية التعليمية ،و الشخص المتعلم، وموضوع التعلم ؛ و ෨ عنا تعلم بدون دافع يحفز على التعلم ෲ والتدريب ، حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية: قبال عليه، موضوع التعلم ، الذي قد يكون عبارة عن أفكار أو موافق أو مهارات ....؛ ثم الوضعية ්ෲ ويشجع ا التعلمية . Le béhaviorisme : -1 نظرية التعلم السلوكية الذي يرى بأن التعلم هو Thorrndikle تأثرت المدرسة السلوكية، وخصوصا مع واطسون، بأفكار تورندياك عصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، ෲ قات في الجهاز العصبي بين ا ෳ عملية إنشاء روابط أو ع ت فتعطي بذلك استجابات الحركة. واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن ෳ عصاب الحركية التي تنبه العض ෲ وا غفال ්ෲ ستعمال وتضعف با ෲ أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى با ثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور ෲ المتواصل ؛ ثم قانون ا حظ ෲ عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي ฎ෪ ر نفعالية، ورأى بأن ෲ طية ا ستجابة ال ෲ وتكونت ا ෲ طي بالدافع السيكولوجي إ أنه كلما اقترن المثير ال ستجابات النمطية. ෲ طية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء ا المثيرات ال جرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم ්ෲ وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية ا السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو ستجابات التي ෲ قة شبه ميكانيكية بين المثيرات وا ෳ ستجابة : بحيث إن هناك ع ෲ اجتماعيا ؛ مفهوم المثير وا جرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره ්ෲ جراء :السلوك ا ්ෲ نساني ؛ مفهوم ا ්ෲ تصدر عن الكائن ا جرائي ينبني على أساس إفراز ්ෲ اط ا ු්ෲ جرائي : ا ්ෲ شتراط ا ්ෲ الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم ا 17
- 18. يجابي لبناء السلوكاتالمرغوب فيها ්ෲ ستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز ا ෲ ا .واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم : وهو حسب هذه المدرسة .عملية داء لدى الكائن الحي. والتعلم ෲ تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير ا ستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم ෲ حسب سكينر هو انبناء ا جرائية (السلوكية) في: التعلم هو ්ෲ مبادئ التعلم حسب النظرية ا ෩ جرائي. ويمكننا أن نح ්ෲ اط ا ු්ෲ بفعل ا قة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته؛ التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن ෳ نتاج للع داءات القريبة من السلوك النمطي؛ التعلم المقترن ෲ جرائي المراد بناؤه؛ التعلم يبنى بتعزيز ا ්ෲ بالسلوك ا بالعقاب تعلم سلبي. ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي: بناء المواقف حيث نجد بعدين ු جرائية وضبط صيغ الدعم المبا ්ෲ ستجابات ا ෲ تحديد مقاطع ا ෲ التعليمية ـ التعلمية هو أو ثارة، ومحدد العرض النسقي ්ෲ ربعة محددات: محدد ا ෲ مترابطين: بعد المضمون المعرفي الذي يخضع جرائية كهدف للتعلم، ්ෲ للمادة، ومحدد التناسب والتكيف، ومحدد التعزيز الفوري؛ ثم بعد انبناء السلوكات ا حظة والضبط والقياس. إن هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم، كما ෳ حيث تكون هذه السلوكات قابلة للم حقا. ෲ هداف كما سنرى ෲ صاغتها المدرسة السلوكية، سنجد صداها التطبيقي في بيداغوجيا ا Le gestaltisme -2 نظرية التعلم الجشطالتية ، على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ ෲ ل التعرف أو ෳ سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خ ليا ෲ التعلم حسب هذه المدرسة، ثانيا. يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في: مفهوم الجشطلت: د هو كل مترابط Wertheimer يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي، والجشطلت حسب فريتمر جزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته ෲ جزاء باتساق وانتظام، حيث تكون ا ෲ ا أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. ෩ من جهة أخرى؛ فكل عن المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل ෨ مفهوم البنية: وهي تتشكل من العنا ستبصار هو ෲ ستبصار : ا ෲ يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم ا ෩ تغيير في عن دراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد ්ෲ لحظة ا الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته ฏ෫ الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقت عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية ෲ يمكن التحقق من التعلم إ ෲ نتقال: ෲ وتنظيمه .مفهوم ا ت المرتبطة ෲ ستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجا ෲ صلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن ا ෲ ا صيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم ෲ ئمة .مفهوم الدافعية ا ෳ والم 18
- 19. والخصائص المشكلة لموضوعالتعلم ، وبالتالي ෨ الفهم العميق للعنا ฏ෫ والمعنى: تحقيق التعلم يقت الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت .والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال نتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح ෲ ه ، وا ෨ وعنا والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : ة ු النتيجة المبا ෲ ط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إ ු ستبصار ෲ اعتبار ا ستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم ෲ دراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق ا ්ෲ بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و لي للمعارف ෲ ط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق ا ු نتقال ෲ زمة للتعلم؛ ا ෳ التعديل والتقويم ال ستبصار تفاعل إيجابي مع ෲ ستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : ا ෲ تعلم سلبي؛ ا موضوع التعلم . le structuralisme -3 نظرية التعلم البنائية دبيات التربوية ෲ تعتبر نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في ا قا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي ෳ الحديثة خصوصا مع جان بياجي، الذي حاول انط أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية. كما أنه طبق النتائج بستمولوجيا التكوينية)، ولمقاربة هذه النظرية ෲ بستيمي (ا ෲ وعه ا المعرفية لعلم النفس النمائي على م البنائية في التعلم سننحاول أول، التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها، ثم أهم مبادئها ثانيا، بعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية. ෲ وبعد ذلك سنتعرف على ا *- المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية جتماعي عن ෲ مفهوم التكيف : التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي وا ت وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ෳ ت وتحوي ෲ طريق استدماجها في مقو ل ෳ إنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خ ෳ ضطراب وال ෲ ت ا ෲ ومختلف حا ؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد ෳ الت : l’accommodation ؤم ෳ والت l’assimilation ستيعاب ෲ آليتي ا ستيعاب هو إدماج للموضوع ෲ استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن ،وحيث إن ا ؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي . مفهوم الموازنة والضبط ෳ ءمة هي ت ෳ في بنيات الذات ، والم ضطراب والتوازن هو غاية اتساقه. مفهوم السيرورات ෲ الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوزا ا زم جدلي، وتتأسس ෳ جرائية: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف، تنمو في ت ෲ ا 19
- 20. نشطة العملية الملموسة.مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل ෲ جرائية أي ا ්ෲ كلها على قاعدة العمليات ا شياء .وذلك بواسطة ෲ ،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و ا الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا مفهوم خطاطات الفعل :الخطاطة هو نموذج قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء ෲ سلوكي منظم يمكن استعماله استعما للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل ، كتعلم أولي ، ـ الحركي من النمو الذهني. ฏී ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالح *- مبادئ التعلم في النظرية البنائية: قة بين الذات ෳ ينفصل عن التطور النمائي للع ෲ من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر : التعلم ط لبناء ු ل ෲ ستد ෲ والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ ا شياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين ෲ وا ෨ المفهوم، حيث المفهوم يربط العنا لية ෲ على أساس استنتاجات استد ෲ يبنى إ ෲ فعال التي تجري في لحظات مختلفة ، وعليه فإن المفهوم ෲ ا ل تجاوزه يتم ෳ ط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خ ු تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ وري للتعلم ؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين ؛ التعلم ෪ ط ු بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم ضطراب. ්ෳ هو تجاوز ونفي ل *- النظرية البنائية في حقل التربية: حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط ستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار.فالتعلم هو سيرورة استيعاب ෲ ؤم خطاطات ا ෳ الذات وت جرائي ්ෲ ؤم معها في نفس الوقت.كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي ا ෳ الوقائع ذهنيا والت قات والتصورات والمعلومات ෳ يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والع ෲ يسبق عند الطفل الذكاء الصوري ، فإنه جرائي .وعليه ، وحسب بياجي ، يجب تبني ්ෲ بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء ا ෲ ومنطق القضايا إ قات بين الظواهر ෳ الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي : جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط الع جرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ ්ෲ بدل استقبالها عن طريق التلقين ؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات ا نتقال به إلى تجريدها عن طريق ෲ قات الرياضية ، ثم ا ෳ جسام والع ෲ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس ا ستنباطية الرياضية بشكل يوازي ෲ لية الفرضية ا ෲ ستد ෲ ستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات ا ෲ ل ا ෲ ستد ෲ ا ت و اتجاه ෳ تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشك 20
- 21. ستظهار؛ تدريبه علىالتعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة ෲ ستكشافية عوض ا ෲ المعرفة ا . (1995/ قتناع بأهمية التكوين الذاتي.( سلسلة التكوين التربوي ع 2 ෲ الصحيحة ؛اكتساب المتعلم ا :(Cognitivisme) -4 التصور المعرفي للتعلم تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في ت إصدار استجابات هذا ෲ ستجابات أو تغيير احتما ෲ نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل ا يرجع إلى النضج ෲ داء واستقراره، ෲ وط معينة، حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين ا السجل تبعا ل نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية ෲ النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره، والنمو ما هو إ (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من في ෲ تتأثر إ ෲ ل تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي ෳ خ ورية ( النضج) في ෪ حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة و شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك سيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على ෳ بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الك حظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية ෳ دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن م ت الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على ෲ ستجابة وإقصاء الحا ෲ المثيرو ا نها خاصة ෲ ت الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، ෲ عاتقها دراسة الحا بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو يمكن ෲ المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي ل السلوك الخارجي اللفظي أو الحس- ෳ ل عليه و استنباطه من خ ෲ ستد ෲ ة ، بل يمكن ا ු معاينته مبا ساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم- ෲ فكار ا ෲ حركي. كما أنه من ا نها تجمع بين بنية ෲ ساس، ෲ هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية با نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى ්ෲ للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها ا ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس ෳ رموز و تمث هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه سيكي لعلم النفس،أصبح مع ෳ ح الك ෳ صط ්ෲ معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب ا 21
- 22. المدرسة المعرفية يسمىبا كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض دراك و ්ෲ تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات ا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و ෲ ستنبا ط ؛ التعلم ්ෲ الفهم وا تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين ෲ نها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد ෲ تابعا للمعارف السابقة، ( الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو وال زاهر 2000 22 . -5 نظريات التعلم المدرسية النموذج ) Carol ، وهما نموذج كارول ฏි نقدم هنا نموذجين من النظريات التي ا شغلت على التعلم المدر الزمني)، ونموذج بلوم (النسق التربوي بدون أخطاء): ساسية: ෲ نودج كارول: حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل ا ـ عوامل ذاتية: تتصل بذاتية الفرد المتعلم، حيث يدخل إلى تجربة تعلمية وهو مزود بقدرات واستعدادات وخبرات متنوعة، وهذه العوامل تتلخص في ( 1) القدرة: وهي القدر الذي يحتاجه المتعلم من الزمن رتباطها ෲ ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية، وغالبا ما تختلف هذه القدرة من تلميذ إلى آخر بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلم... ( 2) القدرة على فهم عملية التعلم: أي مدى قدرة المتعلم نجاز تلك المهمة. ( 3) المثابرة ්ෲ زمة ෳ على فهم نوعية المهمة المطلوبة، وطبيعة الوسائل والعمليات ال وتشير إلى المدى الزمني الذي يريد المتعلم أن يقضيه في التعلم. Persévérance: ـ عوامل متصلة بالوضعية الخارجية: وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمية التعلمية ، ومنها : ( 1) الزمان الذي ينبغي تجاوزه .( 2) نوعية التعليم ، والذي يتضمن الطريقة ෲ تسمح به الوضعية التعليمية التعلمية ، والذي تصال ෲ التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليمة، تنظيم وتسهيل ا ئمة ، عرض وتقديم الخطوات الجزئية التي تمكن من إنجاز المهمة ෳ المتعلم بالمادة الدراسية بصورة م ستجابة لحاجاته ومنتظراته ؛ مدى ෲ التعلمية في شكل مرتب ، التكيف ما أمكن مع مستوى المتعلم ، وا نجاز مهام التعلم .وعلى أساس هذين النوعين من العوامل ්ෲ ورية ෫ توفر الوسائل والمواد التعليمية ال كارول مستوى التعلم على النحو التالي : ී الذاتية والوضعياتية يف
- 23. ) ෳ الزمنالحقيقي (المثابرة + الزمن المتاح فع * مستوى التعلم = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ وري (القدرة + نوعية التعلم + القدرة على الفهم) ෫ الزمن ال نموذج بلوم: يسمي بلوم هذا النموذج ب " النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقد بأن كل نظام حد ممكن، يتيح لجميع ฎ෩ خطاء إلى أق ෲ تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص ا ث متغيرات ෳ نجاز. ويضمن هذا النظام، حسب بلوم، ث ්ෲ المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من ا أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير، وهي: ورية التي تجعله قادرا بالفعل على ෫ ساسية وال ෲ كه للمكتسبات ا ෳ -1 خصائص المتعلم: أي مدى امت ة هذه التجربة، ු ل مبا ෳ الدخول في تجربة تعلمية جديدة، ومستوى التحفيز الحاصل لدى المتعلم خ أي، مدى إقباله واستعداده للعمل. ت ෳ -2 نوعية التعليم: وهو متغير يتألف من المستويات التالية: الدليل: ويشير إلى معظم التسهي ل العمل؛ المشاركة: أي قدرة المدرس ෳ ميذه خ ෳ رشادات التي يقدمها المدرس إلى ت ්ෲ والتوجيهات وا ميذ مشاركة فعلية في العمل، سواء من حيث الكثافة أو الشمولية أو العمق؛ ෳ اك الت ු على إ وريا قبل الدخول في أي خطوة جديدة، وتبليغ ෪ التصحيح: أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك نجازاتهم وبمقدار الثغرات القائمة في مسارهم التعلمي. ්ෲ ميذ بالمستوى الحقيقي ෳ الت -3 نتائج أو مخرجات التعلم: التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفق عليها، كما ( ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات. (في طرق وتقنيات التعليم 1991 هكذا، يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر الفعل التعلمي والتربوي يمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ـ تعليمي وبأي عملية تربوية ෲ عامة؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة، أنه ෲ ول أ ෲ بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية والسيكولوجية والسوسيولوجية للمستهدف ا وهو الطفل(ة) أو المراهق(ة). وهذا ما سنحاول التطرق إليه في المحور التالي: 23
- 24. الخصائص النمائية للطفلوالمراهق سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بياجي وعلى النمو الوجداني قتها مع ෳ جتماعي للطفل، وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائية في ع ෲ للطفل مع فرويد على النمو ا سن التمدرس لدى الطفل/ة. * النمو الذهني/ العقلي: د إلى حوالي السن السابعة، ෳ ولى، وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من المي ෲ المرحلة النمائية ا وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي: ول ، يتميز ෲ المرحلة الحسية الحركية [ 0ـ 2]: وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار : الطور ا عتباطي مع المحيط ؛ الطور ෲ بتدائي ا ෲ رتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف ا ෲ بسيادة ا بتدائية وهي عبارة عن نشاطات اعتباطية غير قصدية متكررة ෲ ستجابات الدائرية ا ෲ الثاني : تبتدأ فيه ا تنشأ عنها أفعال بسيطة ؛ الطور الثالث : هنا يبدأ نوع من الوعي بالعام الخارجي ، ويبدأ الطفل في ستجابات الدائرية ؛ الطور الرابع : وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية ෲ شياء واستمرار ا ෲ معالجة ا ولية كوسائل لبلوغ هدف معين ؛ الطور الخامس : ويبتدأ ما بين الشهر 12 ෲ التناسق بين الخطاطات ا هداف ويتجه نحو الكشف عن ෲ والشهر 18 ، حيث يبدأ الطفل في البحث عن الوسائل والتجارب لبلوغ ا ستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ ෲ قات بين الوسائل والغايات عن طريق ا ෳ الع الطور السادس : يمتد من الشهر 18 إلى سنتين، وهنا يبدأ الطفل في استعمال رموز ذهنية كتعويض الحركي ـ بكون ฏී عن أشياء غائبة ، كالمحاكاة ...وعلى العموم ، يتميز ذكاء هذه المرحلة ـ أي الذكاء الح يشتغل هنا الطفل ෲ شباع التطبيقي العملي وليس إلى المعرفة كما هي ، و ්ෲ إلى ا ෲ تتجه إ ෲ نشاطاته شياء الموجودة في الحيز ෲ سوى على الوقائع ، ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على ا ي أو المدركة حسيا في لحظتها ،أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ، كما ෩ الب شياء ෲ يستطيع الطفل تأسيس ا ෲ ث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ، وفيها ෳ حظ غياب التمت ෳ ن كوجود موضوعي ، أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ، بل غالبا ما تعتبر جزء من الذات ومنصهرة معها وتابعة لها . المرحلة القبل ـ إجرائية: وتنقسم إلى طورين: ويمتد من سنتين إلى 4 سنوات، حيث يبدأ الطفل في préconceptuel الطور القبل ـ مفهومي استثمار قدراته اللغوية المكتسبة وبناء الرموز عن طريق التوظيف الذاتي للصور الذهنية والكلمات 24
- 25. ، ෳ حالةعلى الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي، مث ්ෲ شياء توظيفا رمزيا، أي ا ෲ وا يستطيع التصنيف ضمن مجموعة، وتفكيره ෲ المكنسة قد ترمز إلى الحصان... وفي هذا الطور الطفل ويمتد من 4 سنوات intuitif ฏි نوية، أي التمركز حول الذات. الطور الثاني، هو الطور الحد ෲ يميل إلى ا دراك بالحواس ويبدأ الطفل في الوعي بأسباب الوقوع الحدث، لكن غالبا ්ෲ إلى 7 سنوات، وفيه يسيطر ا ويمكن للطفل هنا. أن يجري بعض عمليات ،Animisme يحائية ්ෲ ما يخضع تصوراته إلى نوع من ا التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك، غير قادر على الربط المنطقي وعلى العكس، ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أولي، كمفهوم المجموعة ولكن بصورة حسية. المرحلة النمائية الثانية، وهي مرحلة التمدرس، وتنقسم إلى مرحلتين أساسيتين: مرحلة التمدرس 17 ] أي مرحلة العمليات - 12 ] حيث يسود الذكاء المشخص، ومرحلة التمدرس الثانية [ 12 - ولي [ 7 ෲ ا من المرحلتين: ෳ الصورية أو الذكاء المجرد، لنرى ك مرحلة العمليات المشخصة أو الذكاء المشخص: هنا نشهد لدى الطفل بداية تشكل جراءات المنطقية الرياضة ولكن اعتمادا على معطيات ووسائل حسية، ويبدأ الطفل في تعرف وبلورة ්ෲ ا حتفاظ)، حيث يمكنه من ෲ شياء، ويصبح قادرا على استعمال قابلية العكس (ا ෲ خصائص الظواهر وا قة بينهما، وتصبح له القدرة على ෳ تشكيل بعض المفاهيم والقيام بالتجمع والتمييز بين الكل والجزء والع شياء على أساس ෳ قات السلسلة الترتيبية ل ෳ استخدام منطق التفاضل والسببية (المقارنة.) وعلى إقامة ع محددات كمية. 17 ]: هنا يتحرر الطفل -12/ مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد: [ 11 (المراهق) من معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار التحليل المنطقي، إنه تفكير قضوي، أي أن الطفل يصبح قادرا ฏ෫ الفرضيات، وتفكير هذه المرحلة يقت على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية (تفكير بين ـ قضوي) كما أن الطفل يصبح قادرا على التحليل التوفيقي، حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد، والواقع في هذه المرحلة يصبح نسقا افتراضيا. 25
- 26. نشطة الذهنية الممكنةوالقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية: ෲ * جدول يلخص العمليات أو ا نشطة والعمليات الذهبية ෲ نشطة التعليمية ا ෲ السنوات نوعية الذكاء ا 26 مهارات حركية وحسية متنوعة حركات بسيطة، حركات منسقة ومركبة، تكرار خبرات حركية حسية في أوضاع متشابهة (الشيمات) * التدرب على تنسيق أفضل للحواس مع الحركات. قات عملية بين ෳ * التدرب على إقامة ع الخيرات العملية والحركات المختلفة. شياء ෳ * معالجة يدوية متنوعة ل ฏී ذكاء عملي (ح حركي) دة الى ෲ من الو السنة الثالثة 0ـ 2 التعبير اللغوي على التجارب والخبرات الحركية والحسية. ث ذهنية حول ෳ تكوين صورة وتمث العالم. قدرة هائلة على التعلم بواسطة المحاكاة والحدس، اللعب، واللعب الرمزي. * كيفية تمثيل العالم الخارجي بواسطة الكلمات والرموز. نشطة الحركية ෳ * فسح المجال ل المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير عنها بصورة دقيقة ذكاء ماقبل عملياتي لغوي ฏි سا ෲ با من السنة الثانية 7/ إلى 6 17/ 2ـ 16 شياء ෲ * عملية التصنيف (تكونت من ا تتشابه فيما بينها، ෨ قا من عنا ෳ انط إدراك بناء المفاهيم) قات عدم ෳ * عمليات الترتيب (إقامة ع قا من ෳ شياء انط ෲ التساوي بين ا ف فيما بينها). ෳ خت ෲ ا ෨ عنا * تبسيط عمليات القياس المختلفة. يطة أن ු *بناء المفاهيم المختلفة شياء ෲ تكون مستقاة من الوقائع وا الحسية. *بناء العدد ومفهوم المجموعة الرياضية. *تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات قا من التأثير حركيا على ෳ متنوعة انط شياء. ෲ ا قية كالتعاون ෳ خෲ *إدراك بعض القيم ا والعدالة. * إدراك مفاهيم الوزن والحجم والطول والكم، والزمان والمكان. ذكاء عملياتي ฏී ح من 7 سنوات 12/ إلى 11 * القدرة على ممارسة التفكير واستنباطي *القدرة على ممارسة التفكير ستقرائي ෲ ا شياء ෲ *ممارسة التفكير على ا قات ... ෳ والعبارات اللغوية والع *التركيز على بنيات المعارف وعلى كيفية انتظامها في انساق: التحليل والتركيب وإعادة الصياغة من جديد. نتاجيات الشخصية. ්ෲ * تشجيع ا * ممارسة العمليات المنطقية والرياضة المختلفة في بناء مختلف المعارف شياء أو من ෲ ق من ا ෳ نط ෲ سواء با فكار والتصورات المجردة. ෲ ا نساق والنظريات ෲ * بناء أوإعادة بناء ا والمبادئ المجردة ذكاء عملياتي صوري 12/ من 11 إلى مافوق (في طرق وتقنيات التعليم...)
- 27. 27 * النموالوجداني حسب فرويد: يولد الطفل حسب فرويد، كتلة من الطاقة الغريزية، ذات الدفاعية القوية ، وهي تتجه نحو البحث عن والتي Libido م ، وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو ෳ إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا ل نساني ، وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ، وتسمى ්ෲ شعور ا ෳ تعتبر النواة الطفلية ل و تتغير حسب التقدم في السن .ولقد قسم فرويد مراحل Les zones érogènes المناطق الشبقية حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق العضوية (affectif) النمو الوجداني العاطفي نا الطفلي والمحيط ෲ البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين ا جتماعي . ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل. حسب فرويد إلى أربعة مراحل أساسية ෲ ا (تصادف مرحلة ما قبل التمدرس): ولى، وتتميز بتمركز الدوافع ෲ د إلى السنة ا ෳ وهي تمتد من المي stade oral: المرحلة الفمية اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي. ويعتبر الطفل، م في هذه ෲ م وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته (عدم التمايز) وتعتبر ا ෲ في هذه المرحلة، ثدي ا المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية. وتنتهي هذه المرحلة بالفطام. وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة stade sadique -anal جية المرحلة السادية – ال ت والتربية على النظافة وتتشكل ෳ قيات سلوك التخلص من الفض ෳ ول مرة أخ ෲ حيث يستقبل الطفل و لها يستثمر ෳ ج هي المنطقة الشبقية التي من خ على، وتعتبر هنا منطقة ال ෲ نا ا ෳ ولى ل ෲ بذلك النواة ا ن الطفل يمارس فيها بعض النزعات ෲ الطفل طاقاته اللبيدية، وقد سميت هذه المرحلة بالسادية م... ෳ السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل ل وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه S. phalique: المرحلة القضيبية خر ويبدأ الطفل ෲ المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس ا ولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية استيهامية، وفي هذه المرحلة يعيش ෲ دراك ا ්ෲ ا نثى، وهذه التجربة هي المدخل ෲ خصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند ا ්ෲ الطفل تجربة ا وديب. ෲ نتقال الطفل إلى تجربة ا ෲ الحاسم
- 28. وتبتدئ من حواليالسنة الخامسة أو السادسة إلى السنة S. oedepien وديبية ෲ المرحلة ا ب ෲ ك ا ෳ م كموضوع لبيدوي، وامت ෲ ك ا ෳ اع امت ෨ السابعة وبعدها أحيانا، هنا يعيش الطفل الذكر نثى كموضوع رغبة جنسية كذلك، حيث يتم اشتغال وبناء اواليات الثماهي والتقمص التي ෳ بالنسبة ل نثى. وفي هذه المرحلة تتطور الطاقة الليبدية ෲ تحدد السيمات السيكولوجية للهوية الجنسية للذكر وا نفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخارج (مواضيع خارجية) والنزوع لتبني نماذج جنسية ෲ نحو ا خارجية. وبعد هذه المرحلة الرابعة من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقة التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين: ، حيث ترى مدرسة التحليل ولي: وتمتد من السنة السابعة إلى السنة الثانية ع ෲ فترة التمدرس ا وديبي، ويعتبر المعلم وخصائص ෲ اع ا ෩ أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهو يحمل مخلفات ال ฏී النف حاسما في إخصاب نزوعات الطفل الوجدانية وثمثله للسمات ෳ شخصيته وجنسه (ذكر أو أنثى) عام قية. وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند ෳ خෲ جتماعية وا ෲ خر بأبعادها الجنسية وا ෲ الجنسية لذاته وللجنس ا والتيتمتد من أواخر السنة السابعة Phase de la tence حدود أواخر السنة السابعة لتبدأ مرحلة الكمون إلى المراهقة. وتتميز هذه المرحلة بتضاؤل النزوعات الجنسية والدوافع الليبدية، التي ظلت تتفاعل لتزامات ෲ نسياب من طرف الطفل تجاه ا ෲ هتمام وا ෲ وتعمل طيلة المراحل السابقة، مقابل إعطاء ا ل هذه الفترة، يعيش حالة شبه توقف ෳ العائلية والمدرسية والدينية والسوسيوـ ثقافية عامة. والطفل، خ باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو (مبدأ اللذة). (Libido) أو وضعية خمود الطاقة الغريزية ل هذه المرحلة في وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية، التي تستمر في ෳ خ ฏී ويكون الجهاز النف ساسية لشخصية مرحلة النضج. ෲ تشكيل القاعدة ا 12 إلى حوالي سن 17 ، حيث يرى / فترة التمدرس الثانية: وتسمى بمرحلة المراهقة وتمتد من سن 11 ل هذه الفترة (المراهقة) إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية ෳ فرويد بأن الطفل المراهق يصل خ قتها بالمواضيع الحقيقية. وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج ෳ للطاقة الليبدية في ع ستيهامي إلى البعد الحقيقي (الواقعي). ويحاول هنا ෲ من البعد ا ฏී ، إذ يتحول الموضوع الجن ฏී الجن لتزامات الضاغطة للواقع. ෲ المراهق أن يحقق أكبر قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو وا 28 (1994 (سلسلة التكوين التربوي عدد 1
- 29. 29 جتماعي: ෲ* مراحل النمو ا جتماعي بأنه الحيز الذي تحدث فيه الثأثيرات الطبيعية والسوسوـ ෲ الوسط ا sillamy مي ෳ يعرف سي فراد. ويقسم الدارسون السيرورة ෲ ت سيكوـوجدانية بين ا ෳ اقتصادية والتربوية، وما يترتب عنها من تفاع ث مراحل كبرى: ෳ جتماعي عموما، إلى ث ෲ نا ا ෳ التكوينية ل دة إلى ෲ ول ،ويمتد من الو ෲ ولى وتنقسم إلى طورين :الطور ا ෲ ولى : مرحلة الطفولة ا ෲ المرحلة ا تمايز ،وذلك لعدم تمييز الطفل ذاته وجسمه عن المحيط الخارجي ، ෳ السنة الثالثة ويسمى أيضا طور ال حساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات الموضوعية ෲ شعور الطفل هنا في ا ෩ وينح اخ كتعبير ෩ في البكاء وال ෩ ل هذا الطور تنح ෳ نفعالية للطفل الرضيع خ ෲ ستجابات ا ෲ الخارجية، وأهم ا ل ෳ بتسام...وخ ෲ نتباه ،ا ෲ عن طلب الغذاء أو الراحة الجسمية ، أو في بعض أشكال التعابير الوجهية، كا جتماعي ෲ ، حيث تتسع دائرة التفاعل ا ฏී نا الطفلي في التشكل النف ෲ السنة الثانية من هذا الطور ،تبدأ ا جتماعي فيبدأ من ෲ نا ا ෲ خوة...) ؛أما الطور الثاني من هذه المرحلة وهو الطور بناء ا ෲ ة ا ිෲ لدى الطفل (ا جتماعية ෲ قات ا ෳ السنة الثالثة ويمتد إلى حوالي السنة السادسة ، إذ في هذا الطور يعيش الطفل الع جتماعية بدون أن يفكر فيها، ولهذا سيكون سلوكه ෲ وهو يحيا حياته ا ු بشكل اختباري عملي ومبا ت تكيف خارجية لحظية ومؤقتة ، محدودة بالزمان والمكان والموقف أو ෲ جتماعي عبارة عن حا ෲ ا جتماعي لدى الطفل نجد : ෲ الوضعية ..ومن أهم المؤثرات التي تساهم هنا ، في تكوين ردود الفعل ا المحاكاة أو لعبة التقمص ، حيث يتجه الطفل نحو تقليد وتمثيل أدوار الراشدين، ومن بين عوامل تكون داة التي تمكن الطفل من تمثل وإدراك ෲ ل هذا الطورنجد اللغة ،إذ أنها ا ෳ جتماعي للطفل، خ ෲ نا ا ෲ ا ل أشكال التواصل اللغوي مع الطفل، .يتجه إلى بناء ෳ مواقع وأسس ورموز التواصل البينـفردي ،فمن خ هذين البعدين والواقع من جهة أخرى .إن طفل ෳ خر من جهة، وبين ك ෲ نفصال بين نفسه وبين ا ෲ لحظة ا خرو مواقعه المحتملة ، ෳ ول لذاته وموقعها ، ول ෲ جتماعي ا ෲ السنة الخامسة والسادسة يؤسس إدراكه ا وللواقع وتجلياته وتمظهراته . المرحلة الثانية: وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة، حيث طفل السابعة أو الثامنة ئقية والمجتمعية، وعن السلوكات والمواقف. ويصبح طفل ෳ تصور مشوش عن القيم الع ෲ ليس لديه إ دوار والسمات السطحية للشخصيات، ෲ جتماعية وا ෲ أكثر قدرة على ضبط المواقع ا ෳ هذه المرحلة، فع يجابي والسلبي من السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي أو تحليل قيمي ්ෲ كما أنه يتمكن من ضبط ا قي، إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج الفعل وليس بعلل وأسباب الفعل. كما أن الطفل في هذه ෳ أخ جتماعي. ෲ يقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل ا ෲ المرحلة يحكم على المشخص و مر ෲ قاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم ا ෳ وحوالي سن التاسعة، يبدأ الطفل في عقلنية ع
- 30. والنهي والعقاب، ويصبحأكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة، الذي يؤهله لوعي رمزية قتهما بطقوس ෳ أدواره في البيت والمدرسة، ووعي بعض سمات شخصيته، كالجنس والسن في ع يصل الطفل إلى مستوى الضبط والسببية ة أو الحادية ع ු وضوابط مجتمع الراشد. وحوالي سن العا الواقعية والقيمية لبعض السلوكات والمواقف، حسب ما ينبغي أن يكون وليس حسب ما هو كائن. إلى نهاية المراهقة ، حيث يعيش الطفل أزمة المرحلة الثالثة : وتمتد من السنة الثانية ع المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية(والوجدانية) لجسد المراهق، وما تحدثه من تأثيرات على ترجع إلى ، Wallon جتماعي والموضوعي حوله، فأزمة المراهقة ، حسب فالون ෲ إدراكه لذاته وللمحيط ا والجسدي عامة؛ وعامل إجتماعي يتكون من ฏී تطور عاملين : عامل بيولوجي مرتبط بالنضج الجن ئقي ෳ جتماعي عموما والع ෲ المواقف التي يفرزها النضج البيولوجي والفزيولوجي على المستوى ا خاصة .وفي هذه المرحلة يصبح الطفل كذلك قادرا على تمثل قضايا النسق القيمي المجتمعي على خروبناء مرجعية تفسيرية أكثر وضوحا ومنطقا ෲ قة مع ا ෳ عتباطي للموقف أو الع ෲ أساس نفي التصور ا نجد أن المراهق . Kohhberg خير ، وكما يرى كولبيوج ෲ لية التبرير والتحليل .وفي ا ෳ على مستوى استق أو الكوني ( ฏී ل هذه المرحلة نحو بناء مفهوم الواجب والقيم بربطها بالبعد المؤس ෳ يتجه اجتماعيا خ 30 (1994 . سلسلة التكوين التربوي، عدد 1 جتماعية لشخصية الطفل، والتي تعدمعرفتها ෲ بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية وا ورية في أي فعل تربوي أو تعلمي، سنحاول في المحور التالي، معرفة مفهوم الشخصية وأنماط ෪ نساني عامة. ්ෲ المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفرد ا
- 31. الشخصية وأنماط التعلمات 31 1ـ الشخصية مور الهامة، في ممارستنا ෲ نساني عامة)، تبقى من ا ්ෲ إن معرفة مفهوم الشخصية (شحصية الكائن ا زم ما بين خصائص هذه الشخصية والمواضيع المعرفية المف روض تعلمها ෳ التربوية والتعليمية، حيت هناك ت فقط ෩ دبيات النفسية تزخر بعدة تعاريف لمفهوم الشخصية، سنقت ෲ عند الفرد. وكما هو معروف فإن ا ثة مقاربات لمفهوم الشخصية، نعتبر ها شاملة، إلى حد ما: ෳ على ث الشخصية باعتبارها تركيب دينامي لمظاهر فيزيولوجية من جهة، ومظاهر حركية ووجدانية Sheldon يعرف فهي تتميزبأربع J. C Filloux أما الشخصية حسب جان كلود فييو [ P. Fraise، ومعرفية من جهة أخرى [ 1976 خصائص أساسية: إنها فريدة من نوعها، هي عبارة عن نظام متكامل، إنها زمنية ترتبط بشخص يعيش تاريخا معينا، وأخيرا، إنها بمثابة متغير وسيط، وليس مجرد ارتباط ميكانيكي أما بالنسبة لـ ،[Filloux ، ف [ 1980 ෩ ل وبواسطة الت ෳ ستجابات، حيث تتأكد كأسلوب من خ ෲ بين المثيراث وا ل خمس ෳ فاتها وإنجازاتها تتحدد من خ ෩ فإن الشخصية من حيث ت Robert M. Gagné روبير كانيي خبار اللفظي، المهارات العقلية، ්ෲ قدرات: ا المواقف، وأخيرا، المهارات الحركية. وإن الشخصية، في آخر تحليل، هي تركيب دينا مي بين عدة مكونات معرفية/ذهنية ووجدانية وحس -حركية (فيزيولوجية)؛ حيت على أي تدخل تربوي تعليمي أن يراعي هذه ل التعرف ෳ نساني. وهذا ما سنحاول التطرق إليه من خ ්ෲ ث في شخصية الفرد ا ෳ بعاد الث ෲ المعطيات وا على المعطيات المعرفية الممكن تعلمها واكتسابهما حسب صنافة بلوم والسيكولوجية المعرفية، ومن هداف الحسـ حركية لـ ෲ هداف الوجدانية لكراتوول، وأخيرا التعرف على صناعة ا ෲ ل التعرف على صنافة ا ෳ خ .Harrow هارو -2 أنماط المعارف الممكن تعلمها: مريكين، صنافة المجال المعرفي التي تشمل أهم المهارات ෲ يقدم لنا بلوم مع جماعة من الباحتين ا المعرفية والذهنية، وقد حددث في 6 مهارات ذهنية: المعرفة/ التذكر: وهي خاصة بتخزين المعلومات والمعطيات المختلفة وتقييم هذه المهارة تربط بالقدرة على استرجاع تلك المعلومات والمعطيات وتشمل
- 32. ت جرئية: تذكرالمعطيات الخاصة (مصطلحات، أحداث خاصة) تذكر الوسائل والطرق التي تمكن ෲ ثة مقو ෳ ث المتعلم من استعمال معطيات خاصة (مقاطع، تصنيفات، مناهج، معايير...). تذكر المعارف والمعطيات المجردة( مبادئ ، قوانين ، نظريات...)أما المهارة الثانية ، فهي مهارة الفهم، وهي مهارة عقلية تمكن المتعلم من معرفة ما يتلقاه من المحيط الخارجي من أفكار ومعلومات أي تحويل ما تعلمه المتعلم ، Transposition ت صغرى كذلك وهي : التحويل ෲ ث مقو ෳ وإشارات....وتضم ث صلية إلى صيغة أخرى مماثلة في المعنى ، ثم التأويل، أي استعمال المعارف والمعلومات ෲ من صيغته ا طار أو التنظيم التي وردت فيها (أي من زاوية نظر ්ෳ والمعطيات التي ثم تعلمها في إطار أو تنظيم مخالف ل صلي ෲ نتقال بنظرية أو مفهوم أو مبدأ من إطارها ا ෲ وهو ا Extrapolation جديدة)؛ وأخيرا ، مقولة التعميم ثة هي مهارة التطبيق: وتعني استعمال ෳ إلى إطارأوسع أو سحبه على معطيات أخرى مخالفة ؛ والمهارة الث ت خاصة وملموسة، ويمكن أن تأخذ هذه التصورات شكل أفكار عامة ، قوانين ෲ التصورات المجردة في حا جزاء المكونة لرسالة ෲ وا ෨ إجراءات ، مبادئ نظريات ... المهارة الرابعة هي مهارة التحليل : وتعني عزل العنا ح مضمون ු فكار، وذلك من أجل توضيح و ෲ قات بين ا ෳ فكار والع ෲ /معرفة ما ، بحيث تتضح تراتبية ا سس التي بنيت عليها ،وتقسم مهارة التحليل إلى ෲ رسالية المعرفيةو تنظيمها ، وكذلك توضيح واستخراج ا ්ෲ ا التي تكون الرسالة أو الموضوع، البحث ෨ ت جرئية كذلك وهي تتجسد في: البحث عن العنا ෲ ث مقو ෳ ث ، ثم البحث عن المبادئ المنظمة للموضوع ككل ؛ والمهارة الخامسة هي ෨ قات الرابطة بين العنا ෳ عن الع جزاء لتشكيل نسق يتسم ෲ أو ا ෨ مهارة التركيب ، التي تمكن من الجمع والتوليف بين مجموعة من العنا ، بناء خطة عمل ، اشتقاق ฏ෩ ت جزئية : إنتاج عمل شخ ෲ ث مقو ෳ بالكلية والنظام . وتنقسم بدورها إلى ث التي تمكن من Evaluation خيرة هي مهارة التقييم ෲ قات المجردة ؛ والمهارة السادسة ا ෳ مجموعة من الع جل تحقيق غرض محدد، وهي إما أحكام كيفية أو ෲ صياغة أحكام حول قيمة المواد و الطرق المستعملة ل ෳ ؤم الطرق والمواد مع المعايير المحددة ، وتتم عملية التقييم حسب بلوم من خ ෳ كمية تحدد مدى ت قا من معايير تنتمي للموضوع نفسه ، ෳ ل إصدار أحكام انط ෳ نوعين من المعايير : معايير داخلية ،وتتم من خ قا من معايير خارجية عن الموضوع .( في طرق وتقنيات ෳ ثم هناك معايير خارجية والتي تبني أحكاما انط التعليم...) ، أهم ෲ هذه أهم المعارف التي يمكن تعلمها كمهارات حسب بلوم، أما مع السيكولوجيا المعرفية سنرى أو ورية ෪ مميزات المعارف الممكن تعلمها واكتسابها، وثانيا سنرى المعارف التي يمكن اكتسابهما والتي هي 32 ت وتعلم. ෳ نشطة الذهنية من تفكير وحل المشك ෳ ل نواع المعارف وبنيتها و وظيفتها ، لذلك فهي تميز بين :المعارف ෲ إن السيكولوجيا المعرفية تولي اهتماما وبين ( Glxzer,Minsky) الملموسة والمعارف المجردة (بياجي) وبين المعارف الخاصةو المعارف العامة
- 33. وبين ، (Mounoud) وبين المعارف العلمية والمعارف التصورية ( Brown-Flavell) المعارف والميتا معارف وبهذا الصدد يمكن اعتبار نموذج مونو (Anderson Wingard) يحية ෩ جرائية والمعارف الت ්ෲ المعارف ا كتساب المعارف، يشكل نموذجا مميزا لكونه يعتبر أن المعرفة لها جانب عملي وجانب صوري ، وهما ෲ ن ومتزامنان بدرجة متفاوتة.وهو نموذج صالح للتطبيق في حالة النمو والتعلم ، وفي حالة ෳ جانبان متفاع شتغال المعرفي يمكن أن نميز بين ්ෲ ت كذلك ؛ كما أنه على مستوى ا ෳ شتعال المعرفي وحل المشك ්ෲ ا وهي فعلية C.Procédurale جرائية ෲ حداث ، والمعرفة ا ෲ والتي تهتم با C.dédarative يحية ෩ المعرفة الت ورية لكل ෫ نسان وال ්ෲ سواء أكانت حس ـ حركية أو ذهنية ،والتي يكتسبها ا Savoir- Faire أو مهارية ثة أنواع ෳ ت وتعلم ...و تتحدد حسب السيكولوجيا المعرفية في ث ෳ نشطة الذهنية من تفكير وحل المشك ෲ ا أساسية : العمليات الذهنية : يعرف بياجي العمليات بأنها أفعال كيفما كان نوعها ، والفعل هنا بمعنى عمل فعال ෲ ملموس يحدث أثارا معينة ، ويكون دائما أصله حركيا أو إدراكيا أو حدسيا.أما العمليات الذهبية فهي ا الملموسة التي استدمجها الفرد داخليا وأصبحت ذات طبيعة تمثلية ويوظفها في ميادين مختلفة، فهناك قات والعمليات الحسابية والعمليات الهندسية والعمليات ෳ العمليات المنطقية التي تكون الفئات أو الع فعال فإن العمليات الذهنية هي عمليات تحويل تتخذ صيغة مبادئ ෲ الميكانيكية والفزيائية... وقياسا با جراءات ්ෲ وقواعد تطبيقية وتنفيذية تهذف إلى تحقيق مهمة ما .أما نظرية معالجة المعلومات فتتحدث عن ا جراءات بأنها مجموع العمليات المنظمة فيما بينها والقابلة ෲ عوض العمليات، وتعرف ا (procédures) مر ෲ وط معينة للوصول إلى هذف محدد. ونظرا لتعقد المهام والظروف المحيطة بها فإن ا ු للتنفيذ في يتطلب القيام بأكثر من عملية وإجراء وتعدد العمليات يتطلب تنظيما وتنسيقا بينها لتكون فعالة. وبهذا ستراتيجية، بل أصبح يستعمل مرادفا لها في السيكولوجية ෲ جراء قريبا من مفهوم ا ්ෲ المعنى يصبح ا ف ෳ جراء وبالضبط في كونها إجراءا واعيا ومراقبا، بخ ්ෲ ستراتيجية تختلف نسبيا عن ا ෲ المعرفية الحديثة. وا جراء الذي يكون آليا وغير مراقب. ්ෲ ا داركي ්ෲ ة للمدى ا ු المفهوم بكونه معلومة منظمة غير تابعة مبا (Nelson) المفاهيم: تعرف نلسون وقابلة للتسمية؛ وحسب هذا التعريف يشكل المفهوم مجموعة من الخصائص التابتة التي تميز شيئا عن قات، ෳ فعال وحتى بالع ෲ حداث وا ෲ شياء وا ෲ خر والمجردة التي ترتبط بكلمة معينة. وتتعلق المفاهيم با ෲ ا قاتها ෳ تعرف بخصائص ثابتة، بل بع ෲ نها ෲ قات) أصعب في تكونها وتعلمها ෳ خير (الع ෲ هذه النوع ا عة، الطاقة، ී بمفاهيم أخرى مما يجعلها أكثر تجريدا وتعقيدا من غيرها ويقربها من المفاهيم العلمية (ال الزمان، المكان.) 33
- 34. (Catégories conceptuelles) وقدارتبطت دراسة المفاهيم في علم النفس بموضوع الفئات التصورية والفئات الطبيعية. والفئة هي صنف يتكون من مجموعة من المعلومات المستقرة والمبنية والممثلة في ما لهذه الفئة. ෩ الخصائص المميزة التي تحدد مدى انتماء عن يعتمد مرجعا لتحديد (Prototype) صناف تتلخص في نموذج أ صلي ෲ فإن الفئات أ وا Rosh وحسب روش كبنيات (shémas) لهذه الفئة. كذلك فإن المفاهيم تأخذ شكل خطاطات ෲ ما إذا كانت حالة خاصة تنتمي أم فعال. فكل مفهوم يمكن اعتباره في آن واحد ෲ حداث وا ෲ لتنظيم ا (script) شياء أو سيناريوهات ෲ لتنظيم ا فئة وخطاطة. وبحكم ارتباط وتداخل الفئات والخطاطات بشكل تراتيبي فإن المفاهيم هي عبارة عن عقد لية داخل شبكة واسعة من الفئات والخطاطات. ෲ د نظمة الرمزية: إن المعرفة تحتاج إلى رموز لتمثيلها والتعبير عنها وتكون بمثابة امتداد لها. وبصفة عامة ෲ ا يمكن أن يشتغل بدون رموز ෲ فإن كل نظام معرفي لمعالجة المعلومات المعرفية يحتاج إلى أنظمة رمزية و خرين. ෳ ورية للمعرفة لصياغتها وتصورها وتبليغها ل ෪ نظمة الرمزية أدوات ෲ ت. فا ෳ للتواصل وحل المشك وهي إنتاج اجتماعي ثقافي يتوزع إلى عدة أنماط: الرموز الحركية، والرموز الصوتية والرموز الخطية. نظمة الرمزية، وكل ෲ نسان هي العمليات الذهنية والمفاهيم وا ්ෲ فإن المعارف التي يمكن أن يكتسبها ا قة بينهما وأهمية كل واحدة في ෳ ث من المعارف وتبقى الع ෳ نواع الث ෲ ورة هذه ا ෫ تحول معرفي يشمل بال تجاهات النظرية والمقاربات المعرفية. (أحرشاو، الزاهر، مجلة العتوم ෲ ف حسب ا ෳ هذا التحول موضوع خ 34 ( ول 2000 ෲ التربوية والنفسية، العدد ا
- 35. نظريات بيداغوجية وريةللتمثل المقارن والنقدي، قبل ෪ ، وذلك كأرضية ෲ هداف أو ෲ هنا، سنحاول التطرق إلى بيداغوجيا ا هداف في بعض الدول بما ෲ لبيداغوجيا ا ෳ التعرف على بيداغوجيا الكفايات، كبيداغوجيا حديثة أصبحت بدي فيها المغرب كما هو معروف. هداف: ෲ بيداغوجيا ا .I خطة تنظيمية شاملة (Curriculum) دبيات البيداغوجية الحديثة تعتبر المنهاج التعليمي ෲ إذا كانت ا خير إلى تحقيق ෲ في ا ฏ෫ تشكل نسقا تترابط فيه جميع المكونات وتتفاعل فيما بينها بشكل جدلي، يف هداف بإعتبار موقعه ضمن السيرورة ෲ أغراض العملية التعليمية التعلمية ومقاصدها، فإن مكون ا المنهاجية، يمثل نقطة بدء توجه كل نشاط تعليمي تعلمي، ومن هنا تأتي أهمية الهدف كمفهوم 35 ني تنظيمي. ෳ عق صل إلى المعجم العسكري ، حيث يعني حسب معجم ෲ تعريف الهدف : ينتمي الهدف في ا روبيرالصغير :" تلك النقطة التي تتجه نحوها العملية العسكرية سواء أكانت هذه العملية استراتيجية أو الذي يعرف الهدف Mager تاكتيكية " .أما في البيداغوجيا فنجد بعض التعارف ،نذكر منها تعريف ماجر ل القيام بها على قدرته.كما نجد بيرزيا ෳ نجازات التي سيبرهن المتعلم من خ ෲ كمجموعة من السلوكات وا يعتبر الهدف كتخطيط للنوايا البيداغوجية وتحديد لنتائج سيرورة التعليم .أما الدريج فيعرف الهدف Biréza كسلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس و المتعلمين و هو سلوك حظة و قياس و تقويم.إذن ،إن الهدف البيداغوجي يلعب دورا كبيرا في تحديد ෳ ن يكون موضع م ෲ قابل نتقال من التعديل العفوي إلى التعديل المنظم، وذلك بعقلنة العمل ෲ نساني وتطويره،وذلك با ්ෲ السلوك ا ل تحديد المحتويات والطرائق والوسائل والتقنيات البيداغوجية وضبط النتائج وتقويمها . ෳ البيداغوجي من خ هداف: ෲ ساسية لبيداغوجيا ا ෲ المرتكزات ا هداف منذ 1934 . ويمكننا تحديد ෲ ولى لمقاربة ا ෲ هو أول من وضع اللبنات ا Tyler يمكن اعتبار تيلر هداف فيما يأتي: ෲ ساسية ليبداغوجيا ا ෲ المرتكزات النظرية ا (1952-1859) J. Dewey الفلسفة البرجمانية: من أبرز ممثلي هذه الفلسفة جون ديوي وهي فلسفة نفعية وعملية وأداتية (المعرفة كأدات لتحقيق غايات نافعة) وتجريبية (قيمة
- 36. ءم مع نوعالتعليم الذي يريد أن يكون ෳ التجربة في اكتساب المعرفة). وهذه الفلسفة تت عمليا ونفعيا. مريكي: نتيجة للتطور التكنولوجي الهائل للمجتمع الغربي ෲ التطور الصناعي بالمجتمع ا دارة إلى ෲ نتقال في ميدان الصناعة وا ්ෲ مريكي في الميدان الصناعي، حيت تم ا ෲ وخاصة ا سيكية، التي تجلت بالخصوص مع تايلور الذي دعا إلى ෳ نية الك ෳ ما يسمى مرحلة العق إنتاجية. وقد ثم ෲ نتاج إلى وحدات أو مهام صغرى وفق مبدأي الفعالية وا ්ෲ تجزئ عملية ا ني والنفعية والمرد ودية وتجزئ العمل إلى المؤسسة المدرسية. ෳ نقل مبدأ التسيير العق النظرية السلوكية في التعليم: من أهم منطلقات هذه النظرية/ المدرسة والتي وظفتها حظة والقياس ෳ هداف، نجد التركيز على المظاهر الخارجية للسلوك القابلة للم ෲ بيداغوجيا ا جرائية والجزئية. ්ෲ هتمام بالسلوكات ا ෲ والضبط وا 36 هداف ෲ ساسية لبيداغوجيا ا ෲ المبادئ ا جرأة ෲ وا Rationalisation ثة مبادئ أساسية: العقلنة ෳ هداف على ث ෲ قامت بيداغوجيا ا رتجال إلى تبني ෲ فالعقلنة هي تجاوز العفوية وا ، Programmation والبرمجة Opérationalisation ق من مقدمات معينة للوصول إلى نتائج معينة مع تركيز ෳ نط ෲ مقتضيات العقل والمنطق وذلك با صغيرة ෨ جرأة فهي تجزيء العمل إلى عنا ෲ نجاز؛ أما ا ්ෲ الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل ا المكونة ෨ ل التحديد الدقيق، و الصارم أحيانا لمجموع العنا ෳ تحدد تحديدا إجرائيا، و ذلك من خ وط والظروف التي سيتم فيها الفعل ـ معايير نجاز (تحديد المفاهيم والمهام المقصودة ـ ال ්ෳ ل حكام )؛ أما البرمجة فهي تقوم أساسا على مبدأ العقلنة وتعني بصفة عامة تنظيم ෲ التقويم وإصدار ا نجاز وفق تصور منطقي يقود إلى الهدف . ්ෲ مصادر العمل أو ا هداف ومستوياتها: ෲ أنواع ا وشيوعا ෲ كثر استعما ෲ وهي ا Birzéa هداف ومستوياتهم سنعتمد على خطاطة ෲ لتحديد أنواع ا الغايات : مضمونها يعبر عن فلسفة التربية ෲ هداف كالتالي أو ෲ حيث نجده يحدد أنواع ومستويات ا حزاب السياسية والقادة السياسيون والهيئات المنتخبة، وتصاغ ෲ وتوجهات السياسة التعلمية، ومصدرها ا على شكل مبادئ وقيم عليا ورغبات وتطلعات وهي تعكس السياسة التربوية بصفة عامة: ثانيا ، المرامي : مضمونها يعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي ـ ومصدرها مسير والتعليم من إداريين ومؤطرين، وتصاغ على شكل أهداف البرامج مضمونها أنماط شخصية المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ، ومصدرها المؤطرون و المدرسون ، وصيغتها عبارة عن قدرات ومهارات وتغيرات نريد إحداثها واكتسابها
- 37. من طرف المتعلم، وهي تعبر عن البرامج التعليمية والتوجيهات التربوية؛ رابعا، الهدف الخاص: مضمونه يعبر عن محتوى درس خاص ومصدره هو المدرس ، ويصاغ على الشكل أفعال أو أنشطة يقوم بها المتعلم هداف الخاصة هي ما يشكل وحداث البرامج وموضوعاته. ෲ وترتبط بمحتوى درس معين، وهذه ا هداف البيداغوجية، والتي ෲ ت ا ෲ ساسية المعتمدة في تحديد مجا ෲ شارة هنا، إلى أهم المعايير ا ්ෲ كما تجدر ا قتصار فقط على ෲ حظة والقياس؛ ا ෳ هداف الواضحة والقابلة للم ෲ قتصار فقط على ا ෲ ها في: ا ෩ يمكن ح سيكي للشخصية (المجال العقليـ المعرفي، ෳ ثي الك ෳ رتكاز على التقسيم الث ෲ ما يهم سلوك المتعلم؛ ا المجال العاطفي الوجداني، المجال السيكوـ حركي). 37 جرائية للهدف البيداغوجي: ්ෲ الصياغة ا جرائية للهدف البيداغوجي، حيث هناك اتجاه يركز على ්ෲ ف في تحديد أسس وشكل الصياغة ا ෳ هناك اخت J. تجاه نجد عالم النفس جيلفورد ෲ نجاز ممكنا، وأهم من يمثل هذا ا ්ෲ القدرة، كحمولة أو استعداد، بها يصير ا تجاه ماجر ෲ حظة والرصد، ويمثل هذا ا ෳ وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للم ،P Guilford .R. F. Mager التفاعل والترابط بين القدرة والسلوك، حيث يمكن التركيز على ฏ෫ غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقت إنجازيا أو فعل حالة يعكس شعورا أو موقفا داخليا. ෳ الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد، سواء كان فع جرائية للهدف البيداغوجي في : وصف السلوك النهائي (تحديد ්ෲ الصيانة ا ෨ ويمكن تحديد عنا نجاز ، وصف معايير التقويم ، وتعيين المستهدف(المتعلم) ්ෲ وط ا ු نجاز ، وصف ظروف و ්ෲ الفعل)،وصف ا إذا ألتزم بشطرين أساسين : الدقة، ෲ جرائي لن يكون دقيقا وسليما على مستوى الصياغة إ ්ෲ .كما أن الهدف ا السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابل للتأويل ؛ المنطق: أي أن تكزن الصياغة مقبولة ෨ أي توفر العنا مكان والقدرة ්ෲ جرائي من حيث ا ්ෲ موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف ا بإمكانية تحقيق ෩ الصياغة فيما بينها ،أي أن يسمح كل عن ෨ (قابلية التحقيق) ومن حيث اتساق عنا خرى بصورة يقبلها العقل. ෲ ا ෨ العنا هداف: ෲ نقد وتقويم بيداغوجيا ا [Deland sheere] ندشير ෲ هداف ، حيث حاول كل من فيفيان وجيلبر دو ෲ وجهت عدة انتقادات لبيداغوجيا ا هداف يكون تافها ෲ هداف ، أغلب ا ෳ أن يجمعا عددا منها وحدداها في 14 مؤاخدة : هناك تبسيط وهمي ل داء ليس مرادفا دائما للفهم ، التخصيص يؤدي إلى التعدد ෲ وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ، النجاح في ا خرى والتركيز فقط على ෲ نشطة التعلمية ا ෲ والكثرة التشخيص يؤدي إلى التعقيد ، هناك هيمنة على ا يحة ، العمل التربوي مهدد بخطر المكننة، ෨ ن تكون ෲ هداف قابلة ෲ هداف المعرفية، ليست كل ا ෲ ا
- 38. يحددون إجرائيا أهدافهم، هناك اهتمام ෲ ن نقوم بشكل صارم ، بعض المدرسون جيدون و ෲ نستطيع دائما ෲ خير من الصعوبة ෲ هداف وعدم وجود ، وفي ا ෲ هتمام بالمحتوى ، هناك انفصال بين ا ෲ بالطريقة أكثر من ا بمكان توقع جميع السلوكات . حيث رأى بأن تركيز بيداغوجي (pelpel 1991)P. pelpel هداف لبلبل ෲ كما نجد انتقادات مهمة لبيداغوجية ا هداف على المقاربة السلوكية تجعل منها تنحو نحو الجمود والتشكيلة في العملية التعلمية. مما يعرض ෲ ا يأخذ ෲ صطناعات (فعل اصطناعي)؛ كما أن التعليم المعتمد على هذه البيداغوجية ෲ خيرة إلى ا ෲ هذه ا عتبار المتعلم ومطالبه وحاجياته...كما أن هذه المقاربة البيداغوجية تعمل على تهميش كفاءات ෲ بعين ا المدرس وتحد من حريته ومبادراته. بيداغوجية الكفايات: .II ث أبعاد للتدخل البيداغوجي، وذلك من أجل بناء ෳ ختيارات والتوجهات التربوية ث ෲ لقد اعتمدت لجنة ا وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية : هناك بعد مقاربة العمل بالكفايات، وبعد التربية على القيم ، ف) وما يهمنا حاليا هو ෳ ختيار واتخاذ القرار (مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خ ෲ وبعد التربية على ا عتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية، وذلك على أنقاض مقاربة بيداغوجيا ෲ ا رتقاء بالمتعلم ෲ ختيار البيداغوجي في : الرغبة في ا ෲ عتماد هذا ا ෲ هداف، حيث تتحدد المبررات الرسمية ෲ ا داءات والمهارات المنظمة ෲ ن الكفايات نظام متكامل من المعارف و ا ෲ إلى أسمى درجات التربية والتكوين ئمة التي تتطلبها تلك الوضعية؛ ෳ داءات الم ෲ نجازات وا ්ෲ التي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعلمية القيام با نه يبني المعرفة ذاتيا، ෲ ෳ ل اعتبار المتعلم محو را فاع ෳ من خ ฏි نشطة على المتعلم كفاعل أسا ෲ تركيز ا وط التعلم الذاتي ، واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي .وهذه القواعد المعتمدة على ු وتوفير هداف ،حيث ثم تغيب المتعلم ෲ ة في بيداغوجيا ا ෪ التدريس الفعال المرتكز على فعالية المتعلم لم تكم حا هتمام فقط بقياس الرجع التعليمي وإغفال نمو ෲ هداف التعليمية والتعلمية ، ثم ا ෲ عند هندسة وتخطيط ا شخصية المتعلم ، وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة، وحيث ثم اعتماد مقاييس تقويمية هداف ෲ والمحوري ، ونتيجة لما سبق جعلت بيداغوجيا ا ฏි سا ෲ ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل ا وط، يتميز بخاصية التجزيئية وخاصة الغيرية( ل تعلم محدود وم ෳ ، من خ ෳ ا سلبيا ومنفع ෩ المتعلم عن بيداغوجيا الكفايات ، مصوغة تكوينية). ل تقديم بعض التعاريف، كنمادج ෳ ضواء على بيداغوجيا الكفايات. من خ ෲ وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض ا هداف ෲ للكفايات، ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها، وبعد ذلك، سنتقدم مقارنة بين بيداغوجيا ا وبيداغوجيا الكفايات، ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات. 38
- 39. 39 * نماذجمن تعريف الكفايات: ستراتيجيات التربوية (أنظر مرجع رقم 24 ) فإن " الكفاية معرفة التعبئة ්ෲ حسب مديرية الدراسات وا ، ( Savoir Faire) إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد (معارف ، معرفة الفعل ، ( Savoir mobiliset) خطاطات للتقويم والفعل ، أدوات ، مواقف...) وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة وبطريقة فعالة ... وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد /المصادر في وضعية معينة،وهذا يتعلم" (عن فالكفاية هي " نظام /نسق من المعارف ، CEPEC ومركز (P.gillet) فليب بيرونو، 1996 ) .أما بيرجيلي المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية)،التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات ئم" ( الكفايات ෳ ل إنجاز أداء م ෳ شكالية وحدها بنشاط وفعالية (من خ ්ෲ (المواقف) من التعرف على المهمةـ ا دماج الوظيفي للدرايات ්ෲ تفيذ ا " (Romainville) في التعليم، الدريج) أما الكفاية، فهي بالنسبة رمانفيل بحيث أن الفرد في مواجهة لمجموعة (S.être) وحسن التواصل مع الغير (Savoir-Faire) تقان ්ෲ وا (Savoirs) ل المشاكل ،كما تمكنه من إنجاز المشاريع التي ෳ من الوضعيات ،فإن الكفاية تمكنه من التكيف ،ومن خ فيري بأنه هناك ، B.Rey ينوي تحقيقها في المستقبل" (عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات...) أما برنارري ث طرق في التفكير في الكفايات : هناك المقاربة السلوكية وهي مقاربة موضوعية مستلهمة من رغبة ෳ ث هداف البيداغوجية ، وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ، على ෲ ح ا ු ى ෲ علمية أو ببساطة من الحاجة في ، يجب ෩ أنها الكفاية ـ السلوك"، وهناك المقاربة الوظيفية :حيث إذا أردنا أن نعطي للكفايات معناها الت أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوـ إجتماعية .ومن هنا سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور التشومسكي ،إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية نهائية ،غير المسبوقة، مثل الكفاية ෳ فاته وأقواله مع الوضعيات ال ෩ نسان على مواءمة ت ්ෳ تلك القدرة التي ل ف ، أي : أنها الكفاية ෩ اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للت ياط، ما هي ු اللحية، ) (Science de l’escient « كمعلم للدراية » كقوة للدراية( الكفاية كقوة توليدية أو الكفايات...).كما أن محمد الدريج، وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي( البيهافيوري ) كأنشطة قابلة
- 40. هداف )من جهة،وبين الفهم ෲ هداف، المجال الثاني من ا ෲ حظة و القياس.. ( نموذج بيداغوجيا ا ෳ للم حيث الكفاية كإمكانية وكاستعداد داخلي ذهني غير مرئي، من طبيعة ،( cognitiviste ) الذهني. المعرفي نجازات( الدريج، الكفايات في التعليم ). ්ෲ ذاتية وشخصية... إذ تتطلب لكي تتجسد وتظهر عددا من ا 40 خصائص الكفايات: رشاد )تتلخص في كونها: ්ෲ مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب وا CEPEC) أهم خصائص الكفايات حسب و مدمجة ( ( Globale ) أو لمرحلة أو لتكوين ، إنها شاملة ฏි لسلك درا ( Terminale ) محطة نهائية ث( المعرفية و الوجدانية واكس- حركية )، ෳ ت الث ෲ اكتساب تعلمات في المجا ฏ෫ أي تقت ،( Integratrice ل ෳ حظة في وضعية ما، و ذلك من خ ෳ قا من سلوكات قابلة للم ෳ ها و تقويمها انط ෩ كما أنه يمكن ح ات و معايير التقويم ( الدريج، الكفايات في التعليم). أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس ු مؤ فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية : خاصية الحشد لمجموعة من ( Xavier Rogers ) الموارد المدمجة، خاصية الغائية، خاصية قابلية التقويم( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية ) أنواع الكفايات: وهي مرتبطة بمادة :(Compétences spécifiques ) يمكن تحديد أنواع الكفايات في: الكفايات النوعية وهي :C. Transversales) ( دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة ت عدة أو ෲ ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها في مجا ෲ الكفاية العامة التي تقان ولذلك تسمى كفايات قصوى ්ෲ مواد مختلفة. وإن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط وا ما يمكن أن يحرزه الفرد.( بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية ). كما يمكن تعريف ฎ෩ نها أق ෲ أو ختامية، الكفايات الممتدة، حسب الدريج، بأنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف ل عملية إنشاء المعرفة والمهارات( الدريج، الكفايات في التعليم) . كما ෳ المواد الدراسية وتكتسب وتوظف خ ئم ومقبول، وذلك قصد ෳ ندشير، القدرة على القيام بمهمة ما بشكل م ෲ نجد الكفايات الدنيا، وهي حسب دو مثلة التي ෲ تحقيق المساواة ومحاربة الفشل، كحد أدنى من الكفايات المقبولة. ويقدم لنا الدريج، بعض ا
- 41. ، في مجالتعلم اللغة العربية، في مستوى ෳ تخص الكفايات النوعية والكفايات المستعرضة أو الممتدة. مث بتدائي: ෲ التعليم ا الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة: القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسالة؛ القدرة على كتابة مقالة صغيرة؛ الميل التلقائي نحو لمام بمبادئ الخط... أما الكفايات الممتدة أو المستعرضة ්ෲ المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغوي؛ ا المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في: القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القدرة على التقويم الذاتي؛ ندماج في مجموعة عمل و اكتساب ෲ نضباط و احترام القواعد؛ ا ෲ نتباه؛ القدرة على ا ෲ القدرة على التركيز و ا روح العمل الجماعي؛ معرفة الحقوق و الواجبات؛ القدرة على الحوار و اتخاذ المبادرة... ( الدريج، الكفايات في التعليم). ختيارات والتوجهات التربوية العامة المعتمدة ෲ شارة هنا، إلى أن وزارة التربية الوطنية، في إطار ا ්ෲ كما تجدر ا بيض، اعتمدت على بنية من الكفايات، منها ما هو ෲ في مراجعة المناهج التربوية، والمتضمنة في الكتاب ا يف في ෩ جتماعي، وما هو قابل للت ෲ ستثمار في التحول ا ෳ مرتبط بتنمية الذات، ومنها ما هو قابل ل جتماعية؛ ومن ثم حددت خمسة أنواع من الكفايات التي يجب العمل على ෲ قتصادية وا ෲ القطاعات ا اكتسابها وتنميتها وتطويرها. وهي على التوالي: خر ෳ ستراتيجية: وتستوجب معرفة الذات، والتموقع في الزمان والمكان، والتموقع بالنسبة ل ෲ الكفايات ا تجاهات ෲ جتماعية والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة، وتعديل المنتظرات وا ෲ وبالنسبة للمؤسسات ا والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع. مازيغية ෲ الكفايات التواصلية: التي يجب أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة ا جنبية، والتمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في ෲ والتمكن من اللغات ا دبي، العلمي، الفني...) ෲ ت تعلم المواد الدراسية، والتمكن من مختلف أنواع الخطاب (ا ෲ مختلف مجا المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي محبط المجتمع والبيئة. 41
- 42. الكفايات المنهجية: وتستهدفإكساب المتعلم منهجية للتفكير وتطوير مد ارجه العقلية، ومنهجية للعمل في الفصل وخارجه، ومنهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشار يعه، الشخصية. الكفايات الثقافية: وتشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيع دائرة إحساسا ته ية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، وبترسيخ هويته كمواطن وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة الب مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم، وتشتمل (الكفايات الثقافية) على شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة. و أخيرا الكفايات التكنولوجية: حيث أن تنميتها تعتمد على القدرة على رسم و تصور و إبداع و إنتاج المنتجات التقنية، و التمكن من تقنيات التحليل و التقدير و المعايرة و القياس و تقنيات و معايير مراقبة الجودة و زمة لتطوير تلك المنتجات و ෳ اف، و التمكن من وسائل العمل ال ست ෲ التقنيات المرتبطة بالتوقعات و ا قيات ෳ خෲ قيات المهن و الحرف و ا ෳ تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة، و استدماج أخ المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية و الحضارية و قيم المواطنة و قيم ول). ෲ بيض، الجزء ا ෲ نسان و مبادئها الكونية ( الكتاب ا ්ෲ حقوق ا كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنية يجب على المدرسين اكتسابها و ل عملهم الميداني)، و هي: الكفايات المرتبطة بأسس مهنة ෳ تنميتها، خصوصا أثناء تكوينهم ( أو خ ف في ෩ عن تبليغ إرث معرفي و ثقافي و ناقدا يت ෲ التدريس: بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤو المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهمة التدريس، و أن يتواصل بوضوح و بدون أخطاء بلغة ෨ تأويل عنا ت و الظروف المرتبطة بمهمة التدريس؛ الكفايات المرتبطة ෲ التدريس شفويا و كتابيا في مختلف المجا ئمة ෳ بالفعل البيداغوجي المحض: إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الم ميذ و الكفايات المهنية المراد تنميتها لديهم، و أن يقيم تدرج ෳ للمضامين موضوع التعلم حسب – و الت التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضامين موضوع التعلم، و أن يخطط و ينظم كيفية توظيف و ฏි جتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطة بالفضاء المدر ෲ القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة ا 42
- 43. ته لحاجات وخاصيات ෳ جتماعي للعمل البيداغوجي: حيث على المدرس أن يكيف مختلف تدخ ෲ المحيط ا ندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينة، و أن يدمج ෲ قون صعوبات في التعلم أو في ا ෳ المتعلمين الذين ي تصال بهدف إعداد أو تأطير الوضعيات التعليمية التعلمية و تدبير التدريس و التنمية ෲ م و ا ෳ ع්ෲ تكنولوجيات ا كاء ميذ و مختلف ال ෳ مهات و أولياء الت ෲ باء و ا ෲ المهنية، و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع ا هداف التربوية لمؤسسته، و أن يعمل مع أعضاء الفريق ෲ جتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقيق ا ෲ ا لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنمية و تقييم الكفايات المهنية المخطط لها حسب قيات المهنة: حيث ෳ المتعلمين المعنيين؟ وأخيرا، الكفايات المهنية المرتبطة بالهوية المهنية للمدرس وأخ يجب على المدرس أن يندمج في سيرورة فردية وجماعية للتنمية المهنية، وأن يزاول مهامه بمسؤولية مع ف) ෳ قيات مهنة التدريس (مقاربة الكفايات...خ ෳ لتزام باحترام أخ ෲ ا 43
- 44. هداف ومدخل الكفاياتෲ مقارنة بين تبنى التعليم والتعلم بمدخل ا 44 مقارنة التعليم/ التعلم باعتماد مداخل الكفايات هداف ෲ مستويات المقاربة با المقارنة الكفاية ملكة تجنيد الموارد المعرفية (معارف+ قدرات+ مهارات...) لحل مشكلة معينة، في وضعيات مختلفة. إذن فهي سلوكيات إرادية يتم التعبير عنها حظة لكنها متنوعة ෳ بأنشطة قابلة للم ومندمجة في عمل مفيد. قدرة مكتسبة باعتبارها سلسلة من ستجابات لمنبهات محددة. إذن ෲ ا فحصول كفاية في مادة معينة، كالرسم أو اللغة ... يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات الخارجية. مفهوم الكفايات يوازن بين دور المدرس ودور المتعلم وتفاعلهما مع البرنامج متمركز حول البرامج الدراسية نوع التخطيط معيار القدرة والكفاية: وصف وتحديد ما ينبغي على المتعلم، عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هي وسيلة لتحقيق أ هداف تتميز ب: الديمومة، الشمولية والتحويل والتعميم. لذلك نجاز ්ෲ على المدرس أن يحدد في الصياغة، المعايير. نجاز ز: وصف وتحديد ්ෲ معيار ا أفعال سلوكية آنية وعاجلة وجزئية وط إ نجازها والحد ු مع تحديد دنى للنجاح ෲ ا معيار صياغة جرائية ්ෲ هداف ا ෲ ا تنظيم محتويات البرامج وفق التداخل بين المواد. إن هذا المبدأ يفرض على المدرس( ة ت وإنجاز المهام. ෳ )اعتماد منطق حل المشك تجعل المتعلم في وضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشكلة ومرتبطة بسياقات جديدة ومتنوعة( كفايات ممتدة ). عبارة عن مفاهيم متدرجة ومتصلة، تقدم مجزأة ومرتبة وفق تسلسل خطى ومرتبط بوضعية تعليمية محددة مسبقا( التنميط والتطابق ) تنظيم وتقديم المحتويات طرائق متنوعة، مرنة ومتفتحة، تستهدف تنمية شخصية المتعلم من جميع جوانبها، طرائق تحتاج إلى وسائل متنوعة يشارك في اختيارها المدرس والمتعلم ومن أهم هذه الطرائق نجد وع. ت وطرقية الم ෳ ظرفية حل المشك نجاعة وفعالية الطرق تقاس بمدى تحقيق أو تطوير الكفاية المستهدفة. الطريقة سواء كانت حوارا أو مهام... يغلب عليها الطابع التوجيهي. أما الوسائل فهي مختارة ومحددة من طرف المدرس فقط. الطرائق والوسائل التعليمية
- 45. 45 يلعب دورالوسيط والمدرب والمرشد والفاعل المنشط قا من تعاقد مرن ෳ والمتعاون مع جماعة القسم... انط من المدرس (ة) والمتعلم(ة) ෳ في بنوده التي تجعل ك مسؤولين عن مهامهما. أما على مستوى الكفايات فإن المدرس يجند بشكل متوازن بين مجموعة من الكفايات أهمها: كفاية في الهندسة البيداغوجية. حظة وتنشيط وضبط تعلمات ෳ القدرة على م المتعلمين. ت. ෳ معرفة بناء وتدبير وضعيات مشك معرفة تقويم كفايات في طريق البناء. ة ු ت المبا ෳ التوجيه المعتمد على التدخ والمستمرة والمقننة سلفا، اعتمادا على ن ෳ ع්ෲ تعاقد بيداغوجي يلزم المدرس با عن أهداف الدرس والمتعلمين ببلوغها. أما أهم الكفايات التي يتوفر عليها، فتتمثل في الكفايات التقنية التي تطغى على خرى. ෲ باقي الكفايات ا أدوار المدرس وكفاياته * المتعلم ملزم ومنخرط ومشارك في تعلمات، ومتعاون في الجهد الجماعي. * التلميذ الكفء هو الذي يجند قدراته وإرثه المعرفي للنجاح داخل المدرسة وخارجها. بلوغ أهداف باعتبارها تعلمات لكنها مجزأة ومنفصلة والتلميذ الكفء هو الذي يتحكم فيها بعد نهاية الوضعية. أدوار المدرس الكفء التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على عملية تخصيص الكفايات والقدرات والمهارات المستهدفة في التدريس، من أجل المقارنة بين مستوى الكفاية قبل التعلم وبعد التعلم، مرورا بتتبع اكتساب الكفاية أثناء التعلم. التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على مدى نجاح المطابقة بين الهدف والنتيجة م ذاته ينطبق على ෳ السلوكية للتعلم. والك الدعم. التقويم و الدعم تدريس هادف متفتح ومنصف. كتشاف والجدة...... ෲ تربية البحث وا نموذج التدريس تدريس هادف ومغلق.... كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟ المقاربة بالكفايات: ˝ : جابة عنه في مساهمته القيمة ්ෲ هذا التساؤل حاول د. عبد اللطيف الفارابي ا بيات مندمجة يبنيها » ق من تعريف الكفاية ك ෳ نط ෲ المفاهيم والممارسات" (الفارابي، الصباح)، حيث با المتعلم ويشيدها بواسطة تفاعله وجهده، والتي تجعله يشغل تعلما ته كي يقوم بالمهام التي تتطلبها .«. وضعيات/ مشكل مطروحة عليه ندماجية: والتي ෲ يرى الفارابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفاهيم التالية: مفهوم البنية ا تعني اندماج المحتويات والمعرفة وعدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط: حيث أن بناء الكفاية عبارة عن أنشطة تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛ مفهوم المهمة: إذ التعلم يتمحور حول أنشطة ومهام ينجزها المتعلم؛
- 46. . ولتفعيل هذهالمفاهيم ثم ෳ ل التقويم في وضعيات ينجز فيها عم ෳ مفهوم الوضعية: أي موضعة المتعلم خ حقا). والكفاية، يقول الفارابي، ෲ وهو مفهوم الوضعيات -المشكل (سنتطرق إليه ෲ اعتماد مفهوم محوري أ تستند إلى مبادئ عامة (كتلك السابقة) والتي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات من ل تفاعله مع موضوع المعرفة والمحيط. ولبلورة هذا الموقف البنائي، نجعل المتعلم يقطع مسارا ذا ෳ خ ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها. ෳ ولى: محطة يستخدم فيها تعلما ته وتمث ෲ ث: ا ෳ محطات ث ل الفعل الذي يقوم به. ෳ الثانية: يكتسب فيها تعلمات جديدة من خ حسن أن تكون تلك الوضعيات ෲ قة بمحيطه، و من ا ෳ الثالثة: يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات ع ندماجية ( حسب كزافيي روجرز) على ෲ وضعيات اندماجية، حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته ا لها نوع التعلمات المحتاجة للتحكم في الكفاية ( ෳ تي: تحديد الكفاية المستهدفة؛ التمييز من خ ෲ الشكل ا دماج بين تلك ්ෲ ميذ من ا ෳ ندماجية التي ستمكن الت ෲ أهداف نوعية تترجم الكفاية )؛ اختيار الوضعية ا التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم من أداء المهام نشطة المقررة ( طريقة التعلم، مهام المدرس، الوسائل المساعدة )؛ و أخيرا، اقتراح ෲ الموكلة إليه أو إنجاز ا وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات. 46
- 47. التدریس بالكفایات التدریسبالأھداف 47 بعض متغیرات فعل التدریس متمركز أساسا على المعارف متمركز أساسا على المھارات والقدرات التعلم التحدید الدقیق والإجرائي لأھداف التعلم تعلم شمولي بواسطة أھداف نوعیة إلى عامة تجزئ التعلم (أھداف غیر مندمجة) تعلم مندمج (معاریف، مھارات، مواقف..) تعلم بمرجعیة علم النفس السلوكي تعلم بمرجعیة علم النفس المعرفي ـ التكویني تعلم عبر تمارین نظریة تعلم بواسطة أنشطة تطبیقیة یلاحظ بسھولة النتائج المتوخاة یلاحظ بصعوبة النتائج المتوخاة التلمیذ إثارة بتحفیز خارج إثارة بتحفیز داخلي متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بدایة التعلم متمركز على أنشطة تؤمن التعلم التعلیم تعلیم إلقائي ثم تنشیط تعلیم تفاعلي متمركز حول التقویم التكویني مقاربة تحلیلیة مقاربة شمولیة نسقیة تخطیط الأنشطة حسب المحتویات والأھداف تخطیط الأنشطة حسب الكفایات ثم حسب المحتویات التقویم تقویم سھل نسبیا تقویم متشدد نسبیا قیاس موضوعي قیاس نسبي یتضمن أحكام قیمة تقاطع بین أھداف التدریس وأھداف التقویم البحث عن اندماج التعلیم والتعلم والتقویم تقویم بواسطة الأسئلة وأحیانا بواسطة مشاریع تقویم عبر مھام مندمجة تقویم كمي تقویم كیفي البحث عن صلاحیة المحتوى باعتبار مجموع اختیار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفایات وحداتھ سھولة قیاس صدق النتائج صعوبة قیاس صدق النتائج یعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفایات واستراتیجیات التعلم. یعطي نتائج حسب الأھداف
- 48. هداف والكفايات ෲأساليب التدريس با ن سنتطرق إلى بعض المفاهيم والمقاربات البيداغوجية التي توظف في إطار بيداغوجيا الكفايات وتعتبر ෲ وا ورية لتفعيل وتحقيق وظائفها وأهدافها البيداغوجية المرتقبة؛ ومنها على الخصوص مفهوم الوضعية ෪ وع. المسألة/ المشكل، البيداغوجيا الفارقية، بيداغوجيا الم الوضعية ـــ المسألة بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- وط و مجموعة ال » تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن ال ذي ฏි يحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدر ෨ ෳ قات التي تؤسس شك ෳ الع تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية Situation ) كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية ؛(Brousseau, 1982 ) « أو في طور البناء مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه » Lief: و يقصد بها حسب لييف ،(d’Apprentissage كما « . قات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها ෳ إقامة ع يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا وماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من قة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة ෳ جتماعية والمدرسية التي لها ع ෲ المعطيات الذاتية (الشخصية) وا الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل جتماعية...؛ العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب ෲ الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و ا نشطة...)؛ ثم العامل التواصلي: ෲ دوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و ا ෲ التعلم ( ا ී التي تي و يرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: « استراتيجية التعليم/ التعلم » بما يصطلح عليه الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). ومن 48
- 49. ئمة للمقاربة بالكفايات،نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة ෳ كثر م ෲ بين الوضعيات التعلمية والديداكتيكية ا مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها » وهي حسب دوكيتيل وروجرز ،(Situation -Problème) وضعية ...» بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ وهي كذلك ) « والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين كثر واقعية، والمهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل ෲ طار ا ්ෲ ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، ا «. ورية، لبلورة الكفاية والبرهنة عليها ෫ المعارف المفاهيمية والمنهجية ال (غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة). ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل (المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة (المسألة) الجيدة، ذات خصوصية ومن طراز يكون فيه ෲ حقيقيا، بالمعنى الذي ෳ الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشك 49 يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما. ෲ الحل بديهيا، و ميذ)؛ تقدم ෳ كتسابات الت ෲ تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ (ضمن زاوية أقرب الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذ فراد خارج ෲ خبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها ا تساهم في (Savoir -Faire) المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف وإثقانات Astolfi تكوين الكفاية؛ وأخيرا، توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; يحدد ع تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على ؛(Concrète) هي عبارة عن وضعية مشخصة Obstacle الحل منذ البداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعد ෨ عنا Débat اف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعة عملية على است يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي ෲ اعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل ෨ و Scientifique كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي عادة استعمالها في وضعيات أخرى. ්ෲ ستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها ෲ با
- 50. ويمكن تحليل مراحلإنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في (n°24… ،Perspective Pédagogique) أربعة مراحل أساسية: عداد المادي وطرح وتوضيح الوضعية ــ المسالة، وتحديد زمن ්ෲ ق: ويتم فيها ا ෳ نط ෲ -مرحلة وضعية ا وظروف العمل المناسبين. -مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات وافتراضات المتعلمين. ل تحليل ومناقشة أجوبتهم. ෳ ستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خ ෲ -مرحلة ا ئمة) المتوصل إليها. ෳ صة النتائج (الم ෳ ستنتاج: حيث تقدم خ ෲ -وأخيرا مرحلة ا ستئناس بالنموذجين التاليين: ෲ وللتعرف على مراحل وتدبير الوضعية ــ المسألة، يمكن ا Phases et gestion d’une situation problème : مراحل وتدبير الوضعية ـــ المسألة المراحل دور المتعلم(ة) دور المدرس (ة) 50 اختیارھا وتھیئھا ذھنیا ومادیا تنظیم فضاء القسم طرحھا وتوضیحھا للمتعلمین إ دماج المتعلمین في فھم ما ھو مطلوب منھم تحدید مدة الإنجاز الاندماج في العمل الجماعي مناقشة المعطیات مع أفراد مجموعتھ لفھمھا واكتساب طرق العمل بھا. الأولى تنظیم العمل داخل المجموعات حث المتعلمین على فھم ما ھو مطلوب منھم دفعھم إلى طرح أسئلة للحصول على المزید من المعلومات البحث عما ھو مطلوب، وتوظیف المعارف القبلیة لبناء المعرفة الریاضیة الجدیدة أو التقنیة الجدیدة أو اكتساب استراتیجیات جدیدة. الثانیة تتبع اقتراح مختلف المجموعات طلب توضیحات حول ما توصل إلیھ المتعلمون مأسسة المفھوم الریاضیاتى تشخیص الثغرات عرض المعطیات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم. (mise en commun) التمكن من بناء المعارف والتقنیات الثالثة ضبط مسار التعلیم المساھمة في ترشید التعلیم اختیار أدوات تقویمیة ناجعة ربط الأنشطة المقدمة بأ دوات تقویمیة قصد استجلاء الصعوبات وتصنیفھا لمعالجتھا خلال الدعم حسب نوعیتھا: محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتھا وتصحیح مسار التعلیم بھا. التمكن من بناء معارف وتقنیات ریاضیاتیة وإعادة بناء من أ جل التحكم فیھا. التمییز بین المعارف والمھارات التي أصبحت مدركة وبین تلك التي یتم إدراكھا بعد. الرابعة
- 51. ا ردة بنىحسن -المغرب) ු كاديمية جهة الغرب ෲ (عن مصوغة تكوينية نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية -المشكلة 51 المستوى: الثانية ابتدائي. المادة: النشاط العلمي (فيزياء). الموضوع: الصوت. . الحصة: 1 الوسائل: علبة أ حدية فارغة -وتر -طبل -رمل الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت. نشطة معايير التقويم ෲ سيرورة الدرس القدرات ا يجيب المتعلمون سئلة ෲ عن ا المطروحة. يجيب المتعلمون أجوبة مختلفة أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة إ حدات صوت: دق الباب. ماذا تسمعون؟ عرض المشكلة: كيف تحدث صوات؟ ෲ ا التذكر+ التطبيق ستماع -التعرف ෲ ا كتشاف. ෲ -ا -1 تشخيص. -2 طرح المشكلة. المحيطة إجابات المتعلمين مستعملين زمة: ෳ المفاهيم ال اهتزاز -وتر - حدوث الصوت... جابة عن ්ෲ ا السؤال. ستماع إلى أ أجوبة / ෲ بعد ا فرضيات المتعلمين نقترح التجربة التالية: تقديم العلبة يط ු الموسيقية (علبة و مطاطي يحزم عليها) ويقسم المتعلمون إلى مجموعا ت لكل منها علبتها الصوتية... يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت وتوقفه، بصاحبه توقف الصوت. يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت؟ يحدث نتيجة اهتزاز الوتر جسام ෲ ا حظة – ෳ الم الحدس -التحليل حظة – ෳ الم التحليل – التركيب الحدس – التعليل... -3 الفرضيات -4 الحل / الحلول الديدكة إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة تقديم صورة كمان وطبل ومطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذي يهتز ويحدث الصوت. التطبيق – التعميم -التقويم -5 تفعيل التعلمات الموبلة هداف إلى درس الكفايات") ෲ (ميلود التورى: ״ من درس ا
- 52. وفي إطار إغناءمعلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربة الوضعية ــ المسألة / المشكلة، يمكننا ساليب ෲ ت، حيث، وكما يقول عبد الكريم غريب، تعتبر من ا ෳ ستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشك ෲ ا ت يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق ෳ ئمة لعملية تكوين الكفايات، خاصة وأن أسلوب حل المشك ෳ الم أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه، وهو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات. وتقوم بيداغوجيا حل ق ෳ نط ෲ ل المبادئ التالية: ا ෳ ت، ودائما حسب غريب، على تصور للفعل التعليمي ــ التعلمي من خ ෳ المشك ميذ في التعلم ෳ للت ฏ෩ عتماد على الجهد الشخ ෲ ستجابة لحاجاتهم؛ ا ෲ ميذ وا ෳ من الحوافز الداخلية للت ساسية لطريقة ෲ كتشاف والنقد والتعاون. كما حدد غريب الخطوات ا ෲ الذاتي؛ والتركيز على روح البحث وا حساس بالمشكلة، تحديد المشكلة)؛ طرح فرضيات ්ෲ ت في أربع: طرح وصياغة المشكلة (ا ෳ حل المشك (إجابة مؤقتة على المشكلة)؛ التحقق من صحة الفرضيات (إنجاز تجارب تمكن من تمحيص الفرضيات)؛ وأخيرا التوصل إلى النتائج. البيداغوجيا الفارقية على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين، P. Différenciée تأسست البيداغوجيا الفارقية يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة... وهذا راجع لوجود فوارق فردية (بينهم). وإن دمقرطة ෲ حيث إنهم̋ عتبار ෲ مكان، يقتضيان اعتماد بيداغوجيا فارقية، تأخذ بعين ا ෲ التربية والتكوين وتوفير تكافؤ الفرص، قدر ا ميذ، وذلك بمساعدة كل تلميذ على تجاوز تعثراته وتحقيق ෳ خصوصيات كل تلميذ أو مجموعة من الت الكفايات المنشودة (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات H. Przesmyky وتعرف ها لينة برز سميكي و تعتمد إطارا مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية، حتى يتعلم ؛P. des processus وتنتظم البيداغوجيا .(Savoir- faire) ك المعارف أو المعرفة ــ الفعل ෳ ميذ وفق مساراتهم في امت ෳ الت ميذ، مثل: فوارقهم المعرفية: من ෳ مميزة لتباين الت ෨ أو عدة عنا ෩ الفارقية حسب هذه الباحثة من عن تهم، استراتيجية التعلم... ෳ حيث درجة اكتساب المعارف، مساراتهم العقلية، تمث 52
- 53. جتماعية، الثراء (الفقر)،ෲ ة، اللغة، أنماط التنشئة ا ිෲ فوارقهم السوسيوــ ثقافية: القيم، المعتقدات، تاريخ ا بداعية، ්ෲ هتمام، القدرات ا ෲ نتباه، ا ෲ رادة، ا ්ෲ خصوصياتهم الثقافية... فوارقهم السيكولوجية: الدافعية، ا هواء، التوازن، إيقاعات التعلم... (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). ෲ الفضول، ا تعت رف بالتلميذ :(Individualisée) والبيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصائص التالية: هي بيداغوجيا مفردنة ته الخاصة للوضعية التعليمية؛ وهي بيداغوجيا متنوعة: تقترح العديد من المسارات ෳ كشخص (فرد) له تمث سطورة القسم الموحد ෲ عتبار خصوصية كل تلميذ، وبهذا تكون معارضة ෲ التعلمية، وتأخذ بعين ا يقاع، في نفس المدة وبنفس الطريقة؛ ්ෲ والمتجانس، التي ترى، وعلى خطأ، بأن الكل يجب أن يعمل بنفس ا ميذ. ෳ عدد من الت ฎ෩ قෲ كثر من المنافذ ෲ وهي كذلك، بيداغوجيا تجدد التعلم والتكوين، بفتحها ي التي تسمح له كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكائن الب ف ෳ خت ෲ عتراف با ෲ ورة تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع، مع ا ෫ بقابلية التربية، رغم صعوبة تحقيق ذلك، وب ساسية للبيداغوجيا الفارقية، وكما تقول هالينا برز سميكي:̋ هي محاربة الفشل ෲ للفرد ــ التلميذ. والغاية ا نها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة... (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...). ෲ . ฏි الدرا ميذ بالوعي بقدراتهم، تطوير قدراتهم إلى كفايات، ෳ وأهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للت ندماج في المجتمع، والوعي بإمكاناتهم ෳ ق العنان لرغبتهم في التعلم، إيجاد طريقتهم الخاصة في ل ෳ إط قة ෳ ثة أهداف رئيسية: تحسين الع ෳ الخاصة. كما أن المنهجية المتبعة في البيداغوجيا الفارقية تحاول تحقيق ث لية. ෳ ستق ෲ جتماعي؛ وتعلم ا ෲ تلميذ/ مدرس؛ إغناء التفاعل ا ث: ෳ شتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ث ෲ كما أن ا -فارقية مسارات التعلم: حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، هداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل ෲ على نفس الهدف أو ا 53 وع...). (التعاقد، شبكة التقويم الذاتي، م
- 54. ميذ إلى مجموعاتتعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على مضامين ෳ -فارقية مضامين التعلم: إذ يوزع الت Savoir ) أو سوسيو -وجدانية ،(Savoir -faire) مختلفة، يتم تحديدها على شكل أهداف معرفية أو منهجية 54 .(être ميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم أي ෳ يوزع فيها الت :(D. Des Structures) -وأخيرا، فارقية البنيات .(des sous –groupes) ميذ إلى مجموعات فرعية ෳ تقسيم الت ستعمال الزمن، ෲ العمل في فريق والتشاو ر، والتدبير المرن ฏ෫ والتدبير اليسير للبيداغوجيا الفارقية يقت كاء (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...). خبار المنتظم لكل ال ්ෲ وا وع بيداغوجيا الم وع من المقاربات التربوية لجون ديوي، حيث كما يقول عبد الكريم تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا الم وع تحيل وع وإستراتيجيته. وإن وظيفة الم غريب، غالبا ما يتم في هذا المجال الدمج بين طريقة الم للمتعلمين، في صيغة وضعيات تعلمية تعليمية، تدور حول مشكلة Projets على عملية التقديم مشاريع (أو مهمة) معينة واضحة، تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدراتهم وبتوجيه ت متنوعة، تتجاوز الحدود ෲ ل ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجا ෳ اف من المدرس. وذلك من خ ු وإ نشطة المتمحورة حول ෲ نجاز مجموعة من ا ්ෲ الفاصلة بين المواد الدراسية، حيث يمكن أن تتداخل وتتكامل وع معين (خاصية الدمج). م وع في: يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات الم وع متوافقا مع ميول اك المتعلمين، إذ ينبغي أن يكون الم ු وع وتحديد أهدافه: وذلك بإ 1ـ اختيار الم ت متنوعة، وذا ارتباط مع ෲ المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم، وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعدد ويمس مجا للتنفيذ. ෳ وع قاب خرى، ويجب أن يكون هذا الم ෲ الموضوعات المقررة ومع باقي الموضوعات التعليمية ا وع إلى مراحل واضحة وخطوات هداف، وتقسيم الم ෲ وع وتنظيمه: حيث يجب تحديد ا -2 تخطيط الم محددة، وتقسيم العمل، ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ (الزمن، المواد، الكلفة...)
- 55. ل مرحلتي التخطيطوالتنظيم. ෳ تفاق عليه وصياغته خ ෲ وع حسب ما تم ا وع: أي تنفيذ الم 3ـ تنفيذ الم وع: مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ 4 ـ تقيم الم والنتائج، حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ، ثم العمل على بلورة النتائج بصورة عملية 55 مشروع إنجاز جریدة القسم اجتماعیات نشاط عملي تعبیر كتابي وع. منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع الم وع في النقط التالية: سترتيجية الم ්ෲ هداف التربوية العامة ෲ ويمكن تحديد ا ـ الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر. ـ التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم ـ تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين. ـ تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية. جتماعية. ෲ ـ ربط التعلم بمواقف الحياة ا ت التي تعترضهم. ෳ سلوب العلمي في التفكير وفي حل المشك ෲ ـ تعويد المتعلمين على اتباع ا عتماد على النفس. ෲ ـ تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي وا ـ التدريب على التخطيط والتنظيم وعلى القدرة على جمع المعلومات والبيانات وتوظيفها ... (غريب، .( بيداغوجيا الكفايات، 2004 * مثال تطبيقي: ...................... التربیة الفنیة إعلامیات القراءة .................... .
- 56. بيداغوجيا التقييم 56 تعار يف: دوات مبنية بكيفية ෲ جراءات المستعملة ්ෲ كمجموعة من العمليات وا (Evaluation) يمكن اعتبار التقييم تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها وإصدارا ككم عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [سلسلة يعني الفعل الذي نقوم به ،( Caverni،Neizet) التكوين التربوي، عدد 5] والتقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [معجم علوم التربية]. ئمة بين مجموعة من ෳ هو فحص لدرجة م ،Deketel كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ جل اتخاذ القرار. ෲ ئمة للهدف المحدد ෳ المعلومات ومجموعة من المعايير الم و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك : حية ෳ المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية وإحصائية توفر للتقييم ما يلزم من ص ومصداقية على جمع المعطيات ومعالجتها عند تأويل النتائج. التي تركز على الخصائص الباطنية، من صيرورات Approche Cognitiviste المقاربة الذهنية أو المعرفاتية غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات ودرجات التحكم فيها. ෲ ات ු نتاج كمؤ ්ෲ ذهنية واستراتيجيات ا ت التي تعرفها موضوعات ෳ عتبار مختلف التفاع ෲ وتأخذ بعين ا :(App. Systémique) المقاربة النسقية .[ التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [فاتحي. 2004 أنواع التقييم: :(évaluation d’orientation) صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي ميذ...)؛ ෳ ويكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم (قدرات الت
- 57. ل السنة وهدفه ෳ ل تدريس كل وحدة أو خ ෳ و يكون خ : (Ev. De régulation) التقييم من أجل الضبط و يكون في : Ev. Certificative)) جمالي ්ෲ شهادي أو ا ්ෲ تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم ا ฏි سا ෲ ا معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات ฏි نهاية السنة أو سلك درا ثبات و ්ෲ ساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخيرا، تقييم ا ෲ ا ولى و الثانية و في نهاية ෲ و يحدث في نهاية الدورتين ا : (Ev. Certificative et de régulation) الضبط النهائية، (Certificative) شهادية ්ෲ عترافية أو ا ෲ السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات ا من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية (Régulation) من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها 57 .( لم تنته بعد. (فاتحي، 2004 ثة أنواع محورية: ෳ وبصفة عامة، يمكن تحديد أنواع التقييم -وكما هو متداول في أدبياتنا البيداغوجية -في ث ق المناهج و الدروس، قصد فحص و ෳ وهو مرتبط بوضعيات انط : (Ev. diagnostique ) ฏ෩ التقييم التشخي حق، و ෲ تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي .( Legendre ) على مساره التعليمي هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم : (Ev. formative ) التقويم التكويني ساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة ෲ و وظيفته ا ،(Barlow ) بواسطة إجراءات جزئية تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه ل عملية التدريس لكي ෳ و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خ ،(Delandsheere) الصعوبات نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات. إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون : (Ev. Sommative ) جمالي ්ෲ التقييم ا ندشير)، كما أنه ෲ له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دو إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من
- 58. المقاطع المنجزة وذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى جمالي بصفة عامة ්ෲ عتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). وتتحدد أغراض التقييم ا ෲ حق أو ا ෲ مستوى تخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج ෲ في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات .( والتزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج. (ستات، عدد 5 ฏි الدرا 58 أصناف التقييم: يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا (إجمالي). ثم هناك معيار المصدر ฏ෩ أوليا (تشخي هداف؛ و ෳ يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة ل ،(Ev. Crétérié ) المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين ،(Ev.normative / coopérative ) هناك التقييم المقارن / المحكي بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب. كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، وهي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين؛ ومعايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة. أدوات التقييم: ستمارة، المقابلة، تحليل ෲ حظة، ا ෳ لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل وأدوات نذكر منها: الم سئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، ෲ ا ،(Testes) ختبارات ෲ المحتوى / المضمون، الروائز أو ا أسئلة صحيح / خطأ... ،(QMC) ختيار من متعدد ෲ ا مقارنة مختلف وسائل التقييم
- 59. نجاز ෲ اختبارموضوعي تمرين اختبار شفوي تقييم ا 59 تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها على المعارف وفهمها في الوضعية تقييم المعارف ل التعليم ෳ خ تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة الهدف نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط نجاز المطلوب ්ෲ ا أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج متحان: مهمة الكتابة ෲ التحقق من أسئلة ا ـ اخيار من متعدد ـ صحيح أو خطأ ـ نص يحتاج إلى تكملة ـ أسئلة متشابكة نمط المهام ـ تصميم ـ بناء ฏ෩ ـ جواب شخ ـ تنظيم جواب شفوي ـ تركيب ـ قراءة ـ تقييم ـ اختيار جواب التلميذ ـ التحقق من تواجد الصفات ـ تقييم البرهنة على نجاز ්ෲ ا تقييم قيمة الجواب سئلة الصحيحة حكم حول الفهم ෲ تدوين جميع ا توفر معطيات غنية نجازات ෲ حول ا والمهارات قة بين التقييم ෳ ع والتعليم ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي ـ فقر التمارين يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات ميزات أساسية (غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات) وط التقييم: ු ما وضع لقياسه؛ الثبات ෳ أي أن يقيس فع (Validité) وط التالية: الصدق للقيام بتقييم جيد يجب احترام ال التي (Items) تساق والتجانس الداخلي، ترابط الوحدات ෲ أن يقيس دائما ما يقيس؛ ا .(Standardisation) أن ،(Objectivité) عطاء حكم عام عن صفة معينة؛ الموضوعية ්ෲ تقيس صفة معينة أو جزءا منها وتكاملها أي أن يكون قادرا على ،(Sensibilité) عتبارات الذاتية؛ الحساسية ෲ يكون التقييم موضوعيا ويبتعد عن كل ا أي ربط التقييم بهدف ،(Utilité) التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة؛ النفعية تربوي أو تعليمي واضح.
- 60. تقييم الكفايات ، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين: ฏ يقول بييردي وط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل ු ل ضبط وتدقيق ෳ ولى، اختيار استراتيجية التقييم: وذلك من خ ෲ ا ميذ؛ صياغة ෳ الدرس، إعداد المتعلم من محتوى التقييم...) من أجل المساعدة وتقييم استقرار إنجازات الت فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية ونهاية الدرس؛ ضبط وتدقيق المعايير ستراتيجية للتقييم التكويني. ෲ العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات ا ل: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل ෳ و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خ ات، الفاعلون...)؛ ු طار، مؤ ්ෲ التي تغطيها الكفاية؛ الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، ا كثر صدقا؛ صياغة المهمة ෲ ورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية ا ෫ التعرف على المعارف ال حتفاظ بها ෲ ئمة مع مقارنتها مع تلك التي تم ا ෳ نجاز الم ්ෲ التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير ا ئم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ؛ ෳ سابقا؛ اختيار سلم تقييم م ، ฏ ءمة (دي ෳ كثر م ෲ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصدق ا ، ෲ 1966 ) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار م رجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي: أو هداف الوظيفية، بخصوص تقييم ෲ رساء ا ්ෲ هداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط ෲ رساء ا ්ෲ التخطيط ستراتيجيات ෲ هم مراحل عملية التدريس و التعلم و ا ෲ ئمة ෳ م Taxonomie عتماد على صنافة ෲ الكفايات، ا ولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى ෲ لها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة ا ෳ المتبعة خ جرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين ්ෲ هداف ا ෲ جدول تخصيص ا جرائية المتفرعة عنها، مرتبة ومعنونة ්ෲ هداف ا ෲ فقي، ويتضمن الكفايات والمهارات أو ا ෲ أساسين: المدخل ا حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج والتوجيهات البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي: ويتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو ฏි ساسية التي يتطلبها إنجاز درا ෲ حصص دراسية محددة، وقد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل ا 60
- 61. إذ ينطلق محور:Tableau de Spécifique تعلمي من نوع خاص. ثانيا، إعداد وصياغة جدول التخصيص إعداد وصياغة أدوات التقييم وجمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها وتحديد ختبار الذي سيعتمد في ෲ تها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم ا ෲ مجالها ومجا ختبارات:بحيث يجب على ෲ سئلة و بناء ا ෲ التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات. ثالثا، صياغة ا قة ෳ ل ضمان الع ෳ ئمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خ ෳ حية و الم ෳ وط الص سئلة أن تستجيب ل ෲ ا سئلة، يقترح ෲ قة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف ا ෳ المنطقية وع قصيرا، كتكميل ෲ فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب ෳ طوي ෲ الجمل أو العبارات و ملء الفراغ... وصنف يتطلب سؤا كأسئلة التمييز بين ، Question de Sélection ختيار ෲ أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على ا و هناك أسئلة ؛Question a appariement الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة عداد لجمع ومسك المعطيات: حيث ්ෲ نشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا. ورابعا، ا ්ෲ ا ورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز ෫ إن جمع المعطيات ال ميذ ෳ ستمارات الموجهة للت ෲ هداف، وا ෲ ختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون والصياغة وا ෲ وا .( ل أسئلة مفتوحة أو مغلقة. (فاتحي 2004 ෳ وغيرهم من خ إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ،Ph. Perrenoud ودائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو ناجعة علينا أن نكيف ونضبط البرامج حسب التقييم، وذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا وتطبيقيا، بالكفايات. حظة هل ෳ يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، وم ෲ ولكي نقيم الكفايات يمكن للمتعلم تمثلها واستدخالها وإنجاحها وذلك بتعبئة معارفه؛ وأن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج حظة المتعلمين في وضعية ෳ ل م ෳ التقييم في العمل اليومي داخل القسم، وبأن تقييم الكفايات يتم من خ ل أدوات معينة، ولكن ෳ عمل / اشتغال، وإصدار الحكم حول الكفايات وهي في سيرورة البناء وذلك من خ ل إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة وفي وقت محدد ෳ دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خ 61
- 62. الكفايات وبالمصادر المعبئة෨ وواحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعنا هم. و للقيام ෲ وبكيفية انسجامها واندماجها. والتقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي، حيث يدلنا على ا يجب ෲ و هي كالتالي: التقييم Wiggins بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها أن يشمل سوى مهام سياقية، و يجب أن ينصب على مشاكل معمقة، و يجب أن يساعد المتعلمين على يبغي أن يوجد أي ෲ ستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية، و ෲ تطوير اكتسابهم للكفايات، و يتطلب التقييم ا ضغط زمني محدد بطيفية تعسفية أثناء تقييم الكفايات، و على المتعلمين أن يعرفوا مسبقا المهمة و متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم، و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي، التصحيح يجب ستراتيجيات المعرفية و الميثا ــ معرفية المستعملة من طرف المتعلم، و يجب أن ෲ عتبار ا ෲ أن يأخذ بعين ا (Perspective Pédagogique) خطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات ෲ تحتسب في التصحيح، فقط، ا ورية لتقييم الكفايات و منها: عملية ෫ مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات ال ฏ كما يقترح علينا بييردي ل الدرس، و أن التقييم يجب أن يختبر درجة ෳ تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خ ل استعمالها في معالجة الوضعيات ــ المشاكل، الكفاية ෳ ورية لتفعيل الكفاية من خ ෫ إدماج المعارف ال ت الحقيقية و المؤطرة، يتم تقييم قدرة المتعلم على التعرف على ෳ تقيم وقت حل الوضعيات ــ المشك الوضعيات ــ المشاكل و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منذ البداية حتى النهاية، وط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبل التقييم الختامي، ميذ ل ෳ ورة معرفة الت ෪ ل و بعد إنجازاته و تمكينه من عدة فرص للتصحيح، عدد و فترات ෳ إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضعفه خ التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باستراتيجية تقطيع الدرس إلى أجزائه، كتساب ෲ يكفي كضمانة مؤكدة ෲ نجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا ්ෲ يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث ا الكفاية، صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجب أن يعكس صدق المحتوى المرتبط بمختلف مكونات طار، المعايي ر، الوثائق، المصادر، المعلومات...)، ්ෲ الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم( ا التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته، تصاغ المعايير وفق تقييم إدماج 62
- 63. مكونات الكفاية ومنهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل، حيث المعايير تمس في الوقت نفسه ....). ฏ ميذ ( دي ෳ سيرورة المعالجة و المنتوج، و أخيرا، ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للت طار، الذي يرى ්ෲ خي ر، نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات، بمساهمة عبد اللطيف الفارابي في هذا ا ෲ وفي ا Mise en بأن أدبيات الكفايات تميل أكثر إلى استخدام وضعيات تقويمية مركبة، نسميها ال موضعة ثة مكونات لكل وضعية تقييم: سياق المهمة (زمان، مكان، حدث)، المهمة، ෳ وحيث إن هناك ث ،situation تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلم مركبا وإدماجيا، وتحيل على الواقع، ෨ والتعليمات. وعنا داءات أم القدرات أم ෲ وتساعد على استخدام عدة مهارات. ولبناء أداة التقويم، يجب أن نحدد هل سنقوم ا داة أن تجعل المتعلم أمام وضعية جديدة ومركبة يوظف ෲ الكفايات؟ ولبناء أداة التقويم، يجب على هذه ا يمنع من تضمن أداة التقويم مهاما مجزأة مرتبطة ෲ معينا، وهذا ෳ فيها تعلمات مختلفة، كي يعالج مشك ثة أبعاد: مهمة أساسية تتطلب ෳ ساسية. ولتقييم الكفايات، يقترح الفا رابي أداة اختبارية ذات ث ෲ بالمهمة ا ساسية؛ أداءات أو إنجازات تساعد على أداء ෲ تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات ا ث درجات تعكس التحكم في الكفاية واكتسابها: ෳ ميذ هناك ث ෳ المهمات الصغرى. ولكي نحكم على إنجاز الت جراءات الجزئية، والثانية تهم المهمات الفرعية، والثالثة تتعلق بحل ්ෲ داءات وا ෲ ولى تتعلق با ෲ الدرجة ا المشكلة وأداء المهمة المركبة. وهي التي تحدد مدى التحكم في الكفاية واكتسابها. ولبناء معايير تقييم جراءات؟ هل ්ෲ داءات وا ෲ سئلة التالية: هل هناك نقص في مستوى ا ෲ جابة عن ا ්ෲ الكفاية، يقترح الفارابي ا نجازات إلى القدرة على أداء مهمة فرعية عن طريق ්ෲ داءات وا ෲ نتقال من مستوى ا ෲ عجز المتعلم على ا يستطيع المتعلم المزج بين تعلماته لحل ෲ النقل والتحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى (وفرعية) مشكل مركب؟ (الفارابي، الصباح). 63
- 64. بيداغوجيا الدعم يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم والتعلم، إذ يشغل في سياق المناهج الدراسية، ميذ ෳ وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح وترشيد تلك العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم الت هداف (والكفايات) المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. وتتحقق هذه الوظيفة بواسطة ෲ الفعلي وا إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص أو التعثر أو التأخر، وعواملها لدى المتعلم، وتخطيط وضعيات الدعم وتنفيذها ثم فحص مردودها ونجاعتها. (مديرية الدعم التربوي). وعموما، يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل بيداغوجي يتكون من تقنيات وإجراءات ووسائل، ترمي إلى سد الثغرات قصاء ්ෲ ومعالجة الصعوبات، وذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ التعلمية، وتفادي ا . ฏි والتهميش وتعزيز فرص النجاح ومحاربة الفشل الدرا و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالتثبيت و التقوية و التعويض و الضبط و الحصيلة و ج و المراجعة... و عليه، فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل ෳ الع منها تصور خاص عن عملية الدعم: مقاربة بيداغوجيا التعويض: حيث تعمل على تعويض النقص لدى ج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا؛ مقاربة ෳ ميذ؛ مقاربة بيداغوجيا الع ෳ ضعاف الت بيداغوجيا التصحيح: تعمل على تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا هداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدعم: ෲ التحكم: تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق ا فى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا الخاصة: حيث يتم ෳ جراءات التي تت ්ෲ تهتم با ميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في صفوف خاصة بهم. ويمكن تحديد ෳ تكليف مختصين بتعليم الت دوات المستعملة في الدعم في: ( 1) التشخيص: حيث يمكن التساؤل ෲ نشطة والوسائل وا ෲ جراءات وا ්ෲ ا ختيارات ෲ ل اعتماد بعض الوسائل كا ෳ لماذا هذه النتائج (السلبية)؟ فنعمل على تشخيص ذلك من خ جوبة... ( 2) التخطيط: حيث نعمل على خطة للدعم ෲ ستمارات وتحليل مضمون ا ෲ ت وا ෳ والروائز والمقاب نشطة الداعمة... ( 3) التنفيذ: إذ يتم تنفيذ ما خطط له ෲ وتحديد نمطه وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته، وا 64
- 65. أو خارجه؛ (4) الفحص: مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات والتعثرات، ฏි سواء داخل الفصل الدرا هداف المنشودة. ويمكننا تحديد أنواع الدعم ෲ ميذ وبين ا ෳ ومدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للت : و يتم ฏී ل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛ الدعم المؤس ෳ في: الدعم المندمج: ويتم من خ ل أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج، كإنجاز ෳ خارج القسم، وفي المؤسسة من خ وع، ويمكن أن تتم في أقسام خاصة وفضاءات أخرى؛ الدعم الخا رجي: ويتم خارج المؤسسة، في إطار م ، في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب وغيرها من الفضاءات. (مديرية ෳ كات مث ු تعير ෲ تهتم سوى بما هو معرفي، و ෲ حظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية ෳ الدعم التربوي). والم يمكن أن نهتم ببعد ෲ جتماعية للمتعلمين، ذلك أنه ෲ أي اهتمام للصعوبات والمعوقات النفسية والمادية وا بعاد المختلفة لشخصية المتعلم ෲ واحد من شخصية المتعلم، حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل ا ووسطه المادي والسوسيو ــ ثقافي عامة؛ وعليه وجب خلق أشكال دعم نفسية واجتماعية، وربما ط ر، أو تعيين ෲ فيزيولوجية وصحية داخل مدارسنا وذلك إما بالعمل على تكوين خاص للمدرسين وا 65 اكات... ු أخصائيين أو إبرام
- 66. الذكاءات المتعددة لالبحوث و الدراسات التي أفضت إلى نقد المفهوم ෳ من خ (MI) تأسست نظرية الذكاءات المتعددة الذي وضع في بداية القرن 20 ،(QI) التقليدي للذكاء الذي يعتمد على اختبار الذكاء أو المعامل العقلي ميذ بطلب من الحكومة ෳ للت ฏි و زميله سيمون تيودور لقياس التخلف الدرا A.Binet 1905 ) من قبل̋ بينة ) يقيس في الحقيقة سوى بعض القدرات لدى المتعلمين، ෲ ختبار لمعامل الذكاء ෲ الفرنسية آنئذ، إذ أن هذا ا فهو يركز فقط على دراسة المقدرة اللغوية و المقدرة المنطقية ــ الرياضية، و من أظهر مقدرة جيدة في هذين الجانبين فإنه يتسم بالذكاء و بالتالي يستوعب المواد الدراسية و يمكنه ولوج المدارس العليا و يستطيع التنبؤ بها، ثم ෲ الجامعات؛ و لكن السؤال عن إمكانية نجاحه في الحياة بعد التخرج، فهي مسألة طار، وجهت ්ෲ لمام الواسع باللغة و الرياضيات و المنطق؟ وفي هذا ا ්ෲ فقط ا ฏ෫ هل النجاح في الحياة يقت خرى المنبثقة عنه، ෲ ختبارات ا ෲ المجسدة في اختبار̋ بينة وا (QI) نتقادات لطريقة المعامل العقلي ෲ بعض ا ختبار ෲ ة التي يقدمها الشخص المفحوص عن طريق هذا ا ෩ جابات المخت ්ෲ ويمكن إجمال بعضها في: إن ا تكفي للحكم على ذكائه، وإن المعامل العقلي مهما نجح في التنبؤ عن استعدادات التلميذ في استيعاب ෲ المواد الدراسية، فهي غير قادرة على تقديم تصور متكامل عن مختلف استعداداته العقلية وتحديد ذكائه الحقيقي. طفال ෲ وعليه فإن نظرية الذكاءات المتعددة تنطلق من مبدإ أشبه ما يكون بمسلمة لديها، وهو أن كل ا يين العاديين يولدون ولديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف ومنها ما هو قوي. ومن شأن الب التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من قدرات ضعيفة وتعمل في نفس الوقت على زيادة وتنمية ما هو قوي لديه. وإن نظرية الذكاءات المتعددة بعيدة عن ربط الكفاءات الذهنية بالوراثة الميكانيكية التي بحاث في مجال ෲ تسلب كل إرادة للتربية وللوسط الذي يعيش فيه الفرد وينمو. وإنها نظرية تأخذ بنتائج ا ي وخاصة في طفولته. علم الحياة، التي ما فتئت تبرز كل يوم المرونة الكبيرة التي يتميز بها الكائن الب 66
- 67. الذي اشتهر بنظريةالذكاءات المتعددة) عن المفهوم ) H. Gardner ويختلف مفهوم الذكاء عند جاردنير ئق أو مفيد أو إنه ෲ التقليدي له، فهو يعطيه معنى عاما: حيث إن الذكاء لديه هو القدرة على إيجاد منتوج عبارة عن توفير خدمة قيمة للثقافة التي يعيش فيها الفرد. كما يعتبر الذكاء مجموعة من المهارات التي ت التي تصادفه في الحياة. وبهذا التعريف، يبتعد جاردنير بالذكاء عن المجال ෳ تمكن الفرد من حل المشك التجريدي والمفاهيمي ليجعله طريقة فنية في العمل والسلوك اليومي. وقد حدد جاردنير الذكاءات في ثمانية (وتبقى القائمة مفتوحة): 67 -1 الذكاء اللغوي: حساس بالفرق بين الكلمات وترتيبها وإيقاعها. والمتعلمون ්ෲ يتضمن الذكاء اللغوي السهولة في إنتاج اللغة وا نتاجات اللغوية)، كما أن لديهم قدرة ෲ المتفوقون في هذا الذكاء يحبون القراءة والكتابة ورواية القصص (ا همية. ෲ شياء القليلة ا ෲ ماكن والتواريخ وا ෲ سماء وا ෲ كبيرة على تذكر ا : ฏ෪ -2 الذكاء المنطقي ــ الريا ستنباط وكذا القدرة على تعرف الرسوم البيانية ෲ ستنتاج وا ෲ قة بالقدرة على التفكير باستعمال ا ෳ وله ع ف فيها. والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حل ෩ قات التجريدية والت ෳ والع المشاكل ولديهم قدرة عالية على التفكير، فهم يطرحون أسئلة بشكل منطقي ويمكنهم أن يتفوقوا في المنطق المرتبط بالعلوم وبحل المشاكل. -3 الذكاء الفضائي: ت مرئية للعالم في الفضاء وتكييفها ذهنيا وبطريقة ملموسة. والمتعلمون الذين ෳ إنه القدرة على خلق تمث يتوفرون على هذا الذكاء محتاجون لصور ذهنية أو ملموسة لفهم المعلومات الجديدة، كما يحتاجون معالجة الخرائط الجغرافية واللوحات والجداول وتعجبهم ألعاب المتاهات والمركبات، وهم يتفوقون في الرسم والتفكير فيه وابتكاره.
- 68. 68 -4 الذكاءالموسيقي: ثار العاطفية ෲ نفصال با ෲ صوات وإيقاعها وكذلك ا ෲ حساس بالمقامات الموسيقية وجرس ا ්ෲ ويتجلى في ا ركان والتعرف على ෲ الموسيقية. ونجد هذا الذكاء عند المتعلمين الذين يستطيعون تذكر ا ෨ لهذه العنا ستماع إلى الموسيقى عندهم إحساس كبير ෲ يقاعات. وهذا النوع من المتعلمين يحبون ا ්ෲ المقامات وا صوات المحيطة بهم. ෳ ل -5 الذكاء الجسمي ــ الحركي: عمال والتعبير عن أفكار وأحاسيس. ෲ ت والقيام ببعض ا ෳ ويتضمن هذا الذكاء استعمال الجسم لحل المشك نشطة البد نية وفي التنسيق بين المرئي ෲ ميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في ا ෳ والت شياء بالحركات. ෲ والحركي وعندهم ميول للحركة ولمس ا -6 الذكاء التفاعلي: خرين وفهمهم وتحديد أهدافهم وحوافزهم ونواياهم. والمتعلمون ෲ ويعني القدرة على العمل بفعالية مع ا الذين لهم هذا الذكاء يحبون العمل الجماعي ولهم القدرة على لعب دور الزعامة والتنظيم والتواصل والوساطة والمفاوضات. -7 الذكاء الذاتي: ته ونواياه وأهدافه. والمتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يتمتعون ෲ ويتضمن قدرة الفرد على فهم انفعا نا، ولهم ثقة كبيرة بالنفس ويحبذون العمل منفردين ولهم إحساسات قوية بقدراتهم الذاتية ෲ بإحساس قوي با ومهاراتهم الشخصية. -8 الذكاء الطبيعي: طفال المتميزين بهذا الصنف من ෲ ويتضمن القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات وحيوانات... وا حظة ෳ ء الكثير عنها، كما يحبون التواجد في الطبيعة وم ฏ الذكاء تغريهم الكائنات الحية، ويحبون معرفة ال مختلف الكائنات الحية.
- 69. خر يمثل ෲقمة من النمو والتطو ر، وا ฎ෩ إن كل نوع من أنواع الذكاء، هذه، يتراوح بين بعدين: أحدهما يمثل أق فراد، تتراوح بين الضعف والقوة. ෲ ويوجد بنسب مختلفة لدى ا ෲ نواته وبدايته. وتبعا لذلك فإن أي ذكاء إ (أوزي، التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة) لتنمية الذكاءات المتعددة ฏි تنظيم فضاء الفصل الدرا 69 مكتب المعلم ركن الذكاء الفضائي ا ل س ب و ر ة مقاعد التلامید مقاعد التلامیذ مقاعد مقاعد التلامید التلامید ركن الموسیقى مقاعد التلامید الحاسوب خزانة الكتب زاویة المطالعة (ذكاء ذاتي) ركن الریاضیات الباب مقاعد التلامید مقاعد التلامید مائدة لبعض الأعمال
- 70. استبیان لمعرفة ذكاءاتالتلامیذ الاسم: .......................................................... التاریخ :.................................................................... المرجو ملأ الاستبیان التالي بما یناسب، مع العلم أنھ لیس ھناك جواب صحیح أو خطأ: 70 -1 ما ھي المواد الدراسیة المفضلة لدیك في المدرسة؟ -2 ماھي اھتماماتك أو الھوایة التي تمارسھا خارج أوقات المدرسة؟ -3 حدد في القائمة التالیة المواد التي تعتبر نفسك جیدا فیھا: القراءة الكتابة التحدث أمام الأخر أو أمام جماعة صغیرة فن الرسم أو النحت أو الصیاغة الموسیقى الغناء الإستماع إلى الأغاني أو العزف على آلة موسیقیة الریاضیات: الحساب والقیاس واستخدام المنطق في حل المشكلات... أنشطة حركیة كالرقص وممارسة الریاضة إنجاز العمل بمفردي العمل مع الأخریین في عمل الجماعي -4 أذكر الأشیاء الأخرى التي تفضل ممارستھا ولم ترد في القائمة: ........................................................................................................................................................ -5 ماھي طریقتك المفضلة للحصول على المعلومات حول الأشیاء؟ مثلا، ھل تفضل أن تقرأ عنھا في الكتب أم عن طریق الحدیث مع الناس أو عن طریق مناولة الأشیاء مباشرة والاحتكاك بھا أم القراءة الفردیة عنھا ... -6 ضع لنفسك درجات حول الذكاءات التالیة مستخدما سلم التنقیط من 1 إلى 10 وذلك حسب ما ترى نفسك قوي فیھ: الذكاء اللغوي ... الذكاء المنطقي الریاضي ... الذكاء الفضائي ... الذكاء الجسمي الحركي... الذكاء التفاعلي... الذكاء الموسیقي ... الذكاء الطبیعي ... -7 ماھي المھارة أو النشاط أو المادة الدراسیة التي تتمنى أن تحسنھا؟ ........................................................................................................................................................................... -8 ماھي التغییرات أو الإصلاحات التي یمكن القیام بھا لتصبح القراءة بالنسبة إلیك ذات دلالة ومعنى ولھا أھمیة؟ ........................................................................................................................................................................... -9 ماھي أحد أجمل ذكریاتك عن المدرسة؟ ........................................................................................................................................................................... -10 ماھي بعض المھن التي تتمنى أن تشتغل فیھا في المستقبل؟ ........................................................................................................................................................................... (أوزي، التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة)
- 71. الجودة في التربيةوالتعليم حترام الدقيق لمواصفات المنتوج، الذي ෲ يعتبر مفهوم الجودة مفهوما اقتصاديا بامتياز، حيث تعني الجودة ا والجودة كتوجه إنتاجي تعني مجموع .(Dypouey , تلتقي فيه رغبة الزبون المستهلك والزبون ( 1991 ෲ نجازات التي تمكن من تحديد ما إذا كان منتوجا ما، أو أداء معين، يستجيب أم ්ෲ الخصائص والمميزات أو ا لما ينتج من اجله. وفي المجال التربوي، تتمثل الجودة أساسا في المعايير التي يبغي توفرها في أداء المتعلمين وإنجازاتهم لتكون مستجيبة لما تم التخطيط له. وتترجم هذه المعايير إلى محكات مضبوطة صدار أحكام بخصوص مستوى أداء المتعلم ودرجة إتقانه، ونجاعة التعليم وفعالية وسائله. وتتجلى الجودة ්ෲ وط معينة، من أدائه بالفعل، وفيما ينبغي أداؤه ු التعليمية كمردودية أو منتوج، فيما تمكن المتعلم، ضمن حسب ما تحدده الكفايات المنشودة، بحيث أن الفارق الكمي والكيفي بين هذين الحدين، هو الذي يحدد مدى قوة أو ضعف الجودة التعليمية. ويمكن تحديد العوامل المسؤولة عن جودة التعليم، حسب عبد ة المتعلم، ි الكريم غريب في أربعة عوامل أساسية: العوامل المرتبطة بالمتعلم، والعوامل المرتبطة بأ والعوامل المرتبطة بالمدرسة والعوامل المرتبطة بمحيط المدرسة التعليمية. (عبد الكريم غريب، عالم التربية). و في المجال الثالث من الميثاق الوطني للتربية و التكوين، المخصص للرفع من جودة التربية و التكوين، هداف التبسيط و التخفيف و ෲ نجد بأن الرفع من جودة أنواع التعليم من حيث المحتوى و المناهج يستجيب المرونة و التكيف، حيث تتم مراجعة جميع المكونات البيداغوجية و الديداكتيكية لسيرورة التربية و التكوين و ك التربية و التكوين، و إدخال تحسينات ෳ سෲ رساء التدريجي للنظام التربوي الجديد ්ෲ ذلك في أفق تحقيق ا جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مستوياته: البرامج و المناهج و الكتب و المراجع المدرسية،و يقاعات الدراسية، و تقويم أنواع التعلم و توجيه المتعلمين و تهم هذه المراجعة مجموع ්ෲ الجداول الزمنية، و ا المؤسسات العمومية و الخاصة. 71
- 72. ستمرار في إرساءෲ جراءات التالية: ا ්ෲ و لتفعيل عملية تحسين جودة التعليم، تقترح وزارة التربية الوطنية ا و الدليل البيداغوجي، تنويع و ฏි المناهج الجديدة، تحسين منهجية تدريس اللغات، تدبير إنتاج الكتاب المدر نشطة ෲ متحانات مع مستجدات الميثاق الوطني، إنعاش ا ෲ توسيع التكوينات المتخصصة، تكييف تنظيم ا رتقاء بالصحة المدرسية، تحسين جودة الخدمات ෲ الثقافية و الفنية و الرياضية في الفضاءات التربوية، ا نسان في المسارات الدراسية، تنمية الشبكة ්ෲ رتقاء بحقوق ا ෲ الداعمة لتمدرس ( إطعام، منح، أدوات...)، ا وع في دراسة إمكانيات ت الداعمة للجودة، ال ෲ اكة في المجا رتقاء بال ෲ مية للمؤسسة التعليمية، ا ෳ ع්ෲ ا دارية من التكوين المستمر، و ්ෲ تطبيق ما جاء به الميثاق عامة، توسيع قاعدة استفادة الهيئات التربوية و ا جتماعية و ظروف العمل لنساء و رجال التعليم...(رسالة التربية الوطنية). ෲ وضاع ا ෲ أخيرا، تحسين ا طار ්ෲ رتقاء بجودة التعليم " حيث. حدد الوثيقة ا ෲ ح لسنة 2005 . شعار لها: " ا ෳ ص්ෲ وقد جعلت منتديات ا أهداف هده المنتديات في : تعميق التفكير حول مفهوم وأهمية الجودة في الرفع من مستوى مردودية نخراط الفعلي ෲ النظام التعليمي , تدارس سبل الرفع من مستوى التحصيل والكفايات لدى المتعلمين, ا رتقاء بالجودة ෲ ح المتعلقة با ෳ صෲ رتقاء بالجودة : تفعيل مقتضيات ا ෲ كاء من اجل ا لمختلف المتدخلين وال رتقاء الميداني بجودة ෳ يع وتيرة انجازها , واستبيان محاور وطبيعة العمليات والمهام والمسؤوليات ل ී وت رتقاء بجودة التعليم : وتهم ෲ ته محاور اساسية : محور مرتكزات ا ෳ التعليم .وحدد محاور هده المنتديات في ت ت ෲ ك التعليم , وتحسين البرامج والمناهج البيداغوجية ومراجعة استعما ෳ هده المرتكزات اعادة هيكلة اس متحانات والشهادات والسيولة على مستوى ෲ يقاعات المدرسية والبيداغوجية , وتنظيم التقويم وا ෲ الزمن وا ฏි سا ෲ هتمام بالتكوين ا ෲ ك التعليمية وتحسين نظام التوجيه ودعم تعليم : حيث تتعلق بمواصلة ا ෳ سෲ ا جتماعية ෲ فين التربويين , وبحفزة هياة التعليم والتأطير , وبتحسين الظروف المادية وا للمدرسين والم ميذ دوي الحاجات الخاصة وبالتأهيل .المنتظم للمؤسسات التعليمية من حيث ෳ للمتعلمين والعناية بالت م والتواصل : اما المحور ෳ ع්ෳ الصيانة والتجهيزات الفضاءات الصحية , وبتعزيز استعمال التكنولوجيا الجديدة ل التالية : سياق ෨ طار العنا ෲ رتقاء بجودة التعليم , وتندرج في هدا ا ෳ الثالث فقد خصص للتفعيل الميداني ل 72
- 73. دارة التربوية ,سياق ممارسة مهنة التدريس , سياق ممارسة مهمة التأطير والتفتيش , ්ෲ ع بمهام ا ෳ ضط ෲ ا ساسية , سياق تتبع المستجدات ෲ ميذ واكتسابهم المعارف والمهارات ا ෳ لدى الت ฏි اوضاع التحصيل الدرا . ( ح 2005 ෳ ص්ෲ .(منتديات ا ฏි نقطاع الدرا ෲ البيداغوجية وتقييمها , سياق الحد من ظاهرة ا التربية على القيم بيض، ثم اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير ෲ ختيارات والتوجهات العامة الواردة في الكتاب ا ෲ لتفعيل ا ختيار لمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين. وفيما يخص ෲ الكفايات التربوية والتربية على ا مية وقيم الهوية الحضارية ෳ سෲ ختيارات والتوجهات الخاصة بمجال القيم، والمتمثلة في: قيم العقيدة ا ෲ ا .( بيض. الجزء 1 ෲ نسان ومبادئها الكونية. (الكتاب ا ෲ قية والتفافية، وقيم المواطنة، وقيم حقوق ا ෳ خෲ ومبادئها ا حكام التي يصدرها الفرد بالتفصيل او عدم التفصيل للموضوعات ෲ والقيم هي بصفة عامة ا شياء..........كما انها عبارة عن المثل والمبادئ التي توجه سلوك الناس وتنظمه وتتحدد القيم اجرائيا ෲ وا هداف , هي ෲ لها اهداف معينة ووسائل لتحقيق هده ا ෳ على النحو التالي : هي غايات نهائية نحدد من خ محك نحكم بمقتضاه ونحدد على اساسه ما هو مرغوب فيه وما هو مرغوب عنه , وما هو واجب وما هو ممنوع , وما هو حسن او قبيح , انها توحي بمعايير .وقواعد التنظيم والسلوك وتأخذ احد اشكال التعبير الوجوبي يجب ان , ينبغي ان (التومي النداء التربوي.) زمة على المستويين الفردي والجماعي، فالمتعلم في ෲ ورة و ෪ ، فان دراسة القيم ฏී وبالنسبة لمحمد مك شياء. كما ان ෲ شخاص والمواقف وا ෲ حاجة إلى نسق من القيم يوجه سلوكه ونشاطه في تعامله مع ا فراد وفي هدا النسق نجد الغايات ෲ جتماعي في حاجة الى هدا النسق القيمي القريب من قيم ا ෲ التنظيم ا بيض ).نجد ෲ هداف والمثل العليا. ومن الغايات المتثبتة في بيداغوجيا القيم (والمتضمنة في الكتاب ا ෲ وا ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل (وافدها , في خدمته الكريس حب المعرفة كتشاف , المساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا الجديدة تنمية الوعي بالحقوق ෲ وطلب العلم والبحت وا 73
- 74. ف ෳ ختෲ والواجبات , التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية , التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول ا ت الفنون ෲ نتاج الفني والتكوين الحرفي في المجا ෲ ة والحداثة تنمية الدوق الجمالي وا ෨ ترسيخ قيم المعا يجابية في الشأن المحلي الوطني ........ولتوسيع مدى التربية ්ෲ والتقنيات , تنمية القدرة على المشاركة ا وعلى القيم تبنى الوحدات الديداكتيكية وانشطتهما على بيداغوجيا الكفايات والقواسم المشتركة في التربية قتصادية القيم ෲ جتماعية , القيم ا ෲ نسانية القيم ا ෲ مية القيم الوطنية , القيم ا ෳ سෲ تية : القيم ا ෲ على القيم ا ستبصار الدي يحمل ෲ تجاهات والميول , وا ෲ رتقاء با ෲ الثقافية , والقيم الفنية .وان تعليم القيم يتضمن النمو وا خرين , وبالمعرفة المتضمنة للقيم , وبالقدرة ෲ على التحليل والمشاركة الوجدانية لفهم المشاعر وحاجات ا حكام القائمة على التفكير ෲ خرين , وبتكوين ا ෲ هتمام با ෲ على التواصل على مستوى المشاعر والحاجات وا قي , وبالميل لتطبيق القيم واداء ما يعد صوابا كما ينبغي على منهجية تعليم وتفهيم القيم ان ෳ خෲ والحكم ا جتماعية في التعامل مع القضايا والموضوعات ෲ تساعد المتعلم على : اكتساب المهارات الشخصية وا خرين , فهم القيم ෲ قية , اكتساب القيم التي تساعد المتعلم على فهم كيف تغني القيم حياته وحياة ا ෳ خෲ ا تجاهات ෲ ات ا ු ل مؤ ෳ جرأة التربية على القيم , يمكن ان تتم اجراتها من خ ෲ قا من وضعيات معينة .و ෳ انط صدى التضامن .) ฏී نشطة التكوينية (مك ෲ ا ු ل مؤ ෳ هتمامات , ومن خ ෲ وا 74
- 75. مستجدات التربية والتكوين يمكن تحديث أهم المستجدات التي أتت بها المناهج التربية الجديدة في مجال التربية والتكوين في : توزيع جديد للمنظومة التربوية يتجلى في تعليم ابتدائي بسلكين اول ومتوسط وتعليم ثانوي بسلكين إعداد ولي , عند ෲ بتدائي في سلكين يدوم كل منهما أربع سنوات بعد إدماج التعليم ا ෲ تأهيلي , هيكلة التعليم ا بتدائي , هيكلة التعليم الثانوي في سلكين , سلك إعدادي وسلك ෲ ول من التعليم ا ෲ تعميمه في السلك ا ثة ෳ تأهيلي مكون من خمسة أقطاب , تنظيم الدراسة في السلك التأهيلي في خمسة أقطاب ويتضمن ث أو أربع شعب بها مجموعة 17 شعبة منها التعليم التقني تمثل أهم المندسات الحالية , وشعب جديدة . وتتوزع الشعب المحدثة إلي نوعين : شعب ستحدث تدريجيا في عدد محمود من المؤسسات إلي أن تبلغ ل السنوات المتبقية ෳ 16 ثانوية عند انتهاء إرساء المناهج الجديدة واحدة في كل جهة , ويستقر هدا العدد خ ية , وشعب ستحدث تدريجيا في عدد محدود من المؤسسات وتزداد في التوسع بثانوية جديدة من الع ت في ضوء ෳ ية , ويمكن ان تخضع وتيرة توسيع الشعب المحدثة الى تعدي في كل سنة الى نهاية الع نتهاء من تحديد المسالك الدراسية للتعليم العالي , احداث ෲ تتبع وتقييم ارساء المناهج الجديدة وفي ضوء ا نتقال من السنة ෲ خرى , ا ෲ ربعة ا ෲ قطاب ا ෲ جدع مشترك في دورة نصف سنوية كدلك خاص بشعب ا ك التعليمية ෳ سෲ ث دورات إلى سنة دراسية بدورتين لكل منهما مناهجها المستقلة في جميع ا ෳ الدراسية بث نتقالي السلك التأهيلي من تنظيم الدراسية في مواد دراسية ببرامج سنوية إلى تنظيم مجزوءاتي مع ෲ , ا ختيار واتخاد القرار ෲ ف الزمني للمجزوءة في 30 ساعة , بعضها ستمكن تربية المتعلمين على ا ෳ تحديد الغ ية المضامين بحيث ثم احداث مادة التربية على المواطنة في التعلم ෩ وتشجيعهم على التعلم الذاتي , ع بتدائي ومواد ෲ ول من التعليم ا ෲ ربع للسلك ا ෲ مازيغية في السنوات ا ෲ بتدائي , واحداث مادة اللغة ا ෲ ا ولى الى ෲ جنبية ا ෲ جديدة مرتبطة بالشعب الجديدة وخاصة في قطب الفنون , توسيع تدريس مادة اللغة ا 75
- 76. عدادي وفي ්ෲجنبية الثانية في ا ෲ بتدائي الحالي عوض الثالثة , وتدريس اللغة ا ෲ السنة الثانية من التعليم ا ول) . ෲ بيض, الجزء ا ෲ بتدائي (الكتاب ا ෲ خيرتين من التعليم ا ෲ السنتين ا طار الصاد رة ්ෲ طر المتدخلة في تطبيق المناهج التربوية، وحسب ا لوثيقة ا ෲ وفي مجال إعداد برامج تكوين ا ، وإعادة النظر في ฏි سا ෲ لحاح على إعادة برامج التكوين ا ්ෲ ختيارات التربوية، ثم ا ෲ عن لجنة التوجهات وا مستمر، استكمال التكوين) ฏි ساسية للتكوين (أسا ෲ بعاد ا ෲ ا اف ු්ෲ نتقاء والتكوين أو التقويم، وتهم هيئة التدريس، ا ෲ وع مقاربة الكفايات المهنية سواء عند ا تبني م التربوي، إدارة المؤسسات. عدا دي ෲ بتدائي والثانوي ا ෲ مواصفات المتعلم في التعليم ا والتأهيلي 76 بتدائي ෲ *مواصفات المتعلم في ا 8,من الدراسة سنتين ).نجد: - بتدائي (السن 6 ෲ ول من التعليم ا ෲ من المواصفات المطلوبة في السلك ا ميذ تمكنهم من متابعة ෳ تدعيم مكتسبات المرحلة السابقة , واكتساب قاعدة موحدة للتعليم لدى جميع الت ل اكتساب ෳ حقة على قدم المساواة وبأكبر نسب تكافؤ الفرص ويتم دلك من خ ෳ طوار ال ෲ الدراسة في ا ورية للفهم والتعبير الشفهي والكتابة باللغة العربية والتمرن على ෫ ساسية ال ෲ المعارف والمهارات ا استعمال لغة اجنبية اولى واكتساب مبادئ الوقاية الصحية وصيانة البيئة , والتمكن من ملكات الرسم واستعمال اساليب البيان واللعب التربوي والتمرن على مفاهيم . 12 .مدة الدراسة 4سنوات ) فهي تعمل على - اما المواصفات المطلوبة في السلك الثاني ابتدائي (السن 8 طفال وابراز مواهبهم في وقت مبكر ෲ تعمين وتوسيع مكتسبات المراحل السابقة واستكمال المهارات لدى ا قية .السابقة تنمية مهارات الفهم ෳ خෲ ل تعميق وتوسيع المكتسيات الدينية والوطنية وا ෳ ودلك من خ
- 77. والتعبير باللغة العربيةاساس تعلم المواد الدراسية , وتعلم القراءة والتعبير والكتابة بلغة أجنبية أولى , التمرن ستئناس بالسمح والنطق ෲ ستعمال الوظيفي للغة اجنبية تانية ( 5) مع التركيز في البداية على ا ෲ على ا كأساس لتحلمها ,., وتنمية مكتسبات الدكاء العلمي (ترتيب تصنيف ’ حساب, توجه زماني, مكاني جرائية للعمل, اكتشاف مفاهيم ونظم البيئة المحيطة بالتلميذ على المستوى ෲ ......)واكتساب التقنيات ا تصال ෳ جتماعي والتفافي , بما في دلك الشان المحلي , والتمرن على الوسائل الحديثة ل ෲ الطبيعي وا ستعمالها وتوظيفها.( الدرج , الكفايات في التعلم.) ෲ ولية ෲ والمعلومات وادراك المبادئ ا عدادي ෲ *مواصفات المتعلمين في نهاية السلك ا جتماعية والتي تتمثل في ان يكون المتعلم: مكتسبات للقدر ෲ هناك مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس ا مية وتمتلها في حياته اليومية : متشبعا بقيم الحضارة ෳ سෲ الكافي من المعارف والمواقف والسلوكات ا المغربية بكل مكوناتها وواعيا بتنوع وتكامل روافدها, متشبعا بحب وطنه وخدمته , منفتحا على القيم نسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته , على دراية ෲ ة وانجازها, متشبعا بقيم حقوق ا ෨ الحضارة المعا يجابية وتحمل المسؤولية , ෲ داري محليا وجهويا ووطنيا, ومتشبعا بقيم المشاركة ا ෲ جتماعي وا ෲ بالتنظيم ا يجابي للنشاط ෲ ثر ا ෲ نتاجية والحرفية, متذوقا للفنون وواعيا با ෲ منفتحا على التكوين المهني والقطاعات ا يجابية في الشأن المحلي والوطني وقيم تحمل ෲ المستديم على الصحة .متشبعا بقيم المشاركة ا ฏ෪ الريا المسؤولية .وهناك مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين , متمكنا من اللغة العربية واستعمالها السليم جنبية والتواصل بها, متمكنا من مختلف انواع الخطاب ෲ للغة ا ෲ في تعلم مختلف المواد, متمكنا من تداو ت الرياضية وحلها , ملما بالمبادئ ෳ المتداولة في المؤسسة التعليمية قادرا على التجريد وطرح المشك ولية للعلوم الفزيائية والطبيعية والبيئية متمكنا من منهجية التفكير والعمل داخل الفصل وخارجة متمكنا ෲ ا ساسية ذات الصلة بالحياة المدرسية والمهنية , متملكا ෲ من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية ا للمهارات التي تساعد على تعديل السلوكات وابداء الراي , متمكنا من رصيد تقافي ينمي احساسه ورؤية 77
- 78. ت دراسته وفيتبادل ෲ خرين , وقادرا على استعمال التكنولوجيا الجديدة في مختلف مجا ෳ لداته ول 78 .( بيض , 2001 ෲ المعطيات .(الكتاب ا * مواصفات المتعلمين في السلك التأهيلي نسانية ෲ وتتحدد المواصفات المرتبطة بالقيم في أن يكون المتعلم: متفتحا قيم ومكتسبا ت الحضارة ا كتشاف، قادرا على مسايرة المستجدات في ෲ ة: متشبعا بحب المعرفة وطلب العلم والبحت وا ෨ المعا نسانية واستثمار المكتسب منها في خدمة ذاته ومجتمعه، ෲ ت العلوم والتكنولوجيا ت والمعارف ا ෲ مجا يجابية في الشان المحلي والوطني، وقادرا ෲ متشبعا بقيم الحداثة والثقافة الديمقراطية. قادرا على المشاركة ا على المساهمة في تدبير محيطة وتنمية. اما المواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين التي يجب توفرها لدى المتعلم في هده المرحلة التعليمية فتتمثل في ان يكون : قادرا على معرفة ذاته والتعبير عنها , متمكنا من القدرات التي تساعد على تعديل سلوكياته واتجاهاته وبلورة مشاريعه متمكنا من مهارات البرهان والتواصل والتعبير وتنظيم العمل والبحت المنهجي , قادرا على التعلم الذاتي والتكيف مع التغييرات ندماج في ෲ ءمتها مع حاجاته وحاجات مجتمعه, ملما الخصوصية والكونية , قادرا على ا ෳ والمستجدات وم ميات ෳ ع්ෳ ت المتعددة ل ෲ ستعما ෲ جتماعية والمهنية او متابعة الدراسات العليا , ومتمكنا من ا ෲ الحياة ا ية المرتبطة بالمناهج التربوية , ومن طرق البحت عن المعطيات ومعالجتها ෩ والوسائل السمعية الب . ( بيض 2001 ෲ معلوماتيا .(الكاتب ا الحياة المدرسية ساسية لدى التلميذ /ة والمتمثلة في ෲ لتفصيل أدوار الحيات المدرسية التي تعمل على تثبيت القيم ا عتراف بالهوية الوطنية ෲ م السمحة وتكريس حب الوطن والتربية على المواطنة، وا ෳ س්ෲ التشبع بمبادئ ا ف ෳ خت ෲ خر وا ෲ نسانية والكونية والتشبع بالديمقراطية ومبادئ المساواة والحوار وقبول ا ෲ والتفتح على القيم ا
- 79. رتباط الوثيق بينهاෳ نسان، حددت وزارة التربية الوطنية أدوار الحيات المدرسية ونظرا ل ්ෲ واحترام حقوق ا خر. ෲ والحياة العامة وتفعيل "المؤسسة في اكتساب واعمال آليات الفكر والنقاش وإبداء الراي واحترام ا التربية على النهج الديمقراطي والحداثي , النمو المتوازن (سلوكات , هندام ., نظافة ......) جعل المدرسة قبال على المشاركة , ්ෲ بداعية واكتساب المواهب , الرغبة في الحياة المدرسية وا ෲ فضاء لتفجير الطاقات ا عتناء بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا ෲ ستمتاع بحياة التلميذ والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية , وا ෲ ا ستمتاع بحياة التلميذ والمشاركة في تدبير الحياة ෲ قبال على المشاركة , ا ්ෲ جذابا وفضاء .مريحا المدرية وا ليات المقترحة لتفعيل ෲ عتناء بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا جذابا وفضاء مريحا .ومن بين ا ෲ المدرسية وا وع المؤسسة الهادف الى دعم العمل أدوار الحياة المدرسية : قيام مجالس المؤسسة بأدوارها , العمل بم اكة , انتهاج الشفافية في التدبير والعمل على تكوين التربوي مناجل الجودة والرقي بالمتعلمين, تفعيل ال (03/ لجان محلية وإقليمية والجهوية لتفعيل ادوار الحياة المدرسية (وزارة التربية الوطنية .......المدكرة رقم( 87 ฏි الكتاب المدر يعتبر الكتاب معينا بيداغوجيا اساسيا في العملية التعلمية، وتكمن اهميته الكبيرة في كونه يكاد يكون مرجعا وحيدا بالنسبة للمتعلم والمدرس على السواء. واهم المقاربات التي تشتغل على الكتاب يمكن ت ෳ تحديدها في المستويات التالية: المستوى الخطابي (الثقافة المدرسية)، المستوى التقني (دفتر التحم مركزية التأليف، منافسته.......) ෲ ، الطبع)، مستوى التأليف (مركزية او نتاج (الن ෲ التقنية)، مستوى ا : تحرير الكتاب ฏි نتاج الكتاب المدر ්ෲ ت منطلقات اساسية ෳ ونجد الميثاق الوطني للتربية والتكوين يحدد ت نفتاح على المنافسة الشفافة، وتعددية المراجع ووسائل الدعم. وحسب ෲ من كل اشكال الهيمنة، ا ฏි المدر ฏි وانتاج الخطاب المدر ฏි رتباط الوثيقتين تصور الكتاب المدر ෲ البند 108 من الميثاق يحدد ا 79
- 80. هداف العامة والمراحلالرئيسية لتدرج المناهج والبرامج المدرسية ෲ وفق المبادئ الثالثة: موصفات التخرج، ا واهم المعطيات كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتأليف هي: واهم المعطيات، كدلك التي ترعى في ختيار واتحاد القرار. ෲ عملية انتاج والتأليف هي: مدخل الكفايات التربية على القيم، والتربية على ا كوسيلة بيداغوجية يضم بكيفية المواد والمحتويات ومنهجية التدريس والرسوم ฏි كما ان الكتاب المدر التلية : ෨ والصور, انه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم , واهمية تكمن في العنا ساسية الدي يستقي منه في معظم ෲ ل مراحل تمدرس, فهو المصدر ا ෳ زم التلميذ خ ෳ ي ฏි الكتاب المدر ميذ وكيف, فهو يشمل توزيع ෳ يحدد للمدرسين ما ينبغي تدريسه للت ฏි وقات المعرفة , الكتاب المدر ෲ ا 1989 ) ويمكنني التمييز بين الكتب ( المواد ووقت العمل والمنهجية المتبعة (سلسلة علوم التربية ( 2 هداف أو ෲ ل تدريسه ෳ المدرسية التالية : كتاب المد رس: وهو وثيقة تربوية عملية يرشد بها المدرس خ مفاهيم او مواضيع النهج, وخاصة فيما يتعلق بالمواد والوسائل التعليمية واستراتيجيات التدريس والتقييم نشطة والتمارين والمشاريع التي يمكن ان يقوم بها ෲ المنا سبة لكل منها , كتاب التلميذ وهو كتاب يجسد ا ميذ افراد او جماعات لتعلم المنهج, مرشد المنهج, هو وثيقة تصنف فلسفة المنهج التربوي واهدافه, وما ෳ الت ฏි يكونه عموما من موضوعات وانشطة ومواد. ويمكن تحديد اهم العوامل التي تؤثر على الكتاب المدر الرسمي , مستوى المناهج من النضج والخبرة والمعرفة , ฏි دارية التي اقرته, المقرر الدرا ෲ في : السلطة ا خرى التي تفرض رقابتها , واخيرا, التنافس ෲ الجهات ا ฏි متحانات المتبع الرقابة على الكتاب المدر ෲ نظام ا خير , الى ان اللجنة الدائمة للتجديد ෲ شارة في ا ෲ ين (معجم علوم التربية ) كما تجدر ا ු التجاري بين النا ف على انتاج الكتب المدرسية والمعنيات البيداغوجية ءمة المستمرين للبرامج والمناهج هي التي ت ෳ والم ت دقيقة مع ෳ ين , على اساس دفاتر تحم ු وفق مقتضيات المناقشة الشفافة بين المؤلفين والمبدعين والنا (البند 108 من الميثاق). ฏි اعتماد مبدا تعددية المراجع ووسائل الدعم المدر 80
- 81. الوسائل التعليمية الوسائلالتعليمية هي كل مورد او اداة يستعين بها المدرس في العملية التعليمية، ودلك لجعل الدروس لة ෲ اكتر حيوية واتارة وتشويقا وفائدة لمتعلميه. وقد مرت تسمية الوسائل التعليمية ’ من حيت الد ولى، كانت فيها الوسائل كمعنيات وكان دورها ثانوي في العملية ෲ ت مراحل: المرحلة ا ෳ والوظيفة، عبر ت ولى، كانت فيها الوسائل التعليمية، المرحلة الثانية، حيث استعملت الوسائل التعليمية كوسائل اتصال، اد ෲ ا ثم ادماجها بشكل جزئي ومحدود في العملية التعليمية، المرحلة الثالثة، حيث تم توظيف الوسائل التعليمية ( خرون 1996 ෲ في ظل تكنولوجيا التعليم، وادمجت كليا في العملية التعليمية. (قاسمي والمير وا ية، وقد ارتبطت هده المرحلة بحواس المتعلم ෩ كما نجد اقتراح اخر لتطوير تسميات وسائل سمعية -ب 3) وسائل تعليمية 2) وسائل معينة وايضاحية، بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التمدرس الخاصة تصال التعليمية وارتبطت ෲ تعلمية، ارتبطت بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التدريس، ( 4) وسائل ا 5) التقنيات التعليمية. وارتبطت بنظرية النظم وتصميم عملية التعلم. كما نجد تصال وادواتها ෲ بنظرية ا لكترونيك ්ෲ م والتواصل وقد انبثقت عن تداخل وتكامل مجال المعلومات و ෳ ع්ෳ تسمية التكنولوجيا. الجديدة ل ෲ ية ونجد ضمن هدا النوع من الوسائل التعليمية التلفاز والحاسوب, ا ෩ ت السمعية الب ෲ تصال في المجا ෲ وا حظ بان الوسائل التعليمية انتقلت من مرحلة ෳ قراص المدنية.........وبصفة عامة يمكننا ان ن ෲ ت المبرمجة ا ෲ على التوضيح , بل اصبحت مدمجة ෩ ارتبطت فيها بحواس المتعلمين الى مرحلة لم تعد فيها وظيفتها تقت نشطة التكوينية ෲ ق, اشكال العمل الديداكتيكي , ا ෳ نط ෲ في كل مراحل الفعل التعلمي والتعليمي (وضعية ا تكون اعتباطيا , بل يجب في اختيارها احترام ෲ , وضعية التقويم..........)وان عملية اختيار الوسيلة التعليمية هداف المراد تحقيقها , وطبيعة ෲ وط كنوع الكفاية والمهارات والقدرات وا مجموعة من المعطيات وال ومضمون المحتوى المراد اكتسابه, والمستوى النمائي والسيكولوجيا للمتعلمين, وفهم واتقان الدور تقان ්ෲ حية ودقة ونفعية الوسيلة المستعملة. والعمل على ا ෳ البيداغوجي لهده الوسيلة , والتأكد من ص ستعمال هده الوسيلة التعليمية، قد تكون البيئة القريبة من القسم ومحيط المدرسة، او الوسائل ෲ ئم ෳ الم 81
- 82. الجاهزة التي توفرهاالمدرسة، او المعمل التربوي للمدرسة بحيث يمكن اعداد وصناعة الوسيلة من طرف ميذ. ويمكن تجديد اهم وظائف الوسيلة التعليمية في: كونها تعتبر أساسا ماديا وملموسا ෳ المدرس والت قبال ්ෳ ثارة فضول المتعلم وتسويقه وحته ل ්ෲ للتجرد وبناء المفاهيم، ومرتكزا لجلب وشد انتباه المتعلم منطقا يضاح وتجاوز حدود ්ෳ على التعلم بتلقائية وحماس دعامة للمناولة والمعالجة اليدوية والنشاط الذاتي، أداة ل رض والفلك والبيانات والخرائط). ෲ الحواس الطبيعية، مناسبة لتجاوز حدود الزمان والمكان (وسائل علوم ا تها الشاسعة. ෲ واخيرا تعتبر وسيلة وصل المتعلم والتكنولوجيا الحديثة وافاقها ومجا 82 جدول تصنيفي للوسائل التعليمية ية ෩ ية/لمسية سمعية ب ෩ مكتوبة سمعية ب م سينمائية ෳ أف طة وثائقية ු أ تلفاز برامج متلفزة تلفزة مغلقة طة فيديو ු أ محركات كهربائية محركات بترولية حيات ී م ..... أشياء نماذج خرائط ائح ු صور ثابتة صور متحركة صويرات رسوم بيانات جداول ملصقات تحف فنية تلفاكس Minitel منيتيل أنترنيت آلة حاسبة... راديو اسطوانة ت ෳ تسجي كاسيت حوار د ි حديث خطاب قراءة وة ෳ ت تيل ෳ ت أصوات هاتف ... ฏි الكتاب المدر مراجع نصوص جرائد ت ෳ مج منشورات نات ෳ إع ملصقات وثيقة أو مخطوط لوحة شهادة برقية تليكس ...
- 83. اختصاصات ومهام أطرالتدريس -اساتذة التعليم الثانوي التأهيلي يقومون بصفة عامة , بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم الثانوي عدادي, التدريس والتكوين بمراكز التكوين التابعة لوزارة التربية الوطنية, تصحيح ෲ التأهيلي والثانوي ا قليمية والجهوية والوطنية, المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة ෲ متحانات التعليمية المحلية وا ෲ ا ية وبأقسام تحضير شهادة التقني العالي كما ෫ قسام التح ෲ ساتذة الدرجة الممتازة التدريس با ෲ .ويمكن وط في بعض المهام ك: نائب للوزارة رئيس قسم او ු يمكن تعيين أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي وفق شغال او حارس عام ෲ كاديمية او النيابة , مدير او ناظر او مدير الدراسة او رئيس ا ෲ مصلحة بالوزارة او ا بثانوية تأهيلية او اعدادية , مدير مساعد بالمراكز التربوية الجهوية او كاتب عام بها , او بباقي مؤسسات نتداب للتدريس بالدول الصديقة والشقيقة , مدير الدروس او حارس عام ෲ طر التعليمية العليا , ا ෲ تكوين ا 83 بتدائي. ෲ بمراكز تكوين أساتذة التعليم ا نشطة في التعليم العالي، تصحيح ෲ عدادي: وتتحدد مهامهم في: ممارسة بعض ا ෲ أساتذة التعليم الثانوي ا قليمية والجهوية، المساهمة في اشغال مجالس ෲ قليمية المحلية وا ෲ متحانات التعليمية المحلية وا ෲ ا وط معينة لشغل مهام رئيس قسم او رئيس مصلحة بالوزارة او ු المؤسسة، كما يمكن تعينهم وفق كاديمية او النيابة، مدير او حارس عام بثانوية اعدادية، كاتب عام بالمراكز التربوية الجهوية او بباقي ෲ ا نتداب للتدريس ببعض الدول الصديقة والشقيقة. ෲ طر التعليمية العليا. ا ෲ مؤسسات تكوين ا بتدائي وبأقسام ෲ بتدائي: ويقومون بصفة عامة بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم ا ෲ *أساتذة التعليم ا قليمية والجهوية والوطنية ෲ متحانات التعليمية المحلية وا ෲ قتصاد تصحيح ا ෲ عدادي عند ا ෲ التعليم الثانوي ا وط معينة للقيم بمهام رئيس مقسم ු المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة: كما يمكن تعيينهم وفق بتدائي، متفقد تربوي بالتعليم ෲ كاديمية او بالنيابة، مدير مدرسة للتعليم ا ෲ او رئيس مصلحة بالوزارة او با داري والتسيير ෲ يع ا نتداب للتدريس ببعض الدول الصديقة والشقيقة (الميرو قاسمي، الت ෲ ولي، ا ෲ ا التربوي)
- 84. مسؤوليات موظفي وأطرالتربية والتعليم تتفرع مسؤولية أطر وموظفي التعليم إلى مسؤولية مدنية، ومسؤولية جنائية، ومسؤولية إدارية ومسؤولية تربوية: -1 المسؤولية المدنية: وهي قد تكون عقدية أو تقصيرية، وتنتج إما عن فعل الشخص نفسه، وإما عن فعل نسان عن بينة واختيار ්ෲ لتزامات المسؤولية المدنية على أنها"كل فعل ارتكبه ا ෲ الغير. ويعرف قانون العقود وا ر. وكل ෫ را ماديا أو معنويا للغير، التزم مرتكبه بتعويض هذا ال ෪ ومن غير أن يسمح به القانون، فأحدث لتزامات والعقود، الفصل 77 ، ظهير 12 غشت 1913 ، كما وقع ෲ ثر"(قانون ا ෲ ط مخالف لذلك يكون عديم ا ු تتميمه وتغييره) ميذ الذين يكونون تحت ෳ ، وكذلك عن فعل الت ฏ෩ وعليه فإن موظف التعليم مسؤول مدنيا عن فعله الشخ مسؤوليته وحراسته... -2 المسؤولية الجنائية:إن إطار التربية والتكوين مسؤول جنائيا عما يرتكبه شخصيا من أخطاء ناتجة عن ه أو عدم مراعاته النظم أو القوانين طبقا لمقتضيات القانون الجنائي ෩ إهماله أو عدم احتياطه أو عدم تب ومن الجنايات والجنح أو المخالفات التي يمكن أن يحاكم عليها موظف التربية والتعليم: استعمال السلطة فراد وبحقوقهم الوطنية واستعمال العنف ضدهم ؛ ෳ بشكل غير قانوني ، المس بالحريات الشخصية ل وراق ،تزيف أختام ෲ ختام وأخذ ا ෲ ا ී س أو تبديد الرسائل ،ك ෳ ل النفوذ ،اخت ෳ س والغدر والرشوة واستغ ෳ خت ෲ ا دارية والشهادات ්ෲ وراق الرسمية أو العمومية، تزوير الوثائق ا ෲ ت ، تزيف ا ෳ الدولة والدمغات والطوابع والعم ฏී طفال أو العاجزين وتعريضهم للخطر، هتك العرض، اغتصاب شذوذ جن ෲ ،القتل أو الجرح خطأ ، ترك ا متحانات والمباريات ... ෲ ،فساد ،إفساد الشباب والبغاء ، الغش في ا عن أفعاله في حالة مخالفته ෲ دارية (والمالية): حيث يكون الموظف عامة مسؤو ්ෲ -3 المسؤولية ا ل بواجباته المهنية. وتتحدد نوعية هذه المسؤولية فيما يسمى " الخطأ ෳ خ්ෲ للتعليمات الرسمية وا متثال أمام المجلس ෲ دارية والمالية التي يمكن للموظف على إثرها ا ්ෲ خطاء ا ෲ داري ". ومن بين ا ්ෲ ا 84
- 85. لتحاق بمقر التعيين)،التغيبات والتأخرات والخروج قبل الوقت ، ترك ෲ التأديبي: عدم قبول المنصب ( ا لحاق، عدم ්ෲ ستقالة أو ا ෲ مغادرة المنصب قبل التوصل بالموافقة على ا ، Abandon de poste الوظيفة دارية الرسمية ، عدم ්ෲ ، مخالفة التعليمات ا ෲ يداع ، إمتهان عمل آخر يدر مدخو ්ෲ الرجوع إلى العمل بعد ا ف ෨ لتزام بالنفقات العمومية ، ්ෲ ار المهنة ، عدم التقيد بقواعد ا ි داري ، إفشاء أ ්ෲ احترام الرئيس ا اعتمادات بدون سند قانوني ، استعمال الممتلكات العمومية بدون موجب ، عدم التقيد بالنصوص داري والمالي والمادي والمحاسباتي ... ්ෲ يعية والتنظيمية في التسيير ا الت -5 المسؤولية التربوية : يمكن تحديد المسؤولية التربوية للمدرسين ( والمربين) في الواجبات التالية:جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار، إعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و السلوك و جتهاد و الفضول الفكري و الروح النقدية البناءة، التكوين المستمر والمستديم، التزام الموضوعية و ෲ ا متحانات و معاملة الجميع على قدم المساواة(عدم التمييز)،إمداد أباء و ෲ نصاف في التقويمات و ا ්ෲ ا ميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم وإعطاؤهم البيانات المتعلق بتمدرسهم (المير ، ෳ أولياء الت 85 داري و التسيير التربوي). ්ෲ يع ا قاسمي، الت
- 86. الهيئات والمجالس التربويةوالتعليمية 86 كاديمية الجهوية للتربية والتكوين ෲ -1 ا كاديميات الجهوية للتربية والتكوين من اجل تطبيق السياسة التربوية والتكوينية الوطنية مع ෲ أحدثت ا بتدائي ෲ ولى وا ෲ تمركز لتغطي التعليم ا ෳ مركزية وال ෳ مراعات المعطيات الجهوية , ولتعزيز وتوسيع ال ෲ ممركزة و ෲ حداث سلطة جهورية للتربية والتكوين ්ෲ عدادي والتأهيلي في القطاعين العام والخاص , و ෲ وا ل المالي , ومزودة بالمواد ෳ ستق ෲ متمركزة في شكل مؤسسة عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية وا قتصاديين ෲ اك الفاعلي ا ු්ෲ كاديميات و ෲ زمة , ولتغطية كافة الجهات( 16 ) با ෳ ية ال المالية والب ميذ, والمجتمع المدني بصفة عامة في عملية التربية ෳ باء وأولياء الت ෲ جتماعيين والجماعات المحلية وا ෲ وا والتكوين. كاديمية الجهوية للتربية والتكوين " يراسه وزير التربية ෲ كاديمية مجلس اداري يسمى "مجلس ا ෲ ويدير ا ت واقاليم الجهة , عمداء المدن, رؤساء ෲ الوطنية , ويتألف من رئيس مجلس الجهة , والى الجهة , عمال عما قليمية , رئيس المجلس العلمي للجهة , رئيس او رؤساء الجامعات الموجودة في الجهة , ෲ المجالس ا دارة التكوين المهني , رؤوس الغرف المهنية بالجهة (ممتل واحد عن كل قطاع ) ممتل ්ෲ المندوب الجهوي ولمبية للجهة ,ممثلو السلطات الحكومية للجهة المكلفة بالتربية الوطنية , الداخلية , التعليم العالي وتكوين ෲ ا سكان والبيئة , ෲ مية , اعداد التراب الوطني والتعمير وا ෳ سෲ وقاف والشؤون ا ෲ طر والبحث العلمي , ا ෲ ا حة التجارة التشغيل ෳ حة الصيد البحري النقل والم ෳ التجارة والصناعة والمعادن والصناعة التقليدية , الف قتصادية والتخطيط, الشبيبة والرياضة , التجهيز , ෲ والتكوين المهني , الشؤون التفافية , الصحة , التوقعات ا مية والتربية غير النظامية, تقنيات ෲ ة والطفولة وادماج المعاقين , محاربة ا ිෲ اوضاع المرأة ورعاية ا طر التعليمية من اعضاء اللجان الثنائية على مستوى الجهة , ෲ م , ستة ممثلين عن ا ෳ عෲ ت وا ෳ المواص ث ممثلين عن ෳ دارية والتقنية, ت ෲ طر ا ෲ بنسبة ممثلين اثنين عن كل سلك تعليمي , وممثلين اثنين عن ا
- 87. بكل جهة ,ممثل واحد عن كل سلك تعليمي , ممثل واحد عن ฏ෨ الخصو ฏි جمعيات التعليم المدر ث سنوات ෳ ولي ودلك لمدة ث ෲ بكل جهة , ممثل واحد عن مؤسسات التعليم ا ฏ෨ جمعيات التعليم الخصو كاديمية وضع الخرائط التربوية التوقعية على ෳ كاديمية في: اعداد مخطط تنموي ل ෲ . وتتحدد اختصاصات ا مستوى الجهة، السهر على اعداد الخريطة الجهوية وتكو ين شبكات المؤسسات التربية والتكوين، المساهمة ساسية. ذات ෲ في تحديد حاجيات الشباب في مجال التكوين المهني، وضع وتطوير التكوينات التقنية ا ستثمار المتعلقة ෳ , وضع برنامج توقيعي متعدد السنوات ل ฏි هداف المهنية الخاضعة للنظام المدر ෲ ا بمؤسسات التعليم والتكوين ,’ ودلك على اساس الخريطة التربوية التوقعية : تحديد العمليات للبناء حات الكبرى والتجهيز المتعلقة بمؤسسات التربية والتكوين , انجاز مشاريع البناء والتجهيز , ෳ صෲ والتوسيع وا ورية للعمل : ممارسة ෫ ت كل مؤسسات التربية والتكوين وجودة صيانتها ومدى توفر الوسائل ال ෲ مراقبة حا اف ුෲ ية , ا ختصاصات المفوضة اليها من لدن السلطة الحكومية الوصية في مجال تدبير الموارد الب ෲ ا متحانات وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهة ومراقبة هده ෲ على البحت التربوي وعلى ا قليمي والمحلي , والعمل على تطوير التربية البدنية والرياضة المدرسية , القيام ෲ العمليات على المستوى ا والتوثيق التربوي , اف على الن ුෲ بمبادرات للمشاركة , اعداد الدراسات المتعلقة بالتربية والتكوين وا حصاءات الجهوية والوطنية , اعداد سياسة للتكوين المستمر ووضعها موضع ්ෲ والمساهمة في البحوث وا : تقديم ฏ෨ ولي او الخصو ෲ التنقيد, تسليم رخص لفتح او توسيع او ادخال تغيير على مؤسسات التعليم ا ءمة ෳ كل توصية تتعلق بالقضايا التي تتجاوز اطار الجهة الى السلطات الحكومية المعينة , ودلك من اجل م ت التربية والتكوين . ෲ اليات وبرامج التربية والتكوين مع حاجيات الجهة, واخيرا , تقديم خدمات في كل مجا 87
- 88. 88 -2 نيابةالتربية الوطنية. ول التي يجب أن تحققه النيابة في نطاق نفوذها الترابي هو المساهمة في وضع وتطبيق ෲ ان الهدف ا عدادي والتأهيلي) عن طريق وضع وتنفيذ ්ෲ بتدائي والثانوي (ا ෲ ولي ا ෲ سياسة الوزارة في ميدان التعليم ا قليمية. ්ෲ مشاريع تنطق من المخططات والتوجهات الوطنية، بشكل يراعي الخصوصيات المحلية وا قليمي وبرمجة ෲ قليمي في: إعداد الخريطة المدرسية على المستوى ا ්ෲ وتتحدد اهم اختصاصات النائب ا ية والمالية: تمثيل المصلحة قليم او العمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد الب ෲ حاجيات ا قليم: وبصفة عامة، ممارسة ෲ قليمية إزاء كل شخص ذاتي أو معنوي على مستوى العمالة او ا ්ෲ ا كاديمية. (الميرو قاسمي). ෲ ختصاصات المفوضة اليه من لدن الوزير او المدير ا ෲ ا -3 الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه. حسب المادة 103 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين تحدت وكالة وطنية للتقويم والتوجيه تتمتع داري وبالشخصية المعنوية ونياط بها القيام بالمهام التالية : البحث ෲ ل التقني والمالي وا ෳ ستق ෲ با متحان والتوجيه ෲ جتماعية واللسانية المطبقة على التربية وطرق ا ෲ نسانية وا ෲ التنموي في مجال العلوم ا ستشاري والتوجيه, وتزويدها المنتظم ෲ اف على مستشاري التوجيه وعلى مراكز ا ුෲ التربوي والمهني , ا متحانات , وانشاء بنك للروائز ومواد اختيار متسمة ෲ بالمعطيات ووسائل العمل, وضع معايير للتقويم وا حية والدقة, ومعتمدة على اهداف ومحتويات التعليم المحددة في البرامج والمناهج الرسمية , ෳ بالص متحانات الموحدة , العمل على تحديد كيفية ෲ متحانات,السهر على انسجام ا ෲ اف على ا ුෲ التحضير وا نظمة العالمية للتقويم, اعداد تقرير سنوي يضم حصيلة اعمالها ويقدم نتائج السنة ෲ المشاركة في ا هذا التقرير على جميع الدراسية مشفوعة. مشفوعة بتقويمها وبالدروس المستخلصة منها، وين الدوائر المعنية والرأي العام، ويتضمن هذا التقرير السنوي تقويم المؤسسات وترتيبها حسب نتائجها السنوية.
- 89. 89 -4 اللجنةالدائمة لمراجعة البرامج: ساسية تتجلى في: ෲ وفق المادة 107 من الميثاق تحدث لجنة دائمة لتجديد البرامج والمناهج، ومهامها ا دوات البيداغوجية بمختلف وجوهها، وكذلك ෲ اف على جميع عمليات وضع البرامج وإنتاج ا ු්ෲ ا نماط التربوية والديداكتيكية، القيام بالتحيين ෳ المصادقة عليها، السهر على استباق حاجيات التكوين ول المستمر لمختلف المنتوجات البيداغوجية. عضاء ෲ دارية المتساوية ا ්ෲ -5 اللجان ا دارة يعينون بقرار من الوزير المعني، ومن ممثلين ්ෲ تشمل هذه اللجن على عدد متساوي من ممثلين عن ا ينتخبهم الموظفون المعنيون. وتتحدد اختصاصات هذه اللجان في: ترسيم الموظفين المتمرنين. ترقية الموظفين دارة عن قبولها. ්ෲ استقالة الموظف عند امتناع ا غراض شخصية أو لمتابعة الدراسة. ෲ دراسة طلب استيداع الموظف إعفاء الموظف الذي انتهت مدة استيداعه والذي لم يطلب الرجوع إلى عمله أو رفض المنصب المسند إليه. إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبتت عدم كفاءته المهنية. دراسة حالة الموظف الموجود في وضعية إيداع أو استيداع أو المحال على المعاش ... والذي يزاول ـ . ෲ بصفة مهنيةـ نشاطا ممنوعا يدر عليه... مدخو .[ داري والتسيير التربوي 2004 ්ෲ يع ا نضباطي (التأديبي) [الت ෲ القيام بدور المجلس ا -6 المجالس التعليمية بتدائية من: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن ෲ مجلس التدبير: ويتألف في المدرسة ا دارية والتقنية، رئيس جمعية أباء وآو لياء ්ෲ طر ا ෲ ، ممثل واحد عن ا ฏි هيئة التدريس عن كل مستوى درا ميذ، ممثل عن المجلس الجماعي الذي توجد به المؤسسة. ෳ الت
- 90. عدادية، فيتكون أعضاؤهمن: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، حارس أو حراس ්ෲ أما بالنسبة للثانوية ا عامين للخارجية الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، مسير دارية والتقنية، ්ෲ طر ا ෲ قتصادية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ممثلين اثنين عن ا ෲ المصالح ا ميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. أما أعضاء المجلس بالنسبة للثانوية ෳ رئيس جمعية آباء وأولياء الت شغال بالنسبة للمؤسسات ෲ التأهيلية فهم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الناظر، رئيس ا التقنية، حارس أو حراس عامين للخارجية، الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل قتصادية، ممثلين اثنين عن ෲ دارية والتقنية، مسير المصالح ا ්ෲ طر ا ෲ مادة دراسية، ممثلين اثنين عن ا ميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. كما يجوز لرئيس ෳ ميذ المؤسسة، رئيس جمعية آباء وأولياء الت ෳ ت ستشارة كل شخص يرى ෲ مجلس تدريب المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل ا فائدة في حضوره. وتحدد اختصاصات مجلس التدبير في: اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة، دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضمن برامج عمل المؤسسة المقترح من قبله، دراسة برامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة وتتبع مراحل إنجازه، ل معطياتها للرفع من ෳ خرى ونتائج أعمالها واستغ ෲ ع على القرارات الصادرة عن المجالس ا ෳ ط්ෲ ا ئمة لضمان صيانة المؤسسة ෳ داري والمالي للمؤسسة، دراسة التدابير الم ්ෲ مستوى التدبير التربوي وا اكة، دراسة حاجيات المؤسسة والمحا فظة على ممتلكاتها، إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات ال للسنة الموالية، المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة، والذي يتعين أن داري والمالي والمحاسبي للمؤسسة. ්ෲ يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير ا بتدائية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن ෲ المجلس التربوي: يتألف في المدرسة ا عدادية، ්ෲ ميذ، أما بالنسبة للثانوية ا ෳ ، رئيس جمعية آباء وأولياء الت ฏි هيئة التدريس عن كل مستوى درا فيتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدر يس عن ميذ. أما ෳ كل مادة دراسية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ورئيس جمعية آباء وأولياء الت 90
- 91. أعضاء المجلس التربويفي الثانوية التأهيلية هم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، ناظر المؤسسة، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين ميذ. وتتمثل اختصاصات هذا المجلس في: إعداد ෳ ميذ المؤسسة، ورئيس جمعية آباء وأولياء الت ෳ عن ت نشطة الداعمة والموازية وتتبع تنفيذها ෲ مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج ا كاديمية الجهوية ෲ وتقويمها، تقديم اقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على مجلس ا ميذ على ෳ للتربية والتكوين المعنية، التنسيق بين مختلف المواد الدراسية، إبداء الرأي بشأن توزيع الت متحانات على صعيد ෲ ختبارات وا ෲ ت الزمن، برمجة ا ෲ قسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعما ෲ ا جتماعية واقتراح ෲ المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها، دراسة طلبات المساعدة ا نشطة والمباريات ෲ ستفادة منها وعرضها على مجلس التدبير، وأخيرا، تنظيم ا ෳ ميذ المرشحين ل ෳ الت والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية. عدادية من مدير ්ෲ بتدائية والثانوية ا ෲ المجالس التعليمية: يتكون المجلس التعليمي في المدرسة ا المواد الدراسية. ฏි المؤسسة بصفته رئيسا، ومدير الدراسة وجميع مدر ومن اختصاصات هذه المجالس: دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية وتحديد حاجياتها التربوية، مناقشة المشاكل والمعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية وتقديم اقتراحات لتجاوزها، التنسيق المادة الواحدة، وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية، ฏි عموديا وأفقيا بين مدر اختيار الكتب المدرسية لتدريس المادة وعرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة، تحديد الحاجيات نشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع ෲ من التكوين لفائدة المدرسين، اقتراح برنامج ا ميذ في المادة الدراسية، البحث في أساليب تطوير الممارسة ෳ المفتش التربوي، تتبع نتائج تحصيل الت عداد جداول ්ෳ التربوية الخاصة بكل مادة دراسية، اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية ل الحصص، وأخيرا، إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة. 91
- 92. ฏි بتدائية يتكونمن مدير المؤسسة بصفته رئيسا، وجميع مدر ෲ قسام: بالنسبة للمدرسة ا ෲ مجالس ا عدادية فإنه يضم مدير ්ෲ ميذ. وبالنسبة للثانوية ا ෳ القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء الت المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، جميع ميذ. وبالنسبة للثانوية التأهيلية، فإن هذا ෳ القسم المعني، ممثل عن جمعية آباء وأولياء الت ฏි مدر المجلس يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الحراس العامين للخارجية، جميع ختصاصات ෲ ميذ. ويقوم هذا المجلس با ෳ القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء الت ฏි مدر ل ෳ ئمة في حقهم، تحليل واستغ ෳ ميذ واتخاذ قرارات التقدير الم ෳ التالية: النظر بصفة دورية في نتائج الت ميذ إلى ෳ قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية، اتخاذ قرارات انتقال الت ฏි نتائج التحصيل الدرا المستويات الموالية أو السماح لهم بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية وذلك بناء على النتائج ميذ غير ෳ المحصل عليها، دراسة وتحليل طلبات التوجه والبث فيها، واقتراح القرارات التأديبية في حق الت المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة. على خلق روح البحث ෳ عمال وأنشطة المجالس، وعم ෲ الفرق التربوية: تعتبر هذه الفرق دعامة ح داخل المؤسسات، على المدير، في بداية كل سنة دراسية، أن يعمل على ෳ ص්ෲ والخلق والتنقيب وا ساتذة العاملين بالمؤسسة. وتعتبر هذه الفرق آليات تنظيمية وتربوية ෲ تأسيس فرق تربوية مكونة من ا قا من ෳ قتراح من أجل التغير، ولضمان فعاليتها ينبغي أن تحدد مهامها وطبيعة أعمالها انط ෲ حظة وا ෳ للم يتعارض مع اختصاصات ومهام ෲ ستشارية في تنشيط الحياة المدرسية، وذلك بشكل ෲ وظيفتها ا ولى من مربيات (ومربيي) المستويين ෲ خرى داخل المؤسسة. وتتكون هذه الفرق بالتعليم ا ෲ المجالس ا خر المستوى الثاني) حسب ෲ ول وا ෲ ول والثاني، مع إمكانية توزيعه إلى فريقين (الفريق المستوى ا ෲ ا بتدائي يتكون من فريق تربوي من كل مستوى تعليمي، وفريق ෲ عدد المربيات والمربين وبالتعليم ا عدادي والتأهيلي تتكون هذه الفرق من فريق ්ෲ ساتذة. وبالتعليم الثانوي ا ෲ تربوي للمؤسسة يجمع كافة ا تربوي للقسم يضم جميع أساتذة المواد التعليمية لقسم معين، وينتخب الفريق أستاذا منسقا له، في 92
- 93. بداية كل سنةدراسية، فريق تربوي لكل مادة تعليمية، وينتخب منسقا له في بداية كل سنة. كما يمكن كاديمية أو النائب إحداث فرق تربوية أخرى مثل: فرق تربوية للمقاطعات، فرق تربوية إقليمية، ෲ لمدير ا ت التربوية، وتتكلف هذه الفرق بمهام أو مشاريع محددة، ෲ فرق تربوية جهوية، فرق تربوية حسب المجا ت التي يمكن أن ෲ منها استثمار وتتبع وتقويم وتنشيط الفرق التربوية داخل المؤسسات. ومن بين المجا ت ෳ يحدث لها فريق: فريق حسب كل مادة دراسية، فريق خاص بتشجيع القراءة واقتراح الكتب والمج ناشيد، فريق المسابقات الثقافية ෲ المناسبة وتنشيط المكتبات ومراكز التوثيق، وفريق الموسيقى وا .( والرياضية، فريق البيئة، فريق المواطنة ... (المير، قاسمي، 2004 تحليل النصوص التربوية جابة عن ්ෲ ولى حاولت ا ෲ طار، ا ්ෲ للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا ا كيفية تحليل النصوص التربوية والديداكتيكية بصفة عامة، والثانية حاولت أن تمدنا بمراحل وتقنيات ول مفتوح والثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي: ෲ تحليل نوعين من النصوص، ا ولى: * كيف نحلل النصوص التربوية والديداكتيكية؟ ෲ المقاربة ا جابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس, غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب ්ෲ ا » تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة, وط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص، وأهدافها وتضيف مفاهيم محددة. ونعتقد انه بدون هده ال في النهاية إلى تحليل واضح ฏ෫ يمكن توقيع تلك النتائج التي تف ෲ ستطراد، ෲ البرغماتية التي ترفض ا سس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري، فإنها ෲ المعالم وا تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري. ول صيغة السؤال ෲ كل نص تربوي يعد مقاربة. وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين: يا خد الجانب ا التالي: مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟ 93
- 94. ويا خد الجانبالثاني الصيغة التالية: إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟ ساسية من متضور النصوص وكتابها، ෲ ول عن الثاني، فهما سؤال واحد ( 1). والقضية ا ෲ يفصل الجانب ا ෲ ساسية فان الجانب ෲ ومن منظور منهجية تحليلها، تتعلق بترتيب وتنظيم خطوات المعالجة. وعلى هدا ا ته عبر تاريخ الفكر ෳ ول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشك ෲ ا ساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي: المسالة ෲ التربوي. أما الجانب الطافي فيرتبط با المنهجية، فهم النص، تحليله، نقده، وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر، فان هدا المنهجية تحليل ت النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. ෳ النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشك والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه. ل تحليله للنصوص وتحد هده ෳ ت التي تواجه المتر شح خ ෳ ساس المنطقي تبرز أهم المشك ෲ في هدا ا حكام. ෲ المشكلة في خطوة التقويم او إصدار ا تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي. حكام هو طبيعة الموضوع ذاته. ෲ -إن الذي يحدد منطق إصدار ا حكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق، وفي ෲ -توجد فكرة إصدار ا ق. ෳ خෲ ا -يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" خطأ" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص، أو هده الجملة أو تلك العبارة. -يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص. غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله، بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها، في مثل هده الخطوة يملك نشائية، وما يجب أن ්ෲ المحلل (المقوم) أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة ا 94
- 95. قا من هداكله، فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا ෳ يكون عليه التقويم أو النقد. انط جابية، وبان ෲ النقدي، ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية أ (la méthode analytique.) منهجية التحليلي مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده، مبادئ تسليمه، وان معاييره أسلم، وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ. عمله في فئتين من ෩ يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينح القضايا: ـ معطيات التحليل ونتائجه. ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل. سلوبية والتنظيمية. ෲ ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة، ومنهجها، ومتطلباتها اللغوية وا في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح. ويعني موقعها هذا، ارتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات. وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما .(Les mots clefs) ساسية أو الكلمات المفاتيح ෲ يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات ا دنى. والمراحل ෲ ولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد ا ෲ لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة ا دنى بإضافة تحديدات جديدة، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من ෲ الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف ا خير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي ෲ منهما يضيف تغيرات نوعية، وتركيبات وإضافات، وفي ا ෳ أن ك ෲ قبل، إ فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور. 95 1. وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’ 2. وضيفة التحليل المقارن. يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين ( 8) وداخل هدا طار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة، وتحليل هده النقاط الثابتة يتم ්ෲ ا . (des centres d’intérêt.) باعتبارها مراكز اهتمام
- 96. هتمام بمنطق النص.ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له. ෲ يفرض النص على المترشح ا ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى تطابق القواعد التي يصنعها المنطق. ثة أشياء في كل ෳ يمكن للمحلل أن يهتم بث (la logique des texte). ق من منطق النصوص ෳ وانط 96 ل: ෲ استد ل. ෲ ستد ෲ 1. المعطيات التي يبدأ منها ا 2. المبادئ التي نستدل بها وفقا لها. ل. ෲ ستد ෲ 3. نتائج ا قد تكون المعطيات افتراضات، المبادئ فتعرف باسم البديهيان. مثل: ادا أضيفت كميات متساوية إلى أو ฏී دراك الح ්ෲ أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا. وتعرف المعطوبات تجريبيا عن طريق ا .( . (صدى التضامن من 2003 ฏ෪ في الما ฏී دراك الح ්ෲ ت التاريخية الخاصة با ෳ السج المقاربة الثانية: * مراحل وتقنيات تحليل نص تربوي مفتوح: -1 طرح إشكالية النص: مر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تخت زل ෲ أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن ا ق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: ෳ نط ෲ مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن ا شكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤليه أو تقريرية تمهيدا ්ෲ طرح القضية/ا نجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: ්ෲ لعملية التفكيك .وتيسيرا شكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: ්ෲ مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح ا بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إطاره الفكري و العلمي(حقله
- 97. جتماعية و الثقافيةو التاريخية ෲ تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف ا ෲ المعرفي،المدرسة أو ا التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص... 97 -2 تفكيك النص: لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية: نسجام الكائن بين هذه الهيكلة ෲ ساسية وترتيبها؛ مراعاة مدى ا ෲ بناء هيكلة خاصة للنص بإبراز مكوناته ا ولى. ෲ وبين ما سبق طرحه في المرحلة ا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص. فالتفسير ෲ ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على أ عادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس ්ෲ هنا محاولة أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي. نسياق في نفس توجه سعيا وراء ෲ ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي ا تبسيط معطياته. لذلك يندرج ضمن عملية التفسير: ة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته. ී ساليب المف ෲ التعليل: محاولة الكشف عن المبررات وا التأويل: محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص. أي إعطاء يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص. ෲ مضامين النص مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن خرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه. ෲ يتفق معه من الكتاب ا إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص. ت الفكرية المروجة (افتراضات، ෲ قناع، نوع المقو ්ෲ ليات المعتمدة في ا ෲ توضيح منطق النص: ا استنتاجات، مقارنات ....).
- 98. ينفصل عن عمليةالتركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا ෲ التحليل المقترح هنا دبيات التربوية أو من ෲ شارة إليه آنفا من: إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من ا ්ෲ للتبسيط. فما تمت ا فكار، هيكلة النص بإبراز مكوناته ෲ الواقع في إطار التعمق في فهمه، الخروج باستنتاجات، الربط بين ا ساسية وترتيبها، كل ذلك من صميم عملية التركيب. ෲ ا -3 تقويم النص: ــ أي مناقشته ومقاربته مقاربة نقدية. ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص وبين التقويم الخارجي ال ذي ل الواقع. ෳ ل نصوص أخرى أو من خ ෳ يتم من خارج النص: من خ ــ وعلى العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية: ا ෨ المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك (تناقضات / مفارقات)، قد يكون قا فكار المروحة ضمنه. ෲ قناع والتأثير وتحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو ا ්ෲ عن ا نتماء الفكري أو العلمي للكاتب ومع إطاره السوسيو ــ تاريخي. ෲ مدى انسجامه مع ا ستعانة بإستشهادات ෲ فكار المطروحة ضمنه (وهنا يمكن ا ෳ مدى الصحة العلمية والواقعية ل مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري والعلمي ستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة). ෲ لصاحب النص، كما يمكن ا ءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل وللواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما ෳ مدى م يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. والمتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على غناء الممارسة المهنية للمترشح. ්ෲ تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر ورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية (ما ෪ ت التي يراها المترشح ෳ وهنا يمكن إضافة التعدي ضافة والتعديل...). ්ෲ ستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع ا ෲ ينبغي ا 98
- 99. فكار المطروحة ضمنه،بل يستحسن ෲ ورة جميع ا ෫ يشمل بال ෲ شارة أخيرا إلى أن تقويم النص ්ෲ تجدر ا منها، خصوصا وأن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في ฏි الوقوف عندها هو أسا طناب. ්ෲ ا * مراحل وتقنيات تحليل نص تربوي موجه: 99 1 ــ النص المقترح: كثر أهمية في عملية التنشئة ෲ ولى وا ෲ قة بين المعلم والتلميذ يعتبر الخطوة ا ෳ إن توطيد الع قة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في ෳ شك أن هذه الع ෲ جتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و ෲ ا يعلم، وبالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه وسعادته ෲ يدري و ෲ نفسه وإحساسه من حيث قة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل. ෳ في المدرسة. كما أن نوعية هذه الع قة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على ෳ وبالنسبة للمدرسة فإن هذه الع قته معهما أو مع الكبار الذين سبق وأن تفاعل معهم في ෳ الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه وع جتماعية فيما ෲ ن درجة التماثل بين التنشئة ا ෲ المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. وذلك يتقبله الطفل من خبرات مدرسية ෲ قبل المدرسة وما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما جديدة. وإذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل ومعايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت وفي أي المواقف ෲ ت معقدة إذ ෳ يواجه بمشك ءمة. ෳ على أنها أكثر م .78- سكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص. 77 ්ෲ د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران ( 1993 ) أسس التربية، ا أسئلة: شكالية التي يدور حولها النص وحلل مكوناتها. ්ෲ أبرز ا ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.
- 100. 100 2 ــتوجيهات عامة: ساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط ෲ ص المفاهيم والعبارات ا ෳ ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخ ة)، التوافق، التماثل ــ ිෲ جتماعية المدرسة الوالدان (ا ෲ قة معلم/ تلميذ، التنشئة ا ෳ شكالية ومكوناتها (الع ්ෲ ا التباين، المعايير/ القيم/). جابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا. ්ෲ ـــ ا ول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من ෲ ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال ا الداخل. ن التجربة المهنية للمترشح واقع ෲ ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج يتموضع خارج النص. حية أو ما ෳ حية والضعف / عدم الص ෳ ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الص يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك. ول يأتي منطقيا قبل الثاني ويؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير ෲ حظ التمفصل بين السؤالين: السؤال ا ෲ ـــ النص وبسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها وما عليها. لذلك يحسن ترتيب ول إلى الثاني. ෲ الجوابين تبعا لترتيب السؤالين وهذا ما يساعد على حسن التخلص من السؤال ا ساسية للتحرير: ෲ ـــ مراعاة القواعد ا سلوب العلمي المتمثل في: ෲ توخي ا مات الوقف والترقيم، وضع ෳ تجنب الحشو والتكرا ر، ضبط المصطلحات والمفاهيم المستعملة، مراعاة ع كتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه ෲ ستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين وا ෲ ا مة اللغة. ෳ م، تنظيم الفقرات، س ෳ عෲ متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء ا
- 101. 101 ة للجوابعن السؤالين: ී مي ෨ 3 ــ عنا 1-3-4 إبراز إشكالية النص وتحليل مكوناتها: شكالية: ්ෲ -ا جتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة. ෲ قة بين المعلم والتلميذ في العملية التنشئة ا ෳ أهمية الع -المكونات: * يحتوي النص على مكونين أساسين: خير. ෲ قة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا ا ෳ أهمية الع قة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم. ෳ أهمية الع قة المذكورة. ෳ شكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للع ්ෲ حظ ارتباط هذين المكونين با ෲ * ول موضوع التحليل: ෲ * أبعاد المكون ا قة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على ෳ همية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك الع ෲ ا الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية والزاوية المعرفية التحصيلية. ฏි مستوى توافقه الدرا قة يتم من ෳ شعوري خاصة وأن أثر تلك الع ෳ يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير ال قة ෳ ليات التي من شأنها تكييف الع ෲ يعلم الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض ا ෲ يدري و ෲ حيث معلم / تلميذ وخاصة آلية التقمص والتحويل. تجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني والمعرفي في ෲ بنا التحليل في هذا ا ฏ෫ يف ذو الطابع ฏි ول والثاني، فالتعثر الدرا ෲ شخصية الطفل / التلميذ، وخاصة من حيث تمظهر ا ا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم والتلميذ. ු المعرفي قد يكون مؤ قة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص ෳ التنصيص على نوعية الع خيرة في ارتباطها بالتوافق ෲ قة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه ا ෳ قة السلطوية والع ෳ بين الع . ฏි / النجاح الدرا
- 102. 102 * أبعادالمكون الثاني موضوع التحليل: ع ෳ ط්ෲ قة للمدرسة (وللمعلم بالتالي) من إمكانية ا ෳ همية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك الع ෲ ا ته. ි على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أ بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية ෩ يمكن أن يغني تحليل هذا العن ية ිෲ جتماعية ا ෲ ع على التنشئة ا ෳ ط්ෳ قة معلم / تلميذ، ل ෳ وموضوعية مرتبطة باستثمار الع للتلميذ. ة والمدرسة على مستوى ිෲ للطفل محددا بمدى التقارب بين ا ฏි تعليل ما تقدم بكون السير الدرا إلى عجز التلميذ عن اختيار ฏ෫ خير. على أن العكس (أي التباعد) يف ෲ جتماعية لهذا ا ෲ التنشئة ا منظومة القيم الخاصة به وإخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة. جتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز ෲ على ا ෩ يمكن تأسيس تحليل هذا العن بالخصوص، على ฏි العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، والمنهاج الدرا الخصوصية المجتمعية للطفل. وذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي. 4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية: العودة إلى مكونات النص وفحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، ฏ෫ ـــ المناقشة تقت تيان ببراهين وأمثلة تؤكد ذلك. ්ෲ أو بعضا. وهنا يلزم ا ෳ تؤكد صحتها أو عدمها ك مثلة والبراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع ෲ ـــ ا ة والمدرسة) كما ිෲ قة بين ا ෳ الوثائق الرسمية (نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين الع لها مدى المصداقية ෳ يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خ الواقعية للنص. ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.
- 103. ية للطفل /ිෲ ع المدرسة / المعلم على التنشئة ا ෳ ورة إط ෪ ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ، الذي سبق وأن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المد رسة، ญ (ن ฏ෪ التلميذ ولكن بتركيزه على الزمن الما ت التي قدمها ෲ ت التي تحفل بها مدارسنا والحا ෲ خبرها الطفل من قبل). ورغم أن هذا صحيح بدليل الحا ي ිෲ ا ෪ ت المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحا ෲ ل مؤلفاتهم، فإن نفس الحا ෳ علماء النفس والتربية من خ للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة. ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين ة تستلزم ිෲ لها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و ا ෳ قة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خ ෳ الع وط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو ු توفر ية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع ිෲ ح أحوال المؤسستين المدرسية و ا ෳ موضوعي مرتبط بإص باء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور ෲ دوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية ا ෲ ا في السيكولوجيا المدرسية.) ฏ෨ المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصا جابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص ්ෲ 5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله با السابق: هداف ෲ هداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، وقد وضعت هذه ا ෲ نتاج على مجموعة ا ්ෲ يتوقف تعريف ا بطريقة اقتصادية في حدود (سلوك التلميذ) [...] . ميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة والمدرس واختيار مقياس ෳ فجعل الت همية. وتسمى هذه العملية باسم ෲ جدا وفي غاية ا ෳ هائ ෳ مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عم 103 هداف البعيدة إلى أهداف إجرائية. ෲ عملية ترجمة ا نجاز ්ෲ وقد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية وأن تضيق جهودها في التقويم الذاتي ة والتي يمكن قياسها حقيقة. ු هداف المبا ෲ ا
- 104. يمكن عزل المساهمةالفردية ෲ غراض العملية ෲ هداف هي أهداف المجتمع الكبير، ولكن من أجل ا ෲ إن ا نتاج يجب أن تكون أساسا من ්ෲ التي يمكن أن تقدمها المدارس والمدرسين. ولهذا يقترحون أن معايير ا ة بعد الفترة التي يقضيها ු ميذ والتي تحصل عليها مبا ෳ هداف الموجهة للمدرسين على الت ෲ مقاييس آثار ا التلميذ في المدرسة. واقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة وعلى ميذ. وليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي ෳ قات مع مجتمع المدرسة، وكذلك آثارها على تعلم الت ෳ الع جتماعي للمدرسة والمجتمع، ومع ذلك يبدو أن هذين المظهر ين لوظائف ෲ تلعبه المدرسة في الوسط ا ول للمدرسة ෲ نتاج طالما أن الهدف ا ්ෲ ح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار ا ෩ المدرسة يجب أن ي نسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها وبقية المجتمع. (محمد ්ෲ قات ا ෳ يتضمن توكيد الع ෲ تحلیل موضوع تربوي 104 .( الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000 يتطلع المعلمون إلى تطوير عملية التواصل داخل أقسامهم، ولكنهم يواجهون من أجل ذلك، صعوبات جمة، تحول دون تحقيق طموحاتهم، ويرجع بعض المربين أسباب ذلك إلى: ل ෳ دوار التي يقومون بها خ ෲ ـــ عوامل ذاتية، تتعلق بموافقة المعلمين أنفسهم، وبطبيعة ا عمليات التواصل. ـــ عوامل موضوعية، تتصل بالوضعية الديداكتيكية للبيئة الصفية. أسئلة: 1 ــ حدد مفهوم التواصل الديداكتيكي، مبرزا بعض أشكاله. ( 10 نقط).
- 105. 2 ــ ماطبيعة الصعوبات التي يواجهها المدرس في خلق تواصل تربوي فعال؟ وإلى أي حد تؤثر في الفعل التربوي. ( 10 نقط). دور كل منها، في تحسين مردو دية العملية ෳ 3 ــ اذكر أربعة عوامل ذاتية وأخرى موضوعية، محل التعليمية، معززا ذلك بأمثلة من واقع القسم. ( 20 نقطة). . دبلوم مراكز تكوين المعلمين والمعلمات ـــ دورة 1990 105 أجوبة مقدمة: صل، ومن ثم فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع ෲ إن العملية التعليمية عملية تواصلية في ا يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة تختلف ෲ لها أية عملية تواصلية أخرى. لكن هذا ت أخرى. فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح عليه ෲ حظته في مجا ෳ في بعض جوانبها عما يمكن م البعض بالتواصل الديداكتيكي، وما هي بعض أشكاله؟ وكيف يؤثر نوع التواصل المعتمد في الفعل التربوي؟ وكيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية والموضوعية في تحسين المر دودية؟ تلك جابة عنها في التحليل التالي: ්ෲ سئلة التي سنحاول ا ෲ هي ا له العملية التعليمية ــ ෳ -1 إن التواصل الديداكتيكي هو ذلك التواصل ال ذي تتم أساسا من خ ورية تتجسد في المدرس ෪ التعلمية، هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات والمتمدرس والمنهاج التعليمي. وبحكم أن عملية التواصل عملية دينامية وجدلية، فإن المدرس والمتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل والمستقبل وذلك بشكل تفاعلي، ويبقى المنهاج ذلك المكون الذي يضم رسالية) والقناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل. وهكذا يكون التواصل الديداكتيكي ذلك ්ෲ المضمون (ا : و يتضمن ෳ الميكانزيم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس والمتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف تتحدد قب مات التي يود ෳ ع්ෲ ت والمعاني والخبرات وا ෲෲ هذا الميكانزيم حمولة معرفية أي مضمونا هو مجموع الد
- 106. سيكولوجيا هو مجموعالشحنات الوجدانية « وعاء » خر، كما يتضمن ෲ أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى ا حساسات التي تصاحب إرسال الرسالة واستقبالها. ويتفاعل هذان الوجهان ويؤثر ්ෲ تجاهات وا ෲ والمواقف وا ميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم ෳ بعضهما في البعض. فالخبرة التي يود المدرس نقلها إلى الت منه، واتجاهاتهم نحو العملية التعليمية وميولهم إلى المادة، وكذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم 106 قته الوجدانية بهم والعكس صحيح. ෳ وع خرى، كأن ෲ ت الشخصية ا ෲ التواصل الديداكتيكي على مجال المعرفة، بل يشمل أيضا مجا ෩ يقت ෲ و شارة إلى أن ්ෲ ورة ا ෪ يتمحور حول تشكيل قناعات وقيم أو تشكيل مهارات وكفاءات جسمية. وتبقى ورة وجود تغذية راجعة قد يستفاد منها بدرجات تتفاوت من حيث الوظيفة ෫ مفهوم التواصل يستلزم بال ستفادة دورا مهما في تصحيح سيرورة التواصل وتقويم ෲ بحسب درجة الوعي بأهميتها وتلعب هده ا بتعاد عن حوار الصم. ෲ اعوجاجه وتفادي سوء الفهم والتفاعل وا ه من تنوع من حيث ෳ شارة إليه أع ්ෲ ضافة إلى ما تمت ا ්ෲ غير أن التواصل الديداكتيكي ليس نوعا واحدا، فبا وحه وإيماءاته ු حظ أنهدا التواصل آليات، فيعتمد على ෳ موضوع التواصل (المعرفة، القيم، المهارات)، ن رساليات. ්ෲ جهزة تمرر عبرها ا ෲ تستخدم فيه بعض ا ු وحركاته أو صمته، وقد يكون غير مبا كما أن التواصل ضمن جماعة الصف يمكن أن يكون لفظيا أو غير لفظي؛ وقد طرحت في هدا الباب بحاث حول دور جسم المدرس وكيفية توظيفه في التواصل التربوي، كما برزت مجموعة من ෲ مجموعة من ا ندز ෳ ما قدمت ف ෳ الدراسات حول وظيفة لغة المدرس وطبيعة التواصل اللفظي، من ذلك مث في هدا الباب. flandes ثة نماذج من التواصل الديداكتيكي، هي التواصل العمودي السائد ෳ و من منظور آخر نستطيع أن نميز بين ث قة ෳ قة بينهما ع ෳ و الع ෳ و التلميذ مستقب ෳ في الطريقة التقليدية حيث يكون المدرس في الغالب مرس خر و مواقفه منه و إدراكا ته بموقع ذاته و ෲ تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن ا خر؛ ثم هناك التواصل الفعال المرتكز على الفرد و الذي يبرز ضمن الطرائق الفعالة المرتكزة على ෲ موقع ا
- 107. ورة تمتيعه بحريةالتعلم و أهمية الدافعية ෪ عتقاد بفعالية المتعلم و ෲ آلية التفكير الفردي، حيث يسود ا قا ෳ ساس ترتكز على التفردية انط ෲ قة ثنائية با ෳ الذاتية، و يبقى التواصل بين المدرس و التلميذ في إطار ع ورة مراعاتها في التعلم. بينما يرتكز النموذج الثالث على الجماعة، ෪ يمان بأهمية الفروق الفردية و ්ෲ من ا وهذا ما ساد في الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الجماعي، حيث تتم عملية التعلم ضمن يحتكر المدرس ෲ جماعيا مبنيا على الحوار والنقاش والتشاور. و ෳ الجماعة وبالجماعة، وهذا ما يستلزم تواص اكة بين من ු قا من القناعة بأن الدرس ෳ ميذ انط ෳ خيرين دور المرسل، بل يتقاسمه مع الت ෲ في النموذجين ا يعلم وذاك الذي يتعلم. مختلفة، وذلك بحسب البعد الذي ෲ مثلة أن عملية التواصل قد تتخذ أشكا ෲ ل هذه ا ෳ حظ من خ ෳ وهكذا ن . ෩ الح ෲ يعدو أن يكون من باب المثال ෲ قة التفاعلية، وما ذكرناه ෳ له هذه الع ෳ نتناول من خ مرين أساسين؛ ෲ يكون تواصله معهم إيجابيا ෲ ميذه، وأ ෳ يتواصل مع ت ෲ أحد من المدرسين يرغب في أ ෲ 2 ــ نستطيع أن ෲ قة تواصلية بالحتم، و ෳ قة التعليمية هي ع ෳ ن الع ෲ ن يتواصل، ෲ فهو مضطر بشكل حتمي نتصور عدم وجود تواصل داخل فصل من الفصول. ويكون من الخطأ أن نتحدث أحيانا عن انعدام التواصل قد أكد Bateson يتواصل. فإذا كان باتسون ෲ يمكن للمدرس أ ෲ نه في الواقع ෲ ميذه، ෳ بين هذا المدرس وت مر يزداد استحالة ــ إن صح التعبير ــ بالنسبة لواقع الفعل ෲ نسان، فإن ا ්ෲ يتواصل ا ෲ أنه من المستحيل أ مفر للمدرس من التواصل، فإنه مضطر أيضا إلى البحث عن ෲ قية. ولما كان ෳ التعليمي الذي هو عملية ع قة مربحة ومفيدة. إن ෳ خرين ضمن جماعة الفصل ع ෲ قته مع ا ෳ أفضل أساليب التواصل حتى تكون ع من. ෲ ت مرضية ــ عن الشعور با ෲ في حا ෲ نسان يبحث على الدوام ــ إ ්ෲ ا لكن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل، وكذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي، تفرز في كثير حيان مجموعة من الصعوبات والعوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما، مما ෲ من ا يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب وعي المدرس السيكوسوسيولوجي ومدى قدرته على توظيف التغذية الراجعة. 107
- 108. من ضمن هذهالصعوبات التي تحد من إمكانية خلق تواصل تربوي فعال، يمكن أن نذكر عدم قدرة ميذه. إن نوع التواصل السائد في مدارسنا هو من نوع التواصل غير المتكافئ. ෳ المدرس على النزول إلى ت يكونا متطابقين. وكلما ابتعد هذان ෲ فالتلميذ ليس ندا للمدرس، ومن ثم فشاطئاهما المرتبطان بالتواصل الشاطئان عن بعضهما، كلما كانت الصعوبات أكبر وأخط ر. إذا كان من المفروض على الطرفين أن يقلصا ساس هو المطالب أكثر بالعمل ෲ من تباعد شاطئيهما هروبا من السقوط في حوار الصم، فإن المدرس با deux مر ليس من السهولة بمكان، بحكم أن المدرس يعيش مواطنتين ෲ على تحقيق ذلك. وهذا ا فهو ينتمي إلى عالم الراشدين ومحكوم عليه بالعيش ،M. S. Langveld نجفيلد ෲ كما يقول citoyennetés طفال، وهذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه، فإن هو توحد بأطفاله، فقد ذاته كراشد ෲ مع عالم ا وعجز عن حمل أطفاله إلى المزيد من النضج، وإن هو توحد بعالم الراشدين، فقد أطفاله ولم يستطيع التواصل معهم لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام ووعي كبير. ضافة إلى هذه الصعوبة، يمكن ذكر عائق آخر قد يحول دون إيجاد تواصل تربوي فعال، من ذلك طبيعة ්ෲ با تتناسب ෲ ميذ ووجود مضامين مملة ෳ المنهاج التعليمي؛ فاشتماله على أهداف بعيدة عن ميول الت ذعان، وكذلك حضور أشكال تقويمية تخلق ්ෲ وطبيعة مرحلته النمائية، وسيادة طريقة وأساليب تعتمد على ا أن يعيق وجود تواصل فعال، وأن يؤدي إلى المزيد من السلبية وبروز ෲ يمكن إ ෲ معطلة، كل هذا « فوبيا » طرفي العملية التعليمية / التعلمية. ෳ آليات دفاعية وأساليب المناورة من ك حيان دورا بارزا في إعاقة أو تسهيل عملية التواصل ෲ مكانات المادية للمدرسة في كثير من ا ්ෲ وتلعب ا التربوي. فوجود الوسائل التعليمية وطبيعة البنية التحتية للمدرسة، يسهل إلى حد كبير عملية التواصل حظة والتشخيص. كما أن طبيعة ෳ التربوي، خاصة في مجموعة من المواد التي يحتاج فيها التعلم إلى الم ෲ باء بالمدرسة، وما يشكلونه من تصورات لدى أبنائهم تجاه المدرس والمؤسسة، ෲ قة ا ෳ داري وع ්ෲ التسيير ا حظ أن موقف التلميذ من التواصل التربوي ෳ حيان، ي ෲ شارة إليه. ففي كثير من ا ්ෲ يقل أهمية عما تمت ا باء من العملية التعلمية. ෲ قا من موقف ا ෳ يتحدد بنسبة مهمة، انط 108
- 109. عاقات الجسدية وغيرها،්ෲ ت الشاذة كبعض ا ෲ ضافة إلى عوائق أخرى، ترتبط بالحا ්ෲ إن هذه الصعوبات، با مية ووجدانية في نفس الوقت، وهذا يرتد ෳ تؤثر سلبا ــ كما تبينا ــ على عملية التواصل التربوي كعملية إع طبعا على مستوى التعلم وتحقق أهدافه. 3ــ تتأثر مردو دية العملية التعليمية / التعلمية بمجموعة من العوامل، منها ما هو مرتبط بذات المدرس حيان، يتداخل ما هو ذاتي بما هو موضوعي بفعل جدلية الظواهر ෲ ومنها ما هو موضوعي. وفي كثير من ا وتركيبتها وتفاعلها. إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال، ومن ثم الوصول إلى المر دودية المستهدفة، هو وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية. وهذه مسألة أساسية تكون مثل هذا الموقف تجاهات ෲ تجاه نحو التدريس يختزل مجموعة من ا ෲ وريا للممارسة ولتحسين الم ردودية. إن ا ෪ طا ු يعتبر يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله، ما لم تكن ෳ نحو مكونات الفعل التعليمي بل هو يحددها جميعا. ف حظ من تردد في المر دودية التعلمية، يرجع في جزء كبير ෳ مواقفه من عملية التدريس إيجابية. ولعل ما ي تجاه من مهنة وعملية التدريس بسبب عوامل شتى. وطبيعي جدا أن ෲ زمة التي يعرفها ا ෲ منه إلى هذه ا يرغب في مهنة التدريس، تكون فعاليته ناقصة وسلبية نظرا لغياب الدافعية لديه، مما يترتب عنه ෲ مدرسا قسام حيث تسود ෲ حظ داخل بعض ا ෳ يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته ونحو مهنته. وهذا ي ฏී احتراق نف ستهتار والرتابة. وهي كلها معطيات ෲ نتقامي والبحث عن كبش الفداء وا ෲ جواء المكهربة ويطغى العقاب ا ෲ ا يمكن أن تحقق المر دودية المتوخاة، في حين أن الفصول التي يدرس بها مدرسون يتمتعون بحد معقول ෲ من تقبلهم لمهنتهم، غالبا ما تنعدم فيها مثل هذه الظواهر أو تقل إلى درجة يكون تأثيرها ضعيفا. يمكن ෲ ن آخران، هما حب الطفل واحترام شخصيته. وفي غياب هذين المحددين ෳ ويرتبط بهذا الموقف عام ط لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المر دودية، ذلك أن حب الطفل يجسد ال الوجداني للتواصل، في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القدرة على تكييف خطابنا وفق قدراته طفال في الفصول الدراسية ෲ ط المعرفي لهذا التواصل، أي مضمونه. إن ا وإمكانياته، وهو ما يجسد ال 109
- 110. يستشعر أنه متقبلمن طرف مدرسه، غالبا ෲ حظ أن الطفل الذي ෳ طين، بحيث ن حساسون جدا لهذين ال وفي مصدر ෲ من والثقة في الذات أو ෲ خير. فالحب يمنح الشعور با ෲ ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا ا هداف المسطرة. وقد ෲ ورية في إيجاد تواصل سليم ينتج مردودية تنسجم وا ෪ الحب ثانية، وهذه الثقة ن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني وما هو معرفي، معتبرة أن ෲ أصبحت الدراسات السيكولوجية ا يعكس وحدتها كليتها. ෲ الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل سهام في تواصل تربوي ناجح، ذلك أن ්ෲ يخلو أهمية في ا ෲ وتلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا يكفي حب ෲ كه للميكانزيم التعليمية يعتبر أن أمرا مهما في هذا المجال، إذ ෳ تكوينه البيداغوجي وامت ك التقنيات الكفيلة بالتواصل التربوي، أي القدرة على ෳ الطفل ومعرفة مرحلته النمائية، بل ينبغي أيضا امت النزول بهذه الشحنات الوجدانية والنظرية إلى مجال الممارسة. فالفعل التعليمي لم يعد حاليا، مع تطور تصال الجماهيرية، لم يعد يرتكز على حدس والتلقائية، بل ෲ نسانية ووسائل ا ්ෲ المعرفة البيداغوجية والعلوم ا مضبوطا ومقننا ومخططا له، وهذا ما يستلزم من المدرس أن يكون مخططا ومقوما ومنشطا. ෳ أصبح عم لتعبير المدرس عن مشاعر الحب نحو الطفل أو أن يكون ملما بالمعارف فقط، ولكن ෲ والفصل ليس مجا ل ෳ أيضا ينبغي أن يكون متمكنا من التقنيات، ومنها تقنيات التواصل. وعلى تلك المشاعر أن تتبلور من خ بد من ෲ تحقيق أهداف المهام التي تتجلى في التعلم وفي كيفية التعلم. ولكي تتحقق أهداف المهام هذه، هندستها وتنظيمها، وهذا ما يستلزم دراية وتكوينا ينبغي تجديدها على الدوام بحكم أن المعرفة البيداغوجية تتطور باستمرار. ومن ضمن العوامل الذاتية للمدرسين التي تساعد على تحسين المردودية التعليمية هو قدرة المدرس على ورة في التربية الحديثة؛ إذ لم يعد المدرس مستهلكا للمقررات والتوصيات ෪ البحث، وهذا أمر أصبح يشكل لرصد الظواهر ووضع ෲ والتعليمات، بل أصبح عليه أن يمارس البحث التربوي متخذا من فصله مجا ج ෳ الفرضيات وتجريبها، وهو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق ورصد مكامن القوة، وإيجاد أساليب الع للمشاكل والمثبطات. صحيح أن مدارسنا تبقى في عمومها مؤسسات تقليدية في برامجها ومناهجها، لكن 110
- 111. بالهوامش الثورية تسمحلنا بإقحام بعض Snyders مع ذلك تبقى هناك هوامش اصطلح عليها سنيدرس ساليب والتصورات الحديثة، وهي خطوة أولى قد تتطور بحسب مستوى تغلغل الفكر البيداغوجي ෲ ا الحديث لتتوسع أكثر. مكانيات بذلك، وإحداث بعض ්ෲ إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم، كلما سمحت ا ت في أساليب التواصل وتقنياته، يمكن أن يخفف من وطأة الرتابة التي تسيطر على فصولنا. وهذه ෳ التعدي مكانيات وتخطيط يبعد عن العشوائية التي غالبا ما ්ෳ ت ينبغي أن تسبقها بحوث وعمليات رصد ل ෳ التعدي حظ لدى كثير من المدرسين كونهم ෳ تؤدي إلى فشل تجارب التعديل ومن ثم اليأس. فعلى سبيل المثال، ي عان ما ි جد متحمسين في بداية تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة ولمعاداة اللجوء إلى العقاب، لكنهم مما يؤدي « غير جادين » أو « مشاغبين » ولى إزاء أطفال ෲ يتخلون عن حماسهم بمجرد فشلهم في التجارب ا ج و يفلحون مؤقتا في عملية الردع، ෳ بهم إلى السقوط في التقليدية و اللجوء إلى العقاب كوسيلة للع معتقدين أنهم نجحوا، و تضمحل المبادئ التي حملوها من مراكز تكوينهم، بل تتشكل لديهم قناعات بعدم ولى كانت تستلزم النفس الطويل، كما أنها كانت في حاجة إلى عدم عملية ෲ جدواها، متغافلين أن تجربتهم ا سباب في بروز هذه الظاهرة أو تلك. ෲ البحث التي تسائل العوامل و ا ية اجتماعية وعوامل أما على مستوى العوامل الموضوعية، فيمكن تصنيفها إلى عوامل مادية، عوامل ب يغيب التداخل والتفاعل الموجودين بين ෲ بيداغوجية، وإن كان هذا التصنيف تصنيفا منهجيا من المفروض أ تلك العوامل. فعلى المستوى المادي، تلعب البنية التحتية للمؤسسة وإمكانات الفصل، من حيث التجهيزات والوسائل التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي، ومن تم تحسين المردودية التعليمية. إن التواصل يحتاج إلى قنوات ووسائط لنقل الخطاب. وكلما كانت هذه القنوات جيدة وغنية، كلما كان التواصل سليما ت ෲ رتياح، مما يقلص من حا ෲ للفصل تخلق أجواء نفسية تتميز با « يكولوجية ්ෲ ا» وناجحا. كما أن الطبيعة التوتر أو الشعور بالكآبة والرتابة. 111
- 112. دارية، ්ෲ يعيةوالمظاهر التسعيرية وا جتماعية، فتدخل ضمنها الظواهر الت ෲ ية وا وبالنسبة للعوامل الب ة وغيرها. وهذه كلها عوامل تلعب ිෲ خرى المهتمة بالتلميذ ك ا ෲ قات المدرس بالجماعات ا ෳ وكذلك ع دورها في تحسين مردودية التعليم، كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي سليم، إذ كلما طراف المعنية، ෲ ة متعاونتين، كلما شجع ذلك على خلق تواصل فعال بين ا ිෲ كانت إدارة المؤسسة وا ومن ثم في خلق تواصل تربوي داخل الفصل. و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طرائق رسمية و أساليب تقويم، دورا خطيرا في عملية هداف واضحة و مدروسة و علمية، و ෲ التواصل و تحديد طبيعة المردودية التعليمية؛ إذ كلما كانت تلك ا كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم، و كلما كانت الطرائق ترمي إلى عدم دمغة، بل إلى تطوير الشخصية و تعليم التعلم، و كذلك كلما كانت أساليب التقويم ෲ قتصار على شحن ا ෲ ا حداث تواصل تربوي ්ෲ دوات البيداغوجية السليمة ෲ هادفة إلى توظيف التغذية الراجعة، كلما وجدت ا إيجابي، و من ثم المردودية المتحسنة باستمرار. إن المعطيات البيداغوجية تلعب دورا كبيرا في رسم معالم العملية التعليمية وعلى تحديد أساليب وأشكال التواصل داخل الفصل. ويمكن القول، إن الطريقة التعليمية السائدة كفلسفة في التعليم، أي كمجموعة من قات الرابطة فيما بينها، يمكن القول إنها ෳ العملية التعليمية وطبيعة الع ෨ التصورات التي تحدد طبيعة عنا خرى ومن ثم نسقية هذه المعطيات. ෲ هي المحور المحدد لباقي المكونات البيداغوجية ا الجديدة أو ෨ يمنع من أن هذا النسق يمكن أن يكون مفتوحا يسمح بإدخال بعض العنا ෲ أن ذلك ෲ إ ت، وهذا ما يجعل أمر التداخل بين العوامل الذاتية للمدرس والعوامل الموضوعية أمرا مؤكدا. ෳ التعدي . والتي تؤثر في المردودية التعلمية، ෩ الح ෲ نا إليها من باب المثال ු إن العوامل الذاتية والموضوعية التي أ ن العملية التعليمية ــ التعلمية عملية دينامية وجدلية وكلية ෲ هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها، نظرا . ෲ منهجيا ليس إ ෳ في نفس الوقت، وطبيعتها هذه هي التي تجعل الفصل بين مكوناتها ومحدداتها فص .( ، سلسلة التكوين التربوي العدد 5 ฏි ستاذ: عزوز التو ෲ (تحليل ا 112
- 113. متحانات المهنية ෲنماذج من ا من الخطأ الظن أن مجرد التوسع الكمي في التعلیم كفیل بان یعد الثروة البشریة اللازمة للتنمیة الذاتیة. ففتح ابواب التعلیم على مصرعھا، وتحقیق دیمقراطیة التربیة ووقبول الأعداد المتزایدة في التعلیم العالي والثانوي، فضلا عن التعلیم الابتدائي، امور لا تؤدي، على أھمیتھا الى تولید التربیة القادرة على تنمیة الثروة البشریة، تنمیة تمكنھا من ان تحقق التغییر الجدري المطلوب في شتى جوانب الحیات. وكثیرا ما تنسى في ھذا المجال بدھة أساسیة , وھي ان التعلیم الدي یحقق مثل ھده التنمیة الداتیة لیس أي نوع من التعلیم , بل لابد ان یكون تعلیما نضع في صلبھ وفي بنیة ومحتواه وطرائفھ ما یحقق مثل ھده التنمیة, ولا یاتي دلك الا عن طریق عنایة خاصة بمستوى التعلیم ونوعھ , لا بكمھ واتساعھ فحسب ومثل ھدا المطلب یستلزم تجدید محتوى التربیة وطرائقھا وبنیتھا وتقنیتھا ومن ھنا كانت المسالة الاساسیة المطروحة امام أي بلد یسعى الى تحقیق تنمیة المستقلة وحضارتھ الداتیة , ھي مسالة التجدید في التربیة , لا سیما ادا دكرنا ان التربیة المبدعة الحلاقة ھي وحدھا القادرة على تكوین الانسان الدي یسھم في خلق العلم والتكنولوجیا والتقافة , ومثل ھده التربیة الإبداعیة لا تتاتى إلا عن طریق التجدید لشتى جوانب العملیة التربویة . عن عبد لله الدائم، من مقدمة كتاب الجود والتجدید في التربیة المدرسیة 113 امتحانات مھنیة خاصة بأساتذة التعلیم الابتدائي ( * الامتحان المھني لولوج الدرجة الثانیة من إطار أساتذة التعلیم الابتدائي (السل م 10 دورة نونبر 2004 مادة الاختیار التربیة وعلم النفس التربوي مدة الإنجاز: 3ساعتان. نص الموضوع: تختلف إیقاعات التعلم وأنماطھ داخل الفصل الدراسي بحسب اختلاف المتعلمین ففي الوقت الدي یتعلم فیھ البعض بسرعة، یحتاج البعض الآخر إلى وقت أطول، وفي الوقت الدي ینزع فیھ البعض نحو التحلیل والتفكیر المنطقي، ینزع البعض الآخر نحو الحدس الفني ......... الأسئلة: 1 ـ كیف ینبغي ا لنضر إلى ھده الاختلافات، وكیف یصح التعامل معھا بیداغوجیة؟ 2ـ تستلزم ھده الاختلافات تنویع مداخل التعلم وأسا لیبھ لمنح جمیع المتعلمین فرص الولوج إلى .( وضعیات التعلم التي تناسبھم أكثر. وضح دلك مستعینا ببعض الأمثلة (ینقط على 7 3ـ ھناك اختلافات أخرى توجھ تعلم التلامیذ والكیفیة التي یتعلمون بھا. بالاعتماد على تجربتك المیدانیة، أبرز اھم ھده الاختلافات واد كر المقاربات البیداغوجیة التي استعنت بھا لاستجابة لكل ( صنف من التلامیذ على حدة (ینقط 8 ( * الامتحانات المھني لولوج الدرجة ألتا نیة من التعلیم الابتدائي (السل م 10 . دورة نونبر 2004 مادة الاختبار: تحلیل ومناقشة نص تربوي. مدة الإنجاز: ساعتان. المعامل: 2 دار العلم للملایین، الطبعة الأولى , 1981,12 و 13 4. ورد في النص ان التربیة المدنیة الخلاقة ھي وحدھا القادرة على تكوین الإنسانیة الدي یسھم في خلق العلم والتكنولوجیا ( والثقافة ما رأیك في ھدا القول؟ (ینقط على 6 .( امتحان: الامتحان المھني لولوج إطار أساتذة التعلیم الابتدائي من الدرجة الأولى (السل م 11 دورة: دجنبر 2003
- 114. ( 1.ما الديیقصده النص بمستوى التعلیم ونوعھ؟ (ینقط على 4 ( 2.ربط النص تنمیة الثورة البشریة بجودة التربیة، ھل الربط في نضرك؟ (ینقط على 4 .( 3.حدد النص شروطا أساسیة لتحقیق جودة التربیة، ھل تكفي تلك الشروط لتحقیق الجودة المطلوبة؟ (ینطق على 6 114 الأسئلة: التخصص: اللغة العربیة والمزدوجة مادة الاختبار: التربیة وعلم النفس التربوي . مدة الإنجاز: ثلاث ساعات. المعامل : 3 نص الموضوع: إن التأكید على إیجابیة المتعلم وفاعلیتھ، یستدعي الاعتراف، من جھة، بقابلیة المتعلم للتربة، ومن جھة أخرى، بوجود وسیط بشري یسھل مھمة التعلیم: ویغني التعلیمات الأساسیة للتلامیذ. الأسئلة: . اشرح العبارات التالیة: إیجابیة –القابلیة للتربیة –الوسیط البشري –التعلیمات الأساسیة. (ینقط على أربعة) 2.أبرز الأثر الدي تحدثھ النظرة الإیجابیة للتعلیم على تصورنا للعملیة التعلیمیة –التعلیمیة. 3.الاعتراف بالقابلیة للتربیة مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعلیمیة وتطویر التعلیمات، أوضح دلك. ( (ینقط على 5 4.كیف یمكن أن یكون المدرس من ناقل للمعرفة إلى وسیط حقیقي یسھل مھمة التعلم، ویغنى التعلیمات الأساسیة للتلامیذ؟ ( (ینقط على 6 ( -امتحان: مھني لولوج إطار أساتذة التعلیم الابتدائي الدرجة الأولى (السلم 11 -دورة: 18 دجنبر 2003 -مادة الامتحان: مستندات نظام التربیة والتكوین التخصص: جمیع التخصصات -مدة الإنجاز: 3ساعات العامل: 3 نص الموضوع: 1.اشرح المفھومین التالیین مع تعزیز دلك بأمثلة: -اللامركزیة (نقطتان) - اللجنة الإداریة المتساویة الأعضاء(نقطتان) 2.أصبح التعلیم إلزامیا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره. بعد التطرف إلى أھمیة إلزامیة التعلم باعتباره حقا دستوریا، تحدث في أدوار مسؤولیة كل من آباء وأولیاء التلامیذ، مدیر المؤسسة والمدرس في دلك 4نقط). ) 2000.5.19 )، أحثث الأكادیمیات الجھوریة للتربیة والتكوین لتقوم بعدة سھام وادوار ) 3.بمقتضى القانون رقم 07.00 تربویة واجتماعیة واداریة ومالیة على مستوى الجھة. تحدت عن اختصاصاتھا مع إعطاء أمثلة ملموسة ( 6نقط). ( -4 تناول المیثاق الوطني للتربیة والتكوین , في محوره الثاني, مجالات التجدید والتغییر من خلال اقتراح تسعة عشر ( 19 دعامة أساسیة , منھا الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناھج والكتب المدرسیة والوسائط التعلیمیة كیف تمت .في رأیك , أجرأة ھده الدعامة على مستوى التجدید الدي عرفتھ المستویات التعلیمیة بالتعلیم الابتدائي ( 6نقط).
- 115. الامتحان المھني لولوجالدرجة الثانیة من إطار . أساتذة التعلیم الابتدائي /السل م 10 115 . دورة نونبر 2004 المادة: مستجدات نضام التربیة والتكوین اجب عن الأسئلة التالیة: -1 حدد المفاھیم التالیة: *المسؤولیة الإداریة للمدرس (ة) *الجھویة التقاعد المبكر مدیریة الموارد البشریة. -2 یحاول قطاع التربیة الوطنیة ضبط المكونات الأساسیة للسنة الدراسیة: بعرض استثمار كل المعطیات والإمكانات المتوفرة، من خلال تحدید الإیقاعات الزمانیة وتن ضیمھا. 3. -اقترحت وزارة التربیة الوطنیة والتعلیم العالي وتكوین الأطر والبحث العلمي على الفاعلین التربویین بالمؤسسات التعلیمیة إنشاء مجموعة من النوادي التربویة، للتنشیط وخلق أجواء جدیدة وفاعلیة من التواصل بین عناصر العمل التربوي. اختر أحد ھده النوادي، وتحدث عن فوائد وكیفیة تسییره. -4 تعتبر المراقبة المستمرة من الأنشطة التقویمیة التي تدرب المتعلم على التقویم الذاتي مكتسبا تھ، مما یؤكد ضرورة إدماجھا في سیرورة الفعل التعلیمي، التعلمي، خاصة على مستوى التنظیم والتخصیص. تحدث عن الجانب التنظیمي لسیرورة المراقبة المستمرة. ..........( -امتحان: ............لولوج إطار أساتذة التعلیم الابتدائي من الدرجة الأولى (السلم 11 .................. -دورة: ............. 18 دجنبر 2003 -مادة الامتحان: منھجیة تدریس المواد المقررة المدرسة الابتدائیة .... التخصص: أساتذة اللغة العربیة. -مادة الإنجاز:......ساعتان ....................المعامل: 2 نص الموضوع. في سیاق اجر وتفعیل المسا ق الوطني للتربیة والتكوین، ومواكبة لمستجدات الساحة التربویة، اعتمدت المقاربة بالكفایات مدخلا استراتیجیا في مراجعة المناھج والبرامج واعداد الكتب المدرسیة. وفي ھدا الصدد، فان تحقیق الكفایات المستھدفة، یتطلب تطویر اداءات المدرس التربویة بتوظیفھ مجموعة من الممارسات البیداغوجیة، مثل الوضعیة –المسالة، البیداغوجیا المشروعة ............ 1.اذكر أربع إیجابیات للمقاربة بالكفایات ....................................................(أربع نقط) 2.وضح ماھیة الوضعیة –المسالة ............................................................(ستنقط) 3.اقترح وضعیة –مسالة السنة الرابعة الابتدائیة في مادتین من المواد الثلاث التالیة ك ......................................(عشر نقط) ا-اللغة العربیة: الحال: ب-الریاضیات: تقدیم الأعداد العشریة: ج-النشاط العلمي: تقدیم تطور الزھرة إلى ثمرة.
- 116. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المملكة المغربیة وزارة التربیة الوطنیة والشباب. .( امتحان: الامتحان المھني لولوج إطار أساتذة التعلیم الابتدائي من الدرجة الأولى (السل م 11 دورة: دجنبر 2003 التخصص: اللغة العربیة والمزدوجة مادة الاختبار: التربیة وعلم النفس التربوي . مدة الإنجاز: ثلاث ساعات. المعامل : 3 نص الموضوع: إن التأكید على إیجابیة المتعلم وفاعلیتھ، یستدعي الاعتراف، من جھة، بقابلیة المتعلم للتربة، ومن جھة أخرى، بوجود وسیط بشري یسھل مھمة التعلیم: ویغني التعلیمات الأساسیة للتلامیذ. الأسئلة: . اشرح العبارات التالیة: إیجابیة –القابلیة للتربیة –الوسیط البشري –التعلیمات الأساسیة. (ینقط على أربعة) 2.أبرز الأثر الدي تحدثھ النظرة الإیجابیة للتعلیم على تصورنا للعملیة التعلیمیة –التعلیمیة. 3. الاعتراف بالقابلیة للتربیة مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعلیمیة وتطویر التعلیمات أوضح دلك. ( (ینقط على 5 4. كیف یمكن أن یكون المدرس من ناقل للمعرفة إلى وسیط حقیقي یسھل مھمة التعلم، ویغنى التعلیمات الأساسیة ( للتلامیذ؟ (ینقط على 6 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المملكة المغربیة وزارة التربة والتعلیم العالي وتكوین الأطر والبحت العلمي الامتحان المھني الدرجة الأولى من إطار أساتذة المدة 3ساعات قطاع التربة الوطنیة التعلیم الابتدائي /السلم 11 . المعامل 3 الكتابة العامة المركزي الوطني للامتحانات 116 . دورة نونبر 2004 المادة: مستجدات نظام التربیة والتكوین. الأسئلة سلم التنقیط. اجب عن الأسئلة التالیة: -1 حدد المفاھیم التالیة: *مجلس التدبیر. 1 *مدیریة الشؤون القانونیة والمنازعات. 1 *الأكادیمیة ألج ھویة القانونیة والمنازعات. 1 *أخلاقیات المھنة 1
- 117. 2.انطلاقا من مقتضیاتالمیثاق الوطني للتربة والتكوین، وضعت الوزارة ھیكلة جدیدة لتنظیم أسلاك المدرس بالتعلیم الأولى والابتدائي والثانوي. وضح مكونات ومفصلات ھده الھیكلة. 6 -3 من بین المستجدات التي عرفھا نظام التعلیم بالمغرب إعادة تضیم إیقاعات الحیات المدرسیة بالمؤسسات التعلیمیة. وضح كیف تم تنظیم المكونات الزمانیة للسنة الدراسیة، مع الإشارة إلى تأثیر دلك 6 على صیرورة العملیة التعلیمیة التعلمیة. -4 یعتبر الفریق التربوي جھاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعلیمیة، حیث أسندت إلیھ مھام رائدة، بغرض تحقیق جودة المنتوج التربوي. 4 تحدث عن الفریق التربوي بالمدرسة الابتدائیة ------------------------------------------------------------------------- الامتحان المھني الدرجة الأولى من إطار اساتدة المدة 3ساعات التعلیم الابتدائي /السلم 11 . المعامل 3 117 . دورة نون بر 2004 المادة: مستجدات نظام التربیة والتكوین. اجب عن الأسئلة التالیة: -1 حدد المفاھیم التالیة *مجلس التدبیر. *مدیریة الشؤون القانونیة والمنازعات. *الأكادیمیة الجھویة القانونیة والمنازعات. *أخلاقیات المھنة 2.انطلاقا من مقتضیات المیثاق الوطني للتربة والتكوین، وضعت الوزارة ھیكلة جدیدة لتنظیم أسلاك المدرس بالتعلیم الأولى والابتدائي والثانوي. وضح مكونات ومفصلات ھده الھیكلة. -3 من بین المستجدات التي عرفھا نظام التعلیم بالمغرب إعادة تضیم إیقاعات الحیات المدرسیة بالمؤسسات التعلیمیة. وضح كیف تم تنظیم المكونات الزمانیة للسنة الدراسیة، مع الإشارة إلى تأثیر دلك على صیرورة العملیة التعلیمیة التعلمیة. -4 یعتبر الفریق التربوي جھاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعلیمیة، حیث أسندت إلیھ مھام رائدة، بغرض تحقیق جودة المنتوج التربوي. تحدث عن الفریق التربوي بالمدرسة الابتدائیة.
- 118. امتحانات مھنیة خاصةبأساتذة التعلیم الثانوي الاعدادي ( *الامتحان المھني لولوج إطار أستاذ التعلیم الثانوي الإعدادي من الدرجة الأولى (السلم 11 دورة : 19 دجنبر 2003 التخصص : جمیع التخصصات مادة الاختبار : التربیة وعلم النفس مدة الإنجاز : ساعتان الموضوع : إذا كان مصطلح تلمیذ یدل على كل شخص یكونھ معلم، قبل أن یرتبط بالطفل (أو المراھق) الذي یتلقى تعلیمھ بمؤسسة تعلیمیة، فإنھ في السنوات الأخیرة دخل في تنافس مع مصطلح متعلم. - وضح الدلالات النفسیة-البیداغوجیة لكل من المصطلحین. - ماھي التیارات والتوجھات البیداغوجیة الحاملة لكل من المصطلحین؟ - من خلال تحلیلك لواق المدرسة المغربیة بین ماھي التوترات والتناقضات التي تعیشھا. 118 دورة: 19 دجنبر 2003 التخصص: جمیع التخصصات مادة الانجاز: منھجیة التدریس مدة الانجاز: ساعتان الموضوع: تتطلب تنمیة الكفایات اكتساب التلامیذ مجموعة من المعارف والمھارات والمواقف، ویقتضي التمكن من مستوى كفایة معینة اعتماد وضعیات مرتبطة بھذه الكفایة. -1 حدد مكونات وممیزات الوضعیات التي ترتبط بكفایة معینة. -2 اقترح كفایة یمكن تنمیتھا من خلا المادة التي تدرسھا. -3 قدم جردا للمعارف والمھارات والمواقف الضروریة لتنمیة ھذه الكفایة. -7 اقترح وضعیة لتقویمھا. ............................................................................................................................ دورة: 19 دجنبر 2003 التخصص: جمیع التخصصات مادة الاختبار: دراسة حالة تربویة وتعلیمیة مدة الإنجاز: ساعتان الموضوع: نظمت إحدى مؤسسات التكوین ندوة تحت عنوان " الكفایات: مدخل لتجدید سیرورات التعتیم." تابع عبد لله، باعتباره أستاذا بالتعلیم الثانوي الإعدادي، أعمال ھذه الندوة بغیة تحیین وتعمیق معارفھ في مجال علوم التربیة، خصوصا أنھ تم اعتماد المدخل بالكفایات في بناء المناھج الجدیدة. عند نھایة اللقاء، صرح عبد لله:" لیس ھناك فرق ملموس ما قدم في اللقاء وما نعمل بھ." -1 وضح الإشكالیة التي یتضمنھا تصریح عبد لله مبینا الأسباب التي قد تكون ورائھا. -2 من خلا ل دراسة منھجیة لھذه الحالة بین متانة ونجاعة موضوع الندوة وكذا أھمیة التكوین المستمر في تطویر الكفایات المھنیة. -3 اقترح حلولا عملیة لمعالجة ھذه الإشكالیة من جوانبھا التربویة والتكوینیة. ............................................................................................................................ دورة: دجنبر 20003 التخصص: جمیع التخصصات مادة الاختبار: التربیة وعلم النفس مدة الإنجاز: ساعتان نص الموضوع: تعتبر المدرسة حسب النصوص الرسمیة للإصلاح التربوي الراھن" فضاء حقیقیا لترسیخ القیم الاخلاقیة، وقیم المواطنة، وحقوق الإنسان، وممارسة الحیاة الدیمقراطیة"
- 119. 119 حلل ھذاالقول وناقشھ مُ بدیا رأیك فیھ. ................................................................................................................ Sujet Dans la réforme éducative en cours, les textes officielles considèrent l école«comme un véritable espace pour la consolidation des principes ayant trait de valeurs morales, à la citoyenneté, aux droits de l’homme et à l’exercice de la démocratie». Analysez et commentez de manière personnelle cette affirmation. ............................................................................................................................ نماذج من امتحانات مھنیة خاصة بالتعلیم الثانوي التأھیلي الامتحان المھني لولوج الدرجة الاولى من استاذ التعلیم الثانوي التأھیلي . دورة: نونبر 2004 مادة الاختبار: التربیة وعلم النفس التربوي . مدة الانجاز: ساعتان المعامل: 2 الموضوع: یعتبر القسم فضاءا مؤسساتیا ومجالا للتفاعلات بین افراد او مجموعات تتشكل حسب متغیرات مختلفة، مما یؤدي احیانا الى بروز صعوبات تعوق العمایة / التعلیمیة. -1 بین العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتیا. ( 4نقط) -2 اعط تصنیفا لھده التفاعلات ووضحھا من خلال بعض الأمثلة. ( 4نقط) -3 حدد بعض عناصر التعارض الممكن بین ھدین المكونین. ( 4نقط) -4 اقترح تدبیرا فعالا للقسم یوفق بین ھدین المكونین بھدف تیسیر العملیة /التعلیمیة. ( 8نقط) ................................................................................................................................. Sujet. La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes. D’où l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage. précisez les éléments qui font de la classe un espace institutionnel. (4points) -1 donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les-en Évidence par des -2 exemples. (4points) déterminer les éléments qui pourraient mettre en opposition ces deux composants de -3 la classe. (4points) propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces deux composants de -4 manière àfaciliter l’enseignement / apprentissage. (8points). ................................................................................................................................. الامتحانات المھنیة لولوج الدرجة الأولى من إطار اساتدة التعلیم الثانوي التأھیلي
- 120. التخصص: جمیع التخصصات مادة الاختبار: النصوص التنظیمیة والتشریعیة المعمول بھا بالوزارة. . مدة الإنجاز: ساعتان ( 2) المعامل: 2 الموضوع: . للموضوع حقوق وعلیھ واجبات. أخل بمسؤولیات عند مزاولة عملھ، یعاقب مقتضیات الظھیر في 24 فبرایر 1958 الخاص بالنظام الأساسي للوظیفة العمومیة والمرسوم الملكي رقم 62.68 .الصادر بتاریخ 17 مایو 1968 .المتعلق بتحدید المقتضیات التي على الموظفین المتمرنین بالإدارة العمومیة.وان من حق الإدارة المعنیة أن توقع علیھ العقوبات التأدیبیة الإداریة التي ینص علیھا الظھیر أعلاه. وھدا ما یسمى بالمسؤولیة التأدیبیة أو الإداریة. 120 .( 1.وضح معنى العقوبات التأدیبیة الإداریة. (نقطة 1 2.أعط أمثلة لھده العقوبات. ( 5نقط) ادا ما قررت المصالح المعنیة بالوزارة على المستوى المركزي او الجھوي) أن توقع عقوبات تأدیبیة إداریة لموظف ثبت انھ أخل بمسؤولیاتھ عند مزاولتھ لعملھ، فإنھا تعرضھ على المجلس التأدیبي المكون من اللجن الإداریة المتساویة الأعضاء. 3.حدد الأعمال والسلوكات التي یمكن اعتبارھا مخلة بالمسؤولیة بقطاع التربیة الوطنیة، والتي یمكن الارتكاز علیھا لعض الموظف على المجلس التأدیبي ( 3نقط). 4.ما الاھداف التي أحدثت من شانھا اللجن الإداریة المتساویة الأعضاء؟ ( 3نقط) 5.ماھي تشكیلة ھده اللجن وكیف یتم تعیینھا؟ ( 4نقط) 6.حدد اختصاصات ھده اللجن. ( 4نقط) ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الامتحان المھني لولوج الدرجة الأول من إطار أساتذة التعلیم الثانوي التأھیلي دورة 19 دجنبر 2003 المادة: منھجیة تدریس المادة. التخصص: الفیزیاء والكیمیاء. المدة: ساعتان ( 2) المعامل: 2 الموضوع: إن التجریب ھو الدعامة الأساسیة للعلوم التجریبیة. ما ھو التجریب وما ھي فوائده في تدریس العلوم الفیزیائیة؟ أذكر مختلف أنواع التجارب الممكن إنجازھا في المرحلة الثانویة التأھیلیة، معززا ببعض الأمثلة في الفیزیاء والكیمیاء.
- 121. 121 امتحان المھنيلولوج إطار أساتذة التعلیم الثانوي التأھیلي ــــ الدرجة الأولـــى السلـــــــم: 11 دورة: نونبر 2004 التخصص: العلوم الطبیعیة مادة الاختبار: منھجیة تدریس المادة مدة الانجاز: ساعتان المعامل: 2 الموضوع: یشیر النھج المبني على المشكلات إلى طرائق وتقنیات تربویة تحث التلامیذ على البحث عن حلول لمشكل جیولوجي أو بیولوجي معین من خلال إنجاز مجموعة من الأنشطة العقلیة والتجریبیة. ویعتبر ھذا النھج دعامة أساسیة في التعلم الذاتي، بحیث یسمح للتلامیذ بتوظیف معارفھم وقدراتھم في وضعیات جدیدة، وینمي لدیھم روح التفكیر العلمي والإحساس بالمسؤولیة والاستقلالیة في العمل. 1. حدد خطوات النھج المبني على حل المشكلات. 2. یختلف ھذا النھج عن النھج التجریبي في بعض الجوانب، وضح ذلك. 3. اقترح جذاذة بیداغوجیة، تعتمد النھج المبني على حل المشكلات، لمعالجة الموضوع المتعلق بطبیعة السیالة البكالوریا، شعبة العلوم التجریبیة. ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ امتحان مھني لولوج إطار أساتذة التعلیم الثانوي التأھیلي- ( الدرجة الأولى (السلم: 11 ــــ دورة: 19 دجنبر 2003 ــــ مادة الاختبار: النصوص التشریعیة والتنظیمیة الجاري بھا العمل بالوزارة. التخصص: جمیع التخصصات ــــ مدة الإنجاز: ساعتان المعامل: 2 1. اشرح المفھومین التالیین، مع إعطاء أمثلة: اللامركزیة الإداریة: (نقطتان). مجلس التدبیر (بالمؤسسة) (نقطتان). 2. عرف التعلیم الثانوي التأھیلي مستجدات أساسیة على عدة مستویات منھا البنیة العامة والتقویم التربوي، فأصبح یتألف من: الموضوع:
- 122. ــ جذع مشتركمدتھ سنة دراسیة واحدة. ــ سلك البكالوریا مدتھ سنتان دراسیتان. یتم الانتقال من مستوى إلى الذي یلیھ وفق مخطط محكم ومتنوع. ـــ تحدث من المتحكمات الأساسیة التي تضبط إجراءات وأنشطة التقویم التربوي بالتعلیم الثانوي التأھیلي. ( 4 نقط) 3. ورد في البند 16 من المیثاق الوطني للتربیة والتكوین أنھ: (....) على جمعیات الآباء والأولیاء، بصفة خاصة، واجب نھج الشفافیة والدیمقراطیة والجدیة في ˝ التنظیم والانتخابات والتسییر، وواجب توسیع قاعدتھا التمثیلیة لتكون بحق محورا وشریكا ذا مصداقیة ومر دودیة في تدبیر المؤسسات التربویة وتقویمھا والعنایة بھا.... ــ ما ھي أدوارھا في تنمیة وتنشیط الفعل التربوي والاجتماعي بالمؤسسة؟ 122 4 نقط) ) ــ كیف ترى دور الأستاذ(ة) في مجال ربط علاقات إیجابیة فاعلة مع جمعیة آباء وأولیاء التلامیذ؟ ( 4 نقط) 4. أشار البند 17 من المیثاق الوطني للتربیة والتكوین في مجال واجبات المدرسین إزاء .« جعل مصلحة المتعلمین فوق كل اعتبار » : المتعلمین إلى عدة واجبات على رأسھا ــ ما ھي، في نظرك أھم واجبات الأستاذ بالتعلیم الثانوي التأھیلي؟ ( 4 نقط)