1. ‫نظرية الجشطلت .. التعلم بالستبصار‬
‫ظهرت نظرية الجشطلت في ألمانيا في نفس الوقت تقريب ً الذي ظهرت فيه السلوكية في أمريكا .‬
‫ا‬
‫وكلمة الجشطلت معناها صيغة أو شكل ، وترجع هذه التسمية على أن دراسات هذه المدرسة للمدركات‬
‫الحسية . بينت أن الحقيقة الرئيسية في المدرك الحسي ليست هي العناصر أو الجزاء التي يتكون منها المدرك‬
‫وإنما الشكل أو البناء العام . فالمثلث ل يتكون من ثلث أضلع وثلث زوايا مجتمعة مع بعضها البعض وإنما‬
‫يتكون المثلث من علقات عامة بين هذه الجزاء بعضها البعض . والدليل على ذلك أنه ل يمكن أن ندرك المثلث‬
‫من ثلث خطوط موضوعة في أي وضع أو ثلث زوايا منفردة فالعلقة العامة أو الصيغة الكلية عند جماعة‬
‫الجشطلت هي الناحية الرئيسية الولى بالهتمام .‬
‫وتستند جماعة الجشطلت في آرائها على مجموعة من النتائج المستمدة من العلوم الحيوية والطبيعية ومن‬
‫نظرتها إلى طبيعة الشياء فنقطة البداية في تكونين جنين أي كائن حي وحدة الخلية التي يتفرع عنها بعد ذلك‬
‫أعضاء الجسم وأجزاؤه . فالوحدة هي الصل والجزاء والعضاء هي الفروع وهي التي تأتي بعد ذلك وتستمد‬
‫مقوماتها عنه ... وهكذا .‬
‫وقد كانت لهذه الراء والتجاهات تأثيراتها في مجالت علم النفس المختلفة وفي دراسات علماء النفس‬
‫الجشطلت لموضوع الدراك بصفة خاصة ، وبيانهم أن الصيغة الكلية في المدرك الحسي هي الولى بالعتبار ل‬
‫العناصر أو الجزاء التي يتكون منها .‬
‫ونظرً لهمية هذا الموضوع وارتباطه بآراء علماء النفس الجشطلت الخاصة بالتعلم ، نعرض له باختصار‬
‫ا‬
‫ثم نستطرد بعده إلى موضوع التعلم عند الجشطلت .‬

2. ‫قوانين التنظيم الدراكي‬
‫قانون التقارب : فالشياء المتشابه ة المتقارب ة ف ي الزمان والمكان يس هل إدراكه ا عل ى هيئة‬ ‫‪‬‬
‫صيغ مستقلة بعكس الشياء المتباعدة .‬
‫قانون التشابه : فالشياء المتشابهة في الشكل أو في الحجم أو اللون أو السرعة أو التجاه‬ ‫‪‬‬
‫تدرك كصيغ .‬
‫قانون التص ال : فالشياء المتص لة ، النق ط الت ي تص ل بينه ا خطوط مث ً تدرك كص يغ بعكس‬
‫ل‬ ‫‪‬‬
‫الشياء المنفردة التي ل علقة تربطها بغيره .‬
‫قانون الشمول : فالشياء تدرك كص يغة إذا كان هناك م ا يجمعه ا ويحتويه ا ويشمله ا كلها .‬ ‫‪‬‬
‫فصورة صفين متوازيين من الشجار تعطي صيغة طريق ، عن مجرد عدد من الشجار .‬
‫قانون التماثل : فالشياء المتماثلة تبرز كصيغ وتنفرد عن غيرها من الوحدات التي يتضمنها‬ ‫‪‬‬
‫مجال الدراك .‬
‫قانون الغل ق : فالشياء الناقص ة تدعون ا إل ى إدراكه ا كامل ة وإل ى س د الثغرات أو الفتحات‬ ‫‪‬‬
‫الموجودة بينها . الدائرة مث ً التي ينقصها جزء ندركها كدائرة وكذلك الجزاء التي ل تنتظم مع‬
‫ل‬
‫بقية الشكل تنحو إلى النتظام حتى ندرك الشكل ككل منتظم .‬

3. ‫التعلم عند الجشطلت‬
‫وجه علماء النف س الجشطلت اهتمامه م أيض ً لموضوع التعلم ، محاولين تفسير هذه العملي ة على ضوء‬
‫ا‬
‫اتجاهاتهم وقوانينهم الساسية .‬
‫وممن أسهموا في دراسة هذا الموضوع فرتيمر الذي اهتم بدراسة التعلم عند النسان وتطبيقاته في مجال‬
‫التربية ،‬
‫وكان ثورندي ك ق د اقتن ع م ن دراس ته وتجارب ه عل ى القط ط والكلب أ ن هذه الحيوانات تتعل م بالمحاولة‬
‫والخطأ ، يعني بتثبيت الستجابات الصحيحة وحذف الخاطئة وفق ً لقانون الثر .‬
‫ا‬
‫وكان رد كوفكا هو دراسة منحنيات ثورنديك للتعلم ، وملحظو وجود سقوط مفاجئ في بعضها ، خاصة‬
‫في المحاولت الولى هذا السقوط علله كوفكا بأنه ل يحدث إل إذا كان الحيوان قد أدرك الحل فجأة أو بمعنى‬
‫آخر استبصر الموقف .‬
‫وقد اعترض كوهلر على تفسير ثورنديك بالمثل ، وأوضح أن ثورنديك ، وغيره من علماء النفس الذين‬
‫يعتقدون بأن الحيوان إنما يصل إلى حل مشاكله عن طريق المحاولة والخطأ ، إنما يغلفون ركن ً هام ً في عملية‬
‫ا ا‬
‫حل المشكلة وهي أن الحيوان ل يرى الموقف ككل ، ل يدرك العلقات بين أجزاء الموقف كما يعتقد كوهلر .‬
‫وقد اختلف علماء النفس في بيان معنى الستبصار فمنهم من يذكر بأنها الطريقة التي يتم بها تكوين منظم‬
‫جديد من مجموعة العلقات الموجودة في الموقف أو إنه الستجابة لظروف الموقف ككل أو الستجابة للعلقات‬
‫ذات المعن ى في الموقف أ و إنه يتضمن العلقة بين ثلثة عوامل : هدف ووسيلة وعقاب ، أو إدراك الكائن‬
‫العلقة بين هذه العوامل الثلثة .‬

4. ‫تجارب كوهلر‬
‫تجربة )1( :‬
‫وض ع الشمبانزي ف ي القف ص وكان الطعام )موزة( معلق ة ف ي س قف القف ص يحي ث ل يمكن‬
‫الوصول إليه باليد مباشرة . وفي ركن القفص وضع الصندوق . أخذ الشمبانزي ينظر إلى الفاكهة‬
‫ويحاول الوصول إليها بمد يده وبالوثب ولكنه فشل . ثم أخذ ينتقل من ركن على ركن في حيرة .‬
‫وأخيرً لحظ الصندوق فنظر إليه ونظر إلى الموزة المعلقة في السقف وفجأة جذب الصندوق إلى‬ ‫ا‬
‫الموضع الصحيح تحت الموزة ثم قفز فوقه ووصل إلى هدفه . فلبد أن الحيوان في هذه التجربة‬
‫أدرك العلقة بين الصندوق وإمكان الوصول إلى الموزة .‬
‫تجربة )2( :‬
‫كررت التجارب السابقة ووضع صندوقان بد ً من صندوق واحد لكي يضع الحيوان أحدهما فوق‬
‫ل‬
‫الخر للوصول إلى الهدف )ارتفاع الصندوق الواحد في هذه التجربة ل يكفي للوصول إلى الموزة‬
‫ولبد من وضع الصندوقين فوق بعضها البعض( . هذه التجربة أكثر صعوبة ولم يستطع حلها إل‬
‫عدد قليل من الشمبانزي .‬
‫تجربة )3( :‬
‫وضع الطعام خارج القفص . فحاول الحيوان أن يصل إليه باليد ففشل . وبعد مدة لحظ وجود‬
‫عصا في الناحية الخرى من القفص )الناحية البعيدة عن الطعام( فامسك بها ، وأخذ يلعب بها ثم أخذ‬
‫ينفذها من بين قضبان القفص . وفي هذه الثناء وقع نظره على الطعام وفجأة تغير سلوكه واستخدم‬
‫العصا في جذب الطعام . ونجح في ذلك .‬

5. ‫تجربة )4( :‬
‫وض ع الطعام خارج القف ص كما ف ي التجرب ة السابقة )تجرب ة رق م 3( ووض ع بجوار الشمبانزي عصا‬
‫قصيرة ل تكفي للوصول إلى الطعام . وعلى مسافة خارج القفص وضعت عصا أخرى أطول تكفي في حالة‬
‫الحص ول عليه ا للوص ول إل ى الطعام . إل أن ه ل يمك ن الوص ول عل ى هذه العص ا الطويل ة بواس طة اليد‬
‫مباشرة . وإنما يمكن الوصول إليها عن طريق العصا القصيرة الموجودة داخل القفص . وقد نجحت بعض‬
‫القردة في حل هذه المشكلة ، بأن حاولت الوصول إلى الطعام بواسطة العصا القصيرة ففشلت وبعد مدة من‬
‫استخدام العصا القصيرة لحظت العصا الطويلة فجذبتها باستخدام القصيرة . وبمجرد الحصول على العصا‬
‫الطويلة استخدمتها مباشرة للحصول على الطعام .‬
‫تجربة )5( :‬
‫وضع كوهلر داخل القفص عصوين قصيرتين ل تكفي الواحدة منهما لجذب الطعام ، وإنما يمكن إدخال‬
‫أهدهما في طرف الخرى لعمل عصا طويلة ، وقد أجرى كوهلر تجربته هذه على أذكى حيواناته )وهو‬
‫الشمبانزي سلطان( غل إنه لم يستطع أن يحل المشكلة بسهولة ، بل استغرق وقت ً طوي ً في محاولت‬
‫ل‬ ‫ا‬
‫بائس ة ف ي جذب الطعام باس تخدام إحدى العص وين . وف ي فترة م ن فترات الراح ة جل س "سلطان" على‬
‫صندوق داخ ل القف ص وأخ ذ يلع ب بالعص وين ويحركهم ا . وأثناء لعب ه وض ع إحداهم ا في طرف الخرى‬
‫وبمجرد أن وجد الحيوان نفسه وبيده عصا طويلة ، قفز من مكانه بسرعة ، واستعمل العصا الطويلة في‬
‫جذب الموزة ونجح في ذلك .‬
‫من التجارب السابقة نلحظ :‬
‫6. أن الوصول إلى الحل يا ي فجأة نتيجة ما يسمى بالستبصار .‬
‫7. إن الستبصار يعتمد على إدراكك وتنظيم أجزاء الموقف .‬
‫8. متى توصل الحيوان إلى الحل عن طريق الستبصار فإنه يمكنه أن يكرره بسهولة .‬
‫9. إن الحل الذي يصل إليه الحيوان عن طريق الستبصار ، يمكن أن يطبق المواقف الجديدة . فالحيوان في‬
‫تجارب الستبصار ل يتعلم عادة تعمل بطريقة آلية وإنما يتعلم علقة بين وسائل وغاية .‬

6. ‫تفسير التعلم‬
‫على ضوء ما تقدم نتبين مدى الخلف بين كوهلر وبين ثورنديك وغيره ممن يصرون على أن‬
‫التعل م إنم ا يحدث نتيج ة المحاول ة والخط أ وحذف الخطاء ، بالرغ م م ن تشاب ه الس لوك الظاهر‬
‫للحيوانات عند ك ً منها .‬
‫ل‬
‫ففي تجارب كوهلر مث ً لوحظ أن الحيوانات تعمل نفس الحركات العشوائية التي لوحظت في‬
‫ل‬
‫تجارب ثورنديك . فكانت القردة تحاول الوصول إلى الطعام بيدها وتسم بقضبان القفص وتحاول أن‬
‫تزيلها من طريقها إلى غير ذلك من الحركات التي ل تؤدي إلى الهدف . ولكن هذه الحركات لم تكن‬
‫عمياء تمام ً كما في تجارب ثورنديك .‬
‫ا‬
‫وتجارب ثورنديك كانت في الواقع عمياء بالنسبة لهذه العلقات . فالحيوانات لم نكن ندرك فيها‬
‫العلقة بين أجزاء الموقف . بل كانت تتصرف بطريقة آلية تتسم بالغباء وعدم الفهم . ويتضح هذا‬
‫من المحاولت الكثيرة الت ي كان ت تبذله ا والخطاء العديدة الت ي كان ت تكرره ا والبطء الملحوظ في‬
‫الوصول للحل ، وحتى بعد وصولها إلى الحل فإنها كانت تكرر نفس الحركات غير المجدية وتعود‬
‫لنفس الخطاء إذا وضعت في نفس الموقف من جديد .‬
‫وعلى العكس كان سلوك حيوانات كوهلر بنبني على الفهم وإدراك الموقف . ويظهر التغير في‬
‫السلوك فجأة . ومتى تغير السلوك نتيجة الستبصار ، فإنه يظل كما هو . فمتى توصل الحيوان إلى‬
‫الح ل ع ن طري ق وس يلة معين ة أ و بعم ل اس تجابة م ا فإن ه يس تخدم نف س الوس يلة وس يعمل نفس‬
‫الستجابة إذا وجد في نفس الموقف ثانية ولن يعود على المحاولت التي كان يبذلها أو الخطاء التي‬
‫كان يعملها في الموقف الول ، بل سيعمل بثقة وبدون تردد الستجابة التي توصل إلى الهدف .‬

7. ‫تجارب فرتيمر‬
‫اهتم فرتيمر بدراسة التعلم عند النسان . واعتمد في دراسته لهذه العملية على نفس السس‬
‫التي أخذت بها مدرسة الجشطلت . ويرى بالمثل أنها تخضع لقوانين التنظيم الدراكي ، وإن كان‬
‫النسان نظرً لذكائه أقدر على حل المشاكل الكثر تعقيدً .‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫وتوض ح التجرب ة التي ة نوع التجارب الت ي قام به ا فرتيم ر للتعرف عل ى طبيع ة عملي ة التعلم‬
‫وتفسير هذه العملية .‬
‫ساعد فرتيمر مجموعة من الطفال على فهم الطريقة المعتادة لتعيين مساحة المستطيل ، وكيف‬
‫تتنتج من الطبيعة الساسية للشكل وبذلك بتقسيم الطول والعرض عن طريق أعمدة رأسية وأفقية‬
‫على عدد من المربعات الصغيرة المتساوية . وبذلك تصبح مساحة الشكل مساوية للمجموع الكلي‬
‫لعدد العمدة الرأسية المشتمل كل منها على عدد المربعات الصغيرة يمثل العرض . وبعد أن تعرف‬
‫الطفال على طريقة تعيين مساحة المستطيل طلب منهم فرتيمر مساحة متوازي الضلع ، وانتظر‬
‫فرتيمر ليرى ما سيفعله الطفال ، من بين المجموعات قالت طفلة " أنا ل أعرف تمامً ما الذي يمكن‬
‫ا‬
‫عمله" إن المر السيئ هنا )وأشارت إلى الجزء اليمن( ثم فجأة قالت "هل أجد مقص ً؟( إن الشيء‬
‫ا‬
‫السيئ هنا هو الذي نحتاجه هناك . إنما ملئم تمام ً" ثم عملت قطعا رأسي ً خلل متوازي الضلع ،‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫وحولت الجزء اليسر حول الشكل ووضعته على الطرف اليمن فتحول إلى شكل مستطيل أمكن إيجاد‬
‫مساحته بعد ذلك بالطريقة المعتادة .‬

8. ‫الستفادة من نظرية الجشطلت‬
‫في التعلم‬
‫يحدث التعلم من وجهة نظر الجشطلت كما رأينا نتيجة الدراك الكلي للموقف‬
‫ولي س نتيج ة إدراك أجزاء الموق ف المنفص لة . فالموق ف الكل ي يفق د كثيرً من‬
‫ا‬
‫خصائصه وصفاته إذا حلل إلى أجزائه . والكل ليس مجرد إضافة أو جمع الجزاء‬
‫بعضها إلى بعض ، بل يشتمل على أكثر من ذلك فالجملة مث ً تشتمل على أكثر من‬
‫ل‬
‫الكلمات والحروف التي تتكون منها .‬
‫أما إذا كان ت الخ برة المراد تعلمه ا معقدة م ن الص ل ، إذا أخذناه ا ككل فيرى‬
‫الجشطلت أن هناك طريقتين يمكن للمدرس أن يتبعهما .‬
‫• الول ى : تبس يط هذه الخ برة عل ى قدر المكان . مع عدم إهمال صفاتها‬
‫وخصائصها العامة .‬
‫•الثانية : أن يؤجل عرض الخبرة حتى يتأكد من خبرة المتعلم ونضجه يسمحان‬
‫هل بإدراكها ككل .‬

9. ‫تقييم نظرية الجشطلت‬
‫أفادة أراء الجشطلت ونظريتهم في التعلم ل موضوع التعلم‬
‫من الناحي ة النظري ة فحس ب ، وإنم ا أيض ً الحقل التربوي ،‬
‫ا‬
‫عندما أصبح الهتمام يوجه إلى المبادئ الكلية في التعليم وفي‬
‫طرق التدريس ووضع المناهج بصفة خاصة فض ً عن النتائج‬
‫ل‬
‫المثمرة في حقل التطبيق التربوي المباشر .‬