Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu học tại tp hồ chí minh 7146400

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Thuý Vân
KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH
XÂM HẠI TÌNH DỤC CỦA HỌC SINH
TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh 2017

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Thuý Vân
KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH
XÂM HẠI TÌNH DỤC CỦA HỌC SINH
TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ LINH TRANG
Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh
tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện và
chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác..
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung
khác trong luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

4. LỜI CẢM ƠN
Đề thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận được sự quan tâm và
giúp đỡ rất lớn của quý Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng
biết ơn chân thành của mình đến:
Quý Thầy cô trong khoa Tâm lí học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh, Phòng Sau Đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn tôi trong suốt
quá trình học tập tại trường và nghiên cứu hoàn thành luận văn này.
TS. Lê Thị Linh Trang – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã luôn
hết lòng và tận tình hướng dẫn, hỗ trợ tài liệu, định hướng và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Quý Thầy Cô, BGH các Trường tiểu học Đống Đa, Trường Trần Quốc Toản, Bình
Hoà và Trường tiểu học Cầu Xáng đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất
cho tôi thực hiện đề tài này
Các anh chị lớp Cao học Khoá 26 đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập cũng như thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn chân thành đến đồng nghiệp, bạn bè và người thân
đã luôn ở bên và giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài này.
Tác giả luận văn

5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết đầy đủ Viết tắt
1 Xâm hại tình dục XHTD
2 Học sinh HS
3 Đại học Sư phạm ĐHSP
4 Thành phố Hồ Chí Minh TP. HCM
5 Hà Nội HN
6 Điểm trung bình ĐTB
7 Độ lệch chuẩn ĐLC
8 Đại học Khoa học xã hội và nhân văn ĐH KHXH & NV
9 Giáo dục GD
10 Nhà xuất bản Nxb
11 Phụ huynh PH
12 Tần số TS
13 Rất thường xuyên Rất TX
14 Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc UNICEF
15 Quỹ dân số Liên Hiệp Quốc UNFPA
16 Tổ chức Y tế thế giới WHO
17 Ban giám hiệu BGH

6. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân chia các mức độ kỹ năng.............................................................. 23
Bảng 2.1. Thông tin khách thể................................................................................. 54
Bảng 2.2. Thang điểm đánh giá mức độ nhận diện các vấn đề liên quan đến
XHTD..................................................................................................... 56
Bảng 2.3. Thang điểm đánh giá mức độ ứng xử của HS tiểu học trong các
tình huống giả định.................................................................................. 58
Bảng 2.4. Thang điểm đánh giá mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD ................... 59
Bảng 2.5. Mức độ nhận diện các vấn đề liên quan đến XHTD .............................. 60
Bảng 2.6. So sánh mức độ nhận diện các vấn đề về XHTD của HS
giữa các trường……………………………………………...…………. 62
Bảng 2.7. So sánh mức độ nhận diện các vấn đề về XHTD
giữa HS các khối lớp…………………………………………...…….... 63
Bảng 2.8. Nhận diện của HS về các biểu hiện hành vi XHTD ............................... 67
Bảng 2.9. Mức độ nhận diện đối tượng XHTD của HS tiểu học............................ 68
Bảng 2.10. Mức độ nhận diện đối tượng có thể bị XHTD ....................................... 70
Bảng 2.11. Mức độ nhận diện các bước của kỹ năng phòng tránh XHTD .............. 71
Bảng 2.12. Mức độ nhận diện về quyền trẻ em........................................................ 74
Bảng 2.13. Mức độ nhận diện về các đụng chạm an toàn và không an toàn của HS 75
Bảng 2.14. Mức độ nhận diện các dấu hiệu cảnh báo nguy cơ XHTD..................... 79
Bảng 2.15. Mức độ ứng xử của HS trong các tình huống giả định .......................... 81
Bảng 2.16. Mức độ ứng xử của HS trong từng tình huống cụ thể............................ 82
Bảng 2.17. So sánh mức điểm giữa các tình huống có dấu hiệu
cảnh báo nguy cơ XHTD....................................................................... 87
Bảng 2.18. Tương quan giữa mức độ nhận diện các dấu hiệu nguy cơ XHTD

7. và mức độ ứng xử qua các tình huống giả định.................................... 89
Bảng 2.19. So sánh mức độ ứng xử của HS giữa các trường trong các
tình huống giả định .............................................................................. 90
Bảng 2.20. So sánh tương quan giữa mức độ nhận diện XHTD và mức độ
ứng xử của HS....................................................................................... 90
Bảng 2.21. Mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu học......................... 90
Bảng 2.22. So sánh mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD giữa các trường ............ 93
Bảng 2.23. Tương quan mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD giữa các khối lớp.... 95
Bảng 2.24. Các biểu hiện của cha mẹ đến việc hướng dẫn kỹ năng phòng tránh
XHTD cho HS....................................................................................... 96

8. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.2. So sánh mức điểm giữa các tình huống có dấu hiệu cảnh báo nguy cơ
XHTD.…................................................................................................ 88
Biểu đồ 2.3. Mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD của HS các trường……............... 94

9. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XHTD........... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu
học và các vấn đề có liên quan ở nước ngoài....................................................... 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu
học và các vấn đề có liên quan ở trong nước..................................................... 12
1.2. Lý luận về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của HS tiểu học .................. 16
1.2.1. Lý luận về kỹ năng............................................................................................. 16
1.2.2. Lý luận về XHTD trẻ em ................................................................................... 24
1.2.3. Lý luận về kỹ năng phòng tránh XHTD ............................................................ 31
1.2.4. Lý luận về kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học.......................... 37
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XHTD CỦA
HS TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH ...................................................... 49
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD
của HS tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh ................................................................ 49
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của HS
tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh ............................................................................. 49
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của HS
tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh ............................................................................. 49
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD
của HS một số trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh............................. 51
2.1.4. Tiêu chí và thang điểm đánh giá mức độ kỹ năng phòng tránh XHTD
của HS tiểu học .................................................................................................. 52

10. 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của HS một
số trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh................................................. 56
2.2.1. Mức độ nhận diện các vấn đề liên quan đến XHTD của HS một số
trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh...................................................... 56
2.2.2. Mức độ ứng xử của HS trong các tình huống giả định....................................... 74
2.2.3. Thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của HS một số trường tiểu học
tại Thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................... 84
2.2.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu
học tại Thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................ 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 96
PHỤ LỤC

12. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự văn minh hiện đại của xã hội cùng với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học
công nghệ đã và đang mang lại nhiều biến đổi to lớn trong cuộc sống của con người,
có những mặt tích cực nhưng cũng không ít ảnh hưởng tiêu cực đòi hỏi con người
không chỉ biết đối diện và ứng phó mà còn phải biết phòng tránh một cách hiệu quả.
Kỹ năng sống vì thế trở thành công cụ thiết yếu trong hành trình phát triển toàn diện
nhân cách con người trong đó có kỹ năng phòng tránh các tình huống nguy hiểm mà
xâm hại tình dục (XHTD) là một vấn đề mang tính thời sự ảnh hưởng không nhỏ đến
sự an toàn của con người.
Khi đối diện với các tình huống nguy hiểm, các hành vi xâm hại đặc biệt là
XHTD nếu thiếu kỹ năng ứng phó, phòng tránh sẽ ảnh hưởng rất lớn đến thể chất, sự
phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh. Ngoài ra, việc trang bị kỹ năng này giúp
giảm thiểu các hậu quả ngoài ý muốn cho học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng, giúp các em có đời sống an toàn và lành mạnh.
Học sinh tiểu học với trình độ nhận thức còn hạn chế, kỹ năng phát triển chưa
hoàn thiện thì việc ứng phó với nạn xâm hại tình dục là một thử thách rất lớn. Thực tế
thời gian gần đây, số ca xâm hại tình dục đã tăng lên đáng kể và để lại hậu quả rất
nghiêm trọng. Theo số liệu báo cáo từ buổi toạ đàm “Chính sách về bảo vệ trẻ em
trên môi trường mạng” do Bộ Lao động – Thương binh và xã hội tổ chức cho thấy
trong 5 năm (2011 – 2015) cả nước xảy ra 5.300 vụ xâm hại tình dục trẻ em. Đặc
biệt, thống kê của Quỹ dân số Liên Hiệp Quốc (UNFPA) cho thấy số trường hợp trẻ
em bị người quen xâm hại rất cao, độ tuổi trung bình của trẻ bị xâm hại là 9 tuổi. Tuy
nhiên, đây chỉ là những thống kê bề nổi, con số thực tế chắc chắn còn lớn hơn rất
nhiều. Vấn nạn trên có thể dẫn đến những tổn thương sinh lý lẫn tâm lý nghiêm trọng
đến học sinh. Hậu quả của nó không dừng lại ở đó mà còn tiếp diễn một thời gian dài,
thậm chí trong suốt cuộc đời của đứa trẻ, có thể dẫn đến những đảo lộn trong cuộc
sống của chính các em, ảnh hưởng nặng nề đến gia đình và xã hội. Chính vì vậy, việc
học sinh tự biết bảo vệ mình, tránh các tình huống có nguy cơ XHTD là hoàn toàn
cần thiết.

13. 2
Bên cạnh những học sinh biết cách bảo vệ bản thân mình, tố giác kẻ xâm hại thì
vẫn còn những học sinh hoàn toàn không có kỹ năng tự bảo vệ bản thân mình trước
nạn xâm hại tình dục. Thực tế cho thấy học sinh tiểu học còn rất bỡ ngỡ, lúng túng
khi đối diện với các hành vi, tình huống XHTD. Các em ứng phó chậm, chưa biết
cách chống trả, phản ứng với các hành vi xâm hại gây ra những ảnh hưởng nghiêm
trọng đến thể chất, tinh thần của học sinh.
Có thể nói kỹ năng phòng tránh XHTD nói chung và kỹ năng phòng tránh
XHTD cho học sinh tiểu học nói riêng thực sự rất quan trọng. Kỹ năng phòng tránh
XHTD của học sinh tiểu học ở mức độ nào, biểu hiện ra sao trong các tình huống
thực tiễn là câu hỏi khá lý thú cần được nghiên cứu, tìm hiểu và là vấn đề mang tính
thời sự hỗ trợ đắc lực cho giáo viên, phụ huynh, các nhà giáo dục trong việc trang bị
kỹ năng này một cách thiết thực, khoa học cho học sinh. Hiện tại, đã có khá nhiều đề
tài nghiên cứu về kỹ năng nói chung nhưng rất ít nghiên cứu về kỹ năng phòng tránh
XHTD đặc biệt là ở đối tượng học sinh tiểu học.
Từ những cơ sở trên đề tài: “Kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh một số
trường tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh” được tiến hành nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh tiểu
học, bước đầu tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng phòng tránh XHTD của
học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao kỹ năng
phòng tránh XHTD của các em.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh cuối tiểu học (lớp 4, 5) ở một trường tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh một số trường Tiểu học tại Tp. Hồ
Chí Minh đạt mức trung bình.

14. 3
Có một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu
học trong đó yếu tố từ bản thân học sinh và yếu tố gia đình có ảnh hưởng khá nhiều .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài như: Kỹ năng,
XHTD, kỹ năng phòng tránh XHTD, kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu
học.
- Khảo sát thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học. Từ đó, xác
định các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này và đề xuất một số kiến nghị nhằm
nâng cao kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu một số nội dung của kỹ năng phòng tránh XHTD của học
sinh tiểu học như: nhận diện các vấn đề về XHTD, phòng tránh các hành vi, tình
huống XHTD.
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu đối tượng học sinh cuối tiểu học lớp 4, 5 ở một số trường
tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như: Khái
niệm kỹ năng, xâm hại tình dục, kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học,
đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
Đề tài dựa trên cấu trúc đã được xác lập để tiến hành xây dựng bảng hỏi, thiết
kế mẫu phỏng vấn, phiếu quan sát và bình luận thực trạng.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Việc thu thập số liệu thực tiễn, xử lý và phân tích để chứng minh cho lý luận về
kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học. Từ đó đề xuất nâng cao kỹ năng

15. 4
phòng tránh XHTD, giúp trẻ nâng cao kỹ năng của bản thân để tự bảo vệ mình trước
các hành vi xâm hại.
7.1.3. Quan điểm logic lịch sử
Người nghiên cứu vận dụng quan điểm logic - lịch sử để xem xét và trình bảy
lịch sử nghiên cứu về vấn đề kỹ năng phòng tránh XHTD theo tiến trình thời gian,
phân tích, đánh giá, rút ra ưu điểm, hạn chế và đóng góp của các công trình trên.
Từ đó, người nghiên cứu xác định mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, đối tượng,
khách thể và giả thuyết nghiên cứu cho đề tài: Kỹ năng phòng tránh XHTD của học
sinh một số trường tiểu học tại Tp. Hồ Chí Minh.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập các sách, báo, tạp chí, cẩm nang, các nghiên cứu trong và ngoài nước…
có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phân loại, tổng hợp, phân tích các vấn đề lý luận để từ đó thiết kế công cụ nghiên
cứu và là cứ liệu cần thiết cho việc bình luận kết quả nghiên cứu.
7.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
Thiết lập bảng hỏi dành cho trẻ nhằm tìm hiểu về thực trạng kỹ năng phòng
tránh XHTD của học sinh tiểu học và nguyên nhân của thực trạng này. Đây là
phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
Các câu hỏi chi tiết và cụ thể được cấu trúc thành một bảng câu hỏi điều tra,
thông qua việc trả lời các câu hỏi, khách thể sẽ bộc lộ thực trạng kỹ năng phòng tránh
XHTD.
7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát
Đây là phương pháp bổ trợ nhằm giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
Thông qua quan sát hoạt động rèn luyện kỹ năng của học sinh, người nghiên cứu ghi
nhận lại sự linh hoạt, ứng xử phù hợp tình huống của học sinh và các tiến bộ trong xử
lý tình huống của trẻ cũng như cách trẻ nhìn nhận, đánh giá vấn đề.
7.2.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn

16. 5
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thêm dữ liệu về kỹ năng phòng
tránh XHTD của học sinh. Vì vậy, người nghiên cứu sẽ tiến hành phỏng vấn cả học
sinh và phụ huynh và BGH nhà trường để đối chiếu và so sánh.
- Mẫu phỏng vấn học sinh dùng để tìm hiểu rõ hơn mức độ, biểu hiện của kỹ năng
phòng tránh XHTD, đặt ngẫu nhiên một vài tình huống liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
- Mẫu phỏng vấn phụ huynh dùng để tìm hiểu thêm về nguyên nhân và những yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng phòng tránh XHTD của học sinh tiểu học.
- Mẫu phỏng vấn BGH để tìm hiểu thực tế HS và thu thập các thông tin về yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng cũng như các đề xuất, kiến nghị để cải thiện thực trạng.
7.2.2.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS for Windows, phiên bản 20.0 để xử lý các số liệu điều
tra, từ đó đưa ra những kết luận phù hợp. Đề tài sử dụng một số phép thống kê như:
thống kê tần số, tỷ lệ phần trăm, tính điểm trung bình, tương quan, chi – square,
Anova.

17. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ KỸ NĂNG PHÒNG TRÁNH XHTD
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu
học và các vấn đề có liên quan ở nƣớc ngoài
Trên thế giới, XHTD là vấn đề được quan tâm và đã có nhiều công trình nghiên
cứu khác nhau. XHTD là một đề tài gây nhiều suy nghĩ và trăn trở để các nhà nghiên
cứu phải tìm hiểu và lý giải, đồng thời các tổ chức cũng vào cuộc để có những biện
pháp ngăn ngừa, phòng tránh như một kỹ năng thiết yếu trong sinh tồn và tự bảo vệ
bản thân.
Từ xa xưa, trong bộ luật mỗi quốc gia đều có điều khoản quy định xử phạt về
các hành vi liên quan đến tình dục, đặc biệt với các hành vi XHTD trẻ em được quy
định cụ thể và rất chặt chẽ. Các quốc gia như Bỉ, Canada, Đức, Mỹ, Trung Quốc,
Nga, … đều có các điều khoản riêng quy định xử phạt các hành vi này, đối với cả trẻ
em trai và trẻ em gái.
Các tổ chức, các nhà hoạt động xã hội trên thế giới đều nỗ lực tuyên truyền
công tác bảo vệ trẻ em bằng các ấn phẩm, các bài báo, các sách hướng dẫn cho các
bậc cha mẹ giáo dục con cái phòng tránh XHTD. Các nhà nghiên cứu cũng nỗ lực tìm
hiểu và lý giải về vấn đề này dưới nhiều góc độ khác nhau. Có thể xem xét các
khuynh hướng như:
 Hướng nghiên cứu nhằm việc mô tả và đưa ra định nghĩa một cách rõ ràng
cũng như xây dựng mô hình về XHTD có các tác giả như:
Năm 1993, hai tác giả Danya Glaser và Stephen Frosh đã cho ra đời cuốn sách
“Lạm dụng tình dục trẻ em” (Child sexual abuse) đưa ra định nghĩa về hành vi XHTD
và liệt kê các hình thức XHTD nói chung đồng thời chỉ ra những cách để hướng dẫn
các bậc cha mẹ giáo dục con cái thoát khỏi nạn XHTD.
Năm 2009, David Finkelhor trong một nỗ lực nghiên cứu và lý luận về XHTD
trẻ em đã định nghĩa khái niệm XHTD trẻ em cũng như cố gắng đưa ra mô hình giải
thích cho vấn đề này. Mô hình bao gồm 4 yếu tố: Cảm xúc, khoái cảm tình dục, sự

18. 7
cản trở và mất đi phản xạ có điều kiện. Điều này góp phần lý giải cho hành vi và sự
phức tạp của đối tượng XHTD trẻ em [24].
 Hướng nghiên cứu nhằm lý giải hành vi XHTD dựa trên các lý thuyết và chỉ ra
mối quan hệ giữa các yếu tố liên quan như:
Năm 2000, tác giả Annie Cossins đã nghiên cứu mối quan hệ giữa tính dục, nam
tính và XHTD và mối quan hệ giữa các hành vi XHTD cũng như các vấn đề liên quan
khác đến tình dục và giới tính.
Trong khi đó, các tác giả Karen J. Terry và Jennifer Tallon trong tác phẩm
“Lạm dụng tình dục trẻ em: Tổng quan cơ sở lý thuyết” (Child sexual abuse: A
review of literature) lại tìm hiểu và lý giải hành vi XHTD trẻ em của nam giới bằng
hành vi tình dục lệch chuẩn thông qua các lý thuyết sinh học, tâm lý học và xã hội
học. Từ đó, việc tìm hiểu nguyên nhân hành vi cũng góp phần đưa ra những giải pháp
phòng tránh phù hợp hơn nhằm bảo vệ trẻ em.
Cùng với việc nghiên cứu, các chương trình tuyên tuyền nhằm kêu gọi cộng
đồng chung tay bảo vệ trẻ em cũng được tiến hành trên quy mô rộng với sự tham gia
của nhiều lực lượng khác nhau.
Tác giả K.J.Zwi tiến hành nghiên cứu “Chương trình nền tảng giáo dục về
phòng chống lạm dụng tình dục trẻ em” với hơn 5000 HS tiểu học và trung học ở các
nước Hoa Kỳ, Canada, Trung Quốc, Đức, Tây Ban Nha, Đài Loan, Thổ Nhĩ Kỳ.
Chương trình bao gồm việc giảng dạy về các quy định an toàn, các bộ phận riêng tư,
sở hữu thân thể để trẻ phân biệt được các loại đụng chạm an toàn và không an toàn.
Chương trình sử dụng phối hợp rất nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau như diễn
tập, đóng vai, thảo luận, thực hành… Sau can thiệp, kết quả cho thấy có hiệu quả nhất
định trong việc gia tăng nhận thức và kỹ năng cho HS trong việc phòng chống lạm
dụng tình dục.
Tác giả O’ Grad Ron trong cuốn “Lạm dụng tình dục trẻ em – nỗi phẫn uất của
cộng đồng: Hưởng ứng chương trình Quốc tế phòng chống tệ nạn xã hội (1995) đã
gióng lên hồi chuông cảnh tỉnh nhằm kêu gọi sự quan tâm và huy động sự nỗ lực của
toàn xã hội cho cuộc đấu tranh nhằm ngăn chặn và diệt trừ tệ nạn XHTD đang ngày
càng gia tăng thành thảm hoạ. Tác giả đề cập đến các vấn đề như việc trẻ em làm nô

19. 8
lệ, nạn mại dâm trẻ em, buôn bán trẻ em qua biên giới, nguy cơ lây nhiễm AIDS… để
cảnh báo và huy động sự góp sức của toàn xã hội.
Trong một nghiên cứu tổng quát của tổ chức WHO “Lạm dụng tình dục và bỏ
bê trẻ em dành cho các bậc cha mẹ và những người chăm sóc” (Child abuse and
neglect by parents and other caregivers) cũng đưa ra bức tranh tổng quát về xâm hại
trẻ em, phân loại và khu trú rõ hành vi XHTD trẻ em ở các mức độ, đồng thời hướng
dẫn các bậc cha mẹ và người chăm sóc cách giáo dục và rèn luyện kỹ năng này cho
trẻ. Nghiên cứu còn chỉ ra các yếu tố liên quan đến những tổn thương của một đứa trẻ
bị XHTD, cách để giáo dục và ngăn ngừa tệ nạn này.
Hiệu ứng truyền thông đã có tác dụng to lớn, bên cạnh việc nâng cao kỹ năng
phòng tránh XHTD cho trẻ em thì các nhà xã hội học, tâm lý học cũng đưa ra những
nghiên cứu nhằm hỗ trợ nạn nhân của tệ nạn này.
Năm 2007, các tác giả Miller, K.L., Dove, M.K., Miler, S.M. trong tài liệu
“Hướng dẫn cho nhân viên tư vấn về lạm dụng tình dục trẻ em: Phòng ngừa, báo cáo
và xử lý các chiến lược” đã cung cấp những kiến thức và kỹ năng đào tạo cho nhân
viên tư vấn bao gồm việc chỉ ra dấu hiệu và triệu chứng, hậu quả của lạm dụng tình
dục, trách nhiệm báo cáo pháp lý và đạo đức, phát triển các chương trình phòng
chống và điều trị. Nhân viên tư vấn đóng vai trò như người ủng hộ, các chuyên gia
phòng ngừa, phóng viên bắt buộc và các chuyên gia điều trị trong công tác ngăn chặn
thực trạng XHTD diễn ra cho hàng triệu trẻ em nước Mỹ.
Tác giả John Frederick (2010) trong một nghiên cứu ở các nước Đông Nam Á
“Lạm dụng tình dục và bóc lột trẻ em trai ở Đông Nam Á – Tổng kết các kết quả
nghiên cứu” (Sexual abuse & exploitation off boys in South Asia – A review of
research findings) đã chỉ ra, trẻ em ở mọi nhóm tuổi đều có nguy cơ bị XHTD, trong
đó trẻ mẫu giáo thì chỉ được phát hiện XHTD khi có những biểu hiện tổn thương về
sức khoẻ và thể chất, do đó kẻ XH cũng ít bị trừng phạt hơn [24].
Tác giả Paris Goodyear – Brown năm 2011 cho xuất bản cuốn sách “Sổ tay lạm
dụng tình dục trẻ em – Xác định, đánh giá và xử lý” (Handbook of child sexual
abuse: Identification, assessment and treament) với nỗ lực cùng các nhà nghiên cứu,
các chuyên gia khác để cung cấp những phát hiện về triệu chứng, cách điều trị và

20. 9
phòng ngừa XHTD trẻ em. Cuốn cẩm nang như một tài liệu quý báu để xác định,
đánh giá các vấn đề liên quan đến XHTD, thông qua đó để nhìn nhận XHTD và các
vấn đề liên quan từ nhiều góc độ, nhiều khía cạnh khác nhau.
Tác giả Cynthya Crosson – Tower trong cuốn sách “Hiểu lạm dụng và bỏ vê trẻ
em” lại cho một cái nhìn toàn diện về ngược đãi trẻ em với lịch sử các trường hợp cụ
thể và dưới cái nhìn của một nhân viên bảo vệ trẻ em. Cuốn sách còn giải thích các
thủ tục pháp lý và làm thế nào để các chuyên gia khác nhau tham gia vào quá trình
bảo vệ trẻ em và điều trị.
Với những nỗi đau mà XHTD để lại, việc hàn gắn và chữa trị là vô cùng quan
trọng và cấp thiết, cần sự thấu hiểu và hỗ trợ từ nhiều phía. Chính các nạn nhân bị
XHTD cũng bắt đầu có những chia sẻ để giúp đỡ chính mình và những nạn nhân
khác. Việc chính nạn nhân nhìn lại quá khứ và nỗi đau sẽ là những chia sẻ chân thực
nhất và hữu hiệu nhất để góp vào tiếng nói chung nhằm đẩy lùi tệ nạn này, giúp các
nạn nhân XHTD chữa trị thành công, không tiếp tục là nạn nhân của các tệ nạn khác.
Hai tác giả Cynthia L. Mather và Kristina E. Debye năm 2008 cho ra đời cuốn
sách “Lạm dụng tình dục – hàn gắn và vượt qua nỗi đau” được chia sẻ bởi chính nạn
nhân của hành vi loạn luân. Những trang viết chân thực về cảm xúc, nỗi đau và
thương tổn mà chính tác giả đã trải qua gây xúc động mạnh cho người đọc, đồng thời
tác giả cũng việc mô tả rõ những cách thức để vượt qua nỗi đau và hàn gắn vết
thương để tiến tới một cuộc sống lành mạnh. Hai tác giả này đã cùng nhau sáng lập
chương trình “Hàn gắn nỗi đau bị lạm dụng tình dục” ở hạt Baltimore và vẫn tiếp tục
thực hiện các chương trình ở bang Maryland, Mỹ.
Nỗ lực ngăn ngừa XHTD bằng việc trang bị các kỹ năng cần thiết đề ứng phó
và phòng tránh cũng được các nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu và làm rõ.
Đề tài “Phương pháp dạy kỹ năng an toàn cho trẻ nhỏ” (Teaching personal
safety skills to young children) của tác giả Sandy K. Wurtele và Julie Sarno Owens
thuộc khoa Tâm lý, Đại học Colorado tại Colorado Springs, CO, Mỹ được tiến hành
nghiên cứu trên 406 trẻ mẫu giáo nhằm xác định mức độ kỹ năng an toàn cá nhân,
phòng chống lạm dụng tình dục ở trẻ từ đó đưa ra các biện pháp nâng cao kỹ năng an
toàn cho trẻ.

21. 10
Năm 2012, đề tài “Giáo dục kỹ năng an toàn cho trẻ mẫu giáo” của các tác giả
là giảng viên trường Đại học Ulianov đã đưa ra nhận định: Báo cáo của tội phạm trẻ
em đã chứng minh về sự thụ động của trẻ khi đối mặt với sự nguy hiểm. Giáo viên và
phụ huynh cần lựa chọn hình thức, nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp với sự phát
triển của trẻ để qua đó, dạy trẻ cách phòng tránh những mối đe doạ, sự nguy hiểm
trong thực tế, nếu gặp phải thì trẻ có thể biết cách xử lý và tự bảo vệ chính mình.
Từ các kết quả nghiên cứu đưa ra cho thấy, trẻ em nhỏ tuổi là đối tượng có nguy
cơ bị XHTD cao, các nhà giáo dục, các lực lượng xã hội đã có những hành động cần
thiết nhằm trang bị kỹ năng cho trẻ em tự bảo vệ chính mình đồng thời hướng dẫn các
bậc cha mẹ giáo dục kỹ năng này cho trẻ tại nhà.
Năm 2013, tác giả Bạch Băng cùng các đồng tác giả đã biên tập bộ sách
“Những câu chuyện vàng về khả năng tự bảo vệ chính mình” nhằm giúp trẻ nhận
thức được tầm quan trọng của việc tự bảo vệ bản thân thông qua 60 tình huống an
toàn được chia thành các chủ đề khác nhau trong đó có chủ đề an toàn thân thể,
hướng dẫn trẻ cách tự bảo vệ bản thân.
Tác phẩm “45 cách tự bảo vệ mình” của tác giả Yoon Yeo Hong xuất bản năm
2011 giúp trẻ em nhận biết rõ hơn nơi an toàn và nơi nguy hiểm, giúp các em nêu cao
tình thần cảnh giác, hướng dẫn cách đối phó hoặc thoát khỏi nguy hiểm tạm thời để
rèn luyện, nâng cao khả năng tự bảo vệ chính mình.
Sách “Quà tặng bảo vệ - Giữ trẻ em và thanh thiếu niên an toàn” (Protecting the
Gift – Keeping children and teenagers safe (And parents sane) của tác giả Gavin de
Becker đã chỉ ra những giải pháp thiết thực giúp các bậc cha mẹ hướng dẫn trẻ tự biết
bảo vệ mình trước các tình huống nguy hiểm, cũng như những dấu hiệu và cách thức
để nhận ra và phòng tránh kẻ XHTD.
Trong cuốn sách “Nâng cao những đứa trẻ có thể tự bảo vệ chính mình”
(Raising kids who can protect themselves) của hai tác giả Debbie và Mike Gardner đã
chia sẻ những cách thức dạy trẻ xác định và thoát khỏi tình huống nguy hiểm, làm thế
nào để bảo vệ bản thân an toàn khi không có người lớn bên cạnh.
Năm 2016, tác giả Jayneen Sanders và Yael Clark xuất bản cuốn cẩm nang “An
toàn con yêu” cung cấp những kiến thức rõ ràng và sắc nét về nạn XHTD trẻ em,

22. 11
đồng thời chỉ rõ dấu hiệu nhận biết trẻ bị XHTD và những nguyên tắc chung để
hướng dẫn trẻ tự bảo vệ mình, phòng tránh XHTD.
Ngoài ra, các tổ chức xã hội và bảo vệ trẻ em, các tổ chức dịch vụ cộng đồng
dịch vụ trẻ em của các quốc gia trên thế giới như UNICEF, WHO, World Vision,
Phúc lợi trẻ em Child Welfare… đều xuất bản các sổ tay, cẩm nang, các đoạn phim
hướng dẫn bảo vệ và phòng ngừa XHTD trẻ em, kết hợp cùng các chiến dịch vận
động các quốc gia hỗ trợ, giúp đỡ các nạn nhân. Những năm gần đây, khi những vụ
XHTD trẻ em có xu hướng gia tăng báo động, tổ chức UNICEF đã phát hành các
đoạn video clip như “How to tell your child” để hướng dẫn rất cụ thể và rõ ràng về
cách thức giáo dục cho trẻ em cách phòng tránh các tình huống XHTD, tổ chức
UNFPA cũng đẩy mạnh truyền thông qua các trang mạng xã hội, các website chính
thống cùng các đoạn phim nhằm đầy mạnh việc bảo vệ trẻ em khỏi XHTD.
Các chương trình giáo dục kỹ năng xã hội, kỹ năng tự bảo vệ bản thân và các kỹ
năng ứng phó với thiên tai, động đất, các tình huống nguy hiểm… được tiến hành
rộng rãi. Kỹ năng phòng tránh XHTD cũng được đề cập và huấn luyện nhưng là một
phần nhỏ trong chương trình.
Tại các quốc gia như Cộng hoà Liên bang Nga, Nhật Bản, Hàn Quốc và một số
quốc gia Đông Nam Á đã có nhiều chương trình huấn luyện kỹ năng sống nói chung
cũng như kỹ năng an toàn và tự bảo vệ bản thân với những bài học một cách thực tế.
Năm 1979, Giáo sư về sức khoẻ cộng đồng, chuyên gia cấp cao về Tâm lý học,
Trưởng khoa Phát triển kỹ năng sống thuộc Đại học Cornell, Mỹ Gilbert J. Botvin
cùng với các cộng sự đã lập nên một chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ 7
– 19 tuổi. Chương trình quan tâm đến nhiều kỹ năng khác nhau trong đó có kỹ năng
tự bảo vệ bản thân nhằm giúp người học từ chối các lời rủ rê sử dụng chất gây
nghiên, nâng cao sự tự khẳng định bản thân, kỹ năng ra quyết định và tư duy phê
phán.
“Chương trình phát triển trẻ em” của nhà Tâm lý học Eric Schaps được xây
dựng theo hướng lồng ghép các nội dung giáo dục xúc cảm xã hội vào toàn bộ hoạt
động học tập nhằm ngăn ngừa sự xâm kích và bạo lực ở trẻ em, tiến hành trên nhiều
trường tiểu học khác nhau đặc biệt là các trường nằm trong khu phố nghèo khổ.

23. 12
Chương trình cho những kết quả đáng khích lệ làm giảm bớt các hành vi xâm kích
hướng trẻ tới các hành vi được thừa nhận về mặt xã hội.
Các chương trình kỹ năng bắt đầu đi sâu vào các kỹ năng giúp trẻ phát huy năng
lực bản thân, hiểu biết về những cảm xúc bản thân đề có khả năng chế ngự, ứng phó
và giải quyết với các tình huống xung đột, các tình huống nguy hiểm.
Chương trình Giáo dục xúc cảm PATHS được Domitrovich, Greenberg, Cortes
và Kusche phát triển rẻn luyện năng lực xúc cảm – xã hội do các giáo viên tiến hành
trong trường tiểu học và mẫu giáo nhằm rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng xã hội,
hiểu biết về các cảm xúc, khả năng chế ngự bản thân, khả năng giải quyết các xung
đột…
Chương trình phát triền kỹ năng xúc cảm – xã hội SEAL cũng được tiến hành
cho các HS đầu bậc tiểu học các kỹ năng cơ bản như: kỹ năng kết bạn, lắng nghe,
chia sẻ và nhận biết cảm xúc, quản lý cảm xúc trong các tình huống xung đột… bằng
những phương pháp đặc biệt, HS được quan sát các kỹ năng xã hội ở những người
khác và sau đó bắt đầu áp dụng vào thực tiễn theo cách riêng của mình.
Như vậy, trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về XHTD và các
vấn đề liên quan từ nhiều góc độ, nhiều khía cạnh khác nhau. Công tác tuyên truyền,
quảng bá cho các chiến dịch vì trẻ em được tiến hành và lan ra rộng rãi các quốc gia.
Những lớp tập huấn cho các bậc PH, người chăm sóc và các thầy cô giáo để có những
biện pháp hỗ trợ kịp thời, rẻn luyện và phát triển kỹ năng phòng tránh XHTD cho trẻ
em. Các nghiên cứu về kỹ năng sống nói chung và kỹ năng phòng tránh XHTD nói
riêng cũng được tiến hành nghiên cứu và phát triển thành các chương trình giáo dục
khác nhau.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng phòng tránh XHTD của HS tiểu
học và các vấn đề có liên quan ở trong nƣớc
Những năm gần đây, kỹ năng sống, kỹ năng phòng tránh XHTD là một trong
những thuật ngữ được nhắc đến khá nhiều. Các ban ngành, các tổ chức giáo dục, xã
hội bước đầu dành sự quan tâm nhất định cho vấn đề này.
Cẩm nang thoát hiểm “Chạm trán với kẻ quấy rối xâm hại tình dục” xuất bản
năm 2011 của tác giả Thu Trang đã nêu rõ các dạng xâm hại, những quyền lợi và

24. 13
cách thức để phòng tránh XHTD tại các môi trường khác nhau. Tác giả cũng đề cập
đến những cách thức để xử lý và vượt qua nếu bị XHTD.
Nhiều tác phẩm đề cập đến việc phòng tránh XHTD như một kỹ năng thiết yếu
mang tính sống còn mà trẻ em cần được trang bị ngay từ khi còn nhỏ. Tác giả Mã
Ngọc Thanh với cuốn sách “Giáo dục giới tính cho trẻ tiểu học” năm 2014 đã cung
cấp những kiến thức cơ bản về tâm sinh lý của trẻ em, những biến đối khác biệt của
trẻ trong độ tuổi mới lớn. Tác giả cũng đưa ra những tình huống tiêu biểu nhằm giúp
trẻ nhận thức đúng đắn về giới tính để từ đó giáo dục đạo đức và tự bảo vệ mình cho
trẻ.
Tác giả Huyền Linh trong cuốn sách “Cẩm nang tự vệ an toàn trong nhà”, “Cẩm
nang tự vệ an toàn ra ngoài” đã hướng dẫn chi tiết cho trẻ cách thức xử lý các tình
huống thiếu an toàn với bản thân. Các tình huống này đều gần gũi với cuộc sống của
trẻ em.
Tác giả Nguyễn Lan Hải với cẩm nang “Giáo dục giới tính giúp trẻ tránh bị xâm
hại” đã cung cấp những kiến thức cơ bản về XHTD, luật bàn tay và những nguyên tắc
chung để hướng dẫn trẻ em phòng tránh XHTD.
Gần đây nhất, tác giả Phạm Thị Thuý đã biên tập cẩm nang “Phòng tránh
XHTD cho con – Cha mẹ cần biết trước khi quá muộn” là một tác phẩm cần thiết và
hữu ích không chỉ cho các bậc cha mẹ mà cho cả trẻ em để chống lại nạn XHTD đang
ngày càng gia tăng. Với những hình ảnh sinh động, dễ hiểu cùng những câu chuyện
thực tế đã giúp cẩm nang gần gũi và là tác phẩm cần thiết chỉ ra những nguyên tắc,
những cách thức để phòng tránh XHTD.
Ngoài ra, Phạm Thị Thuý cùng tác giả Tuấn Hiển đã cho xuất bản cuốn sách
“Kỹ năng phòng vệ dành cho học sinh” năm 2016 nhằm trang bị những kiến thức và
kỹ năng phòng vệ cần thiết khi đối mặt với các tình huống nguy hiểm như: bắt cóc,
trộm, cướp, lừa gạt, XHTD và đi lạc.
Tác giả Vũ Thu Hương đã cùng với đồng nghiệp in 120.000 sổ tay phòng tránh
xâm hại và bắt cóc trẻ em, phát miễn phí trên toàn quốc năm 2016. Sổ tay với nội
dung đơn giản, hình ảnh trực quan sinh động truyền tải các nội dung về quy tắc vòng
tròn, quy tắc đồ lót và các biện pháp phòng tránh nguy cơ bị xâm hại.

25. 14
Tác giả Vũ Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Nga trong cuốn sách “Giúp bé có kỹ
năng nhận biết và phòng tránh một số nguy cơ không an toàn” năm 2012 đã đưa ra 9
tình huống phổ biến trong cuộc sống mà trẻ có thể gặp nguy hiểm cùng với những
biện pháp giúp phụ huynh, giáo viên hướng dẫn, giáo dục cho trẻ.
Đồng thời, các hội thảo khoa học và báo cáo chuyên đề về phòng chống XHTD
trẻ em được tổ chức thường xuyên và quy mô hơn.
Năm 1998, phối hợp với Uỷ ban bảo vệ và chăm sóc trẻ em Việt Nam, Hội liên
hiệp phụ nữ Việt Nam đã tổ chức hội thảo “Truyền thông, giáo dục, phòng chống lạm
dụng tình dục trẻ em” cho 20 tỉnh thành phố tại hai miền. Hội thảo đã phân tích thực
trạng và nguyên nhân của lạm dụng tình dục trẻ em, đề ra các giải pháp và vận động
chương trình bảo vệ trẻ em. Những năm tiếp theo, các tổ chức đoàn hội như Sở Lao
động – Thương binh và xã hội, học viện Cảnh sát nhân dân, Ban Văn hoá – xã hội…
thường xuyên tổ chức các hội thảo nhằm kịp thời nắm bắt tình hình và có những đề
xuất giải pháp phù hợp với tình hình thực tế.
Bên cạnh đó, các tổ chức như UNICEF, UNFPA...cũng tiến hành tìm hiểu và có
những báo cáo về nạn XHTD trẻ em ở Việt Nam. Tổ chức Tầm nhìn thế giới đã phát
triển dự án Tuổi thơ – Chương trình phòng ngừa XHTD trẻ em trong hoạt động du
lịch tại 4 nước Campuchia, Lào, Thái Lan và Việt Nam giai đoạn 2011 – 2014 đã có
những tác động to lớn đến hiệu quả phòng chống nạn XHTD tại Việt Nam. Việc đẩy
mạnh công tác tuyên truyền, cung cấp thông tin, kiến thức cho cộng đồng, trang bị kỹ
năng cho các doanh nghiệp đã góp phần xây dựng một môi trường du lịch an toàn
hơn cho trẻ em. Các tài liệu hướng dẫn, tập huấn cũng thay đổi rất nhiều quá trình
tiếp cận công tác bảo vệ trẻ em ở Việt Nam. Chương trình “Bạn hữu trẻ em” trong
khuôn khổ hợp tác giữa Chính phủ Việt Nam và UNICEF giai đoạn 2010 – 2016
được thực hiện ở các tỉnh Đồng Tháp, Kon Tum, Ninh Thuận, Điện Biên, An Giang
và Tp. Hồ Chí Minh lồng ghép giữa giáo dục kỹ năng phòng chống xâm hại trẻ em và
phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ. Các bài học về kỹ năng từ chối – nói không
với những cám dỗ cuộc sống, giúp trẻ em biết tự bảo vệ mình trước các nguy cơ như
ma tuý, XHTD, bóc lột sức lao động…

26. 15
Một số công trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu về vấn đề kỹ năng sống, XHTD
cũng đã được triển khai.
Các đề tài kỹ năng sống của các tác giả như: Trần Trọng Thuỷ, Đào Thị Oanh,
Huỳnh Văn Sơn, Mai Hiền Lê, Nguyễn Hữu Long, Huỳnh Lâm Anh Chương... đã có
những nghiên cứu bài bản và mang tính thực tiễn nhằm tìm hiểu kỹ năng sống của
học sinh ở các độ tuổi khác nhau.
Nghiên cứu về kỹ năng xã hội được tiến hành trên đối tượng học sinh tiểu học
tại 6 tỉnh và thành phố cho kết quả tỷ lệ HS tiểu học có kỹ năng thích ứng xã hội ở
mức cao còn thấp, tỷ lệ HS tiểu học thiếu hụt về kỹ năng thích ứng xã hội chiếm
khoảng 17.7% mẫu nghiên cứu. Nhà trường, thầy cô giáo và nội dung giáo dục trong
nhà trường có vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển kỹ năng xã hội của HS
tiểu học [21].
Tác giả Lê Thị Linh Chi với đề tài “Nhận thức, hành vi của trẻ em đường phố
đối với những nguy cơ và hành vi XHTD trẻ em” năm 2007 tìm ra những yếu tố tác
động đến nhận thức và hành vi của trẻ em đường phố khi đối mặt với nguy cơ XHTD.
Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng.
Trung tâm nghiên cứu và ứng dụng khoa học về giới – gia đình – phụ nữ và vị
thành niên phối hợp cùng Viện nghiên cứu và phát triển xã hội tiến hành khảo sát trên
320 HS lớp 10, 11 của ba trường tại Hà Giang, Quảng Ninh và Tp. Hồ Chí Minh cho
thấy những kết quả cụ thể về phản ứng của HS khi bị quấy rối, lạm dụng tình dục.
Năm 2010, hai tác giả Phạm Xuân Thông và Võ Văn Thắng nghiên cứu đề tài
“Nghiên cứu tình hình bị lạm dụng tình dục ở HS Trung học phổ thông tại Thành phố
Nha Trang” trên 688 HS và đưa ra được thực trạng bị lạm dụng tình dục ở HS. Kết
quả cho thấy, cả nam và nữ sinh đều có tỷ lệ bị XHTD khá cao trong đó tỷ lệ nữ sinh
bị XHTD cao hơn nam sinh.
Năm 2006 trong “Lạm dụng tình dục trẻ em ở Việt Nam: Báo cáo cuối cùng về
khái niệm, bản chất và phạm vi lạm dụng trẻ em ở Việt Nam” của tổ chức UNICEF
đã chỉ ra tình trạng trẻ em bị xâm hại và bạo hành phổ biến hơn ở các trường giáo
dưỡng và các cơ sở tập trung, trẻ em đường phố so với các môi trường khác. Báo cáo
cũng thống kê những số liệu về trẻ em bị lạm dụng tình dục, bóc lột tình dục thậm chí

27. 16
bị ép buộc phải làm việc trong ngành thương mại tình dục. Báo cáo nhấn mạnh, các
con số thống kê chỉ là bề nổi, thực tế còn rất nhiều trường hợp chưa phát hiện [29].
Đề tài “Các tội phạm xâm hại tình dục trẻ em trong Luật hình sự Việt Nam” của
tác giả Nguyễn Minh Hương mang đến một góc nhìn khác về XHTD, nhấn mạnh đến
yếu tố lỏng lẻo trong pháp luật Việt Nam làm ảnh hưởng đến tác động ngăn chặn tội
phạm này diễn ra. Đề tài cũng đề xuất những biện pháp nhất định để nâng cao tính
chặt chẽ trong luật pháp Việt Nam nhằm xử lý các tội phạm XHTD.
Năm 2014, khảo sát “Thành phố an toàn cho phụ nữ và trẻ em gái: Nơi giấc mơ
thành sự thật” được Action Aid Việt Nam và Trung tâm nghiên cứu Giới, Gia đình và
Môi trường trong phát triển phối hợp thực hiện nhằm thu thập ý kiến của hơn 2.000
cư dân tại địa bàn Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh về vấn đề quấy rối tình dục.
Kết quả khảo sát cho biết, 87% phụ nữ và trẻ em gái đã từng bị quấy rối và có tới
89% nam giới và người từng chứng kiến những vụ việc này. Các hành vi quấy rối
tình dục thường thấy bao gồm huýt sao, trêu ghẹo, bình phẩm về hình thức bề ngoài,
nhìn chằm chằm vào bộ phận nhạy cảm trên cơ thể và sờ mó một cách cố ý vào người
đối phương [43].
Ngoài ra, có nhiều khảo sát và điều tra của các tổ chức phi chính phủ, các tổ
chức về bảo vệ quyền trẻ em, Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội... thực hiện trên
địa bàn các tỉnh thành trong cả nước trên các đối tượng như trẻ em đường phố, trẻ em
trong các trại nuôi dưỡng, trẻ khuyết tật, nhóm yếu thế...
Tóm lại, tính đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về XHTD, kỹ năng
sống, kỹ năng mềm và các kỹ năng khác cũng như các đề tài về phòng tránh XHTD
nhưng số lượng các đề tài nghiên cứu sâu về phòng tránh XHTD nói chung và kỹ
năng phòng tránh XHTD nói riêng còn hạn chế về số lượng, đặc biệt là trên nhóm
khách thể là HS tiểu học.
1.2. Lý luận về kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của HS tiểu học
1.2.1. Lý luận về kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những
kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [27].

28. 17
Trong Tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “Skill”. Từ điển Oxford định nghĩa
“skill” là “khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn
luyện” [35].
Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy
cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [17].
Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực
vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh
hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn
thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa
thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua
luyện tập” [9].
Từ điển Tâm lý học của A.M. Colman định nghĩa, kỹ năng là “sự thông thạo,
hiểu biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực
nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt
được thông qua sự huấn luyện và thực hành” [8].
Như vậy, khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ, bình diện khác
nhau. Việc làm rõ những điểm chung và điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi
đến một cách hiểu nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.
Trên bình diện của Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
- Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt
động
Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P. Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa
kỹ năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách
trôi chảy và đúng đắn” [6].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri
thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,
cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” [3].

29. 18
Còn tác giả Trần Trọng Thuỷ trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là
có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8].
Có thể thấy, trong loại quan niệm này, các tác giả có khuynh hướng xem trọng
mặt kỹ thuật thực hiện thao tác và kết quả hành động. Thế nhưng, xem xét cách hiểu
như trên xuất hiện hai vấn đề. Thứ nhất, sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ
năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được. Riêng các kỹ năng phức tạp thì luôn
đòi hỏi có sự nỗ lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hoá được. Thứ hai, nếu
quan niệm kỹ năng chỉ là những kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa
kỹ năng và năng lực sẽ không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành
năng lực. Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là
một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực.
- Quan niệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người
Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa, kỹ năng là “khả năng làm một cái gì đó,
khả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm” [22]. Hai nhà nghiên cứu
K.K. Platonov và G.G. Golubev (1977) cũng cho rằng kỹ năng là năng lực của một
người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều
kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng. Đồng thời,“kỹ năng luôn được
nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích
hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động”. A.V. Petrovxki cho
rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện bởi tập
hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” [17]. Cụ
thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã
có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật
và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là
kỹ năng”.
Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) định nghĩa: “Kỹ năng là giai đoạn
giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc
(tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri
thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [8].

30. 19
Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng được nhìn nhận cả ở những kỹ
năng mang tính phức tạp. Kỹ năng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức
cũng đồng nghĩa với việc khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực. Nói cách
khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng
với kỹ năng đó. Chính vì vậy, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là
một phần quan trọng trong cấu trúc năng lực [16]. Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong
một nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản,
nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp. Và “Những kỹ năng có thể chia thành
những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt. Ví dụ: Trong công việc, những
kỹ năng chung có thể kể đến là: Kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và
kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi
những kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định. Kỹ năng
thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá
mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử dụng” [31]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng
khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự tham gia của
các kỹ năng khác có liên quan” [30].
Từ những quan điểm trên cho thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác mà còn là biểu
hiện của năng lực mà còn là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một
hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn
có tính đến những điều kiện nhất định. Có thể thấy, cách xem xét kỹ năng thiên về
năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan
niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào
thực tiễn một cách thuần thục thì mới có kết quả công việc chất lượng. Vì vậy, trong
đề tài này người nghiên cứu đồng ý với khái niệm về kỹ năng của tác giả Vũ Dũng
trình bày trong từ điển Tâm lý học vì đã có sự kết hợp của hai quan điểm trên.
Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng có
hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể
lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả.
 Đặc điểm kỹ năng:

31. 20
Biểu hiện cuối cùng của kỹ năng được thể hiện thông qua việc chủ thể thực hiện
được hành động để giải quyết nhiệm vụ một cách có hiệu quả. Hành động có kỹ năng
được thực hiện dựa trên sự hiểu biết cách thức tiến hành các thao tác, từ đó, các nhà
khoa học đã đưa ra các đặc điểm của kỹ năng: [23]
- Kỹ năng có tính đầy đủ: Kỹ năng được hoàn thiện với đầy đủ các yếu tố: tri thức về
lĩnh vực hành động (hiểu biết về ý nghĩa, mục tiêu, cách thức hành động…) kinh
nghiệm thực hiện hành động được tích luỹ qua quá trình rèn luyện, hứng thú và cảm
xúc tích cực nảy sinh trong quá trình thực hiện hành động.
- Kỹ năng có tính thuần thục: Việc hình thành kỹ năng được xem là kết thúc khi
người học có khả năng tự mình thực hiện một cách thuần thục kỹ năng mà không cần
đến sự định hướng hay hướng dẫn của giáo viên. Tính thuần thục của kỹ năng thể
hiện rõ động cơ và mục đích của việc học tập kỹ năng. Nó vừa thể hiện khả năng tiếp
thu vừa thể hiện sự nỗ lực rèn luyện của người học để đạt đến việc hình thành bền
vững kỹ năng đã có.
- Kỹ năng có tính linh hoạt: Việc thể hiện kỹ năng đã được hình thành không phải là
sự rập khuôn máy móc mà đó chính là việc người học phát huy khả năng quan sát,
tìm hiểu, đánh giá nhanh chóng một tình huống xảy ra, phản ứng lại một cách hợp lý
và ít bị tác động nhất về mặt cảm xúc. Khi kỹ năng được hình thành thì người học có
khả năng vận dụng những gì đã học được một cách linh hoạt vào các tình huống khác
nhau. Sự linh hoạt này thể hiện ở sự kết hợp giữa cái được học và những cái xuất phát
từ chính bản thân mình. Đó là sự kế thừa giữa cách giải quyết cũ và hướng mới. Qua
việc rèn luyện tính linh hoạt, người học cũng sẽ rèn luyện được khả năng phản ứng
nhanh chóng trong việc nắm bắt cơ hội hoặc giải quyết vấn đề. Điều đó có thể giúp
họ trở thành người có tư duy nhạy bén và quyết đoán hơn.
- Kỹ năng có tính sáng tạo: Là sự thể hiện cao nhất của việc hình thành, củng cố và
phát triển kỹ năng. Để sáng tạo phải có chuyên môn sâu về các vấn đề liên quan,
đồng thời vận dụng, tìm kiếm những điều mới mẻ và kết hợp chúng theo những cách
thức độc đáo mà trước đó không ai tưởng tượng được.
Bên cạnh đó, nói đến kỹ năng, người ta thường hay nhắc đến khái niệm “kỹ
xảo”. Nhưng nếu kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức khá ít, thậm chí trong nhiều

32. 21
trường hợp có khi không cảm thấy sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra
bằng cảm giác vận động, tầm tri giác mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm riêng
biệt sau đây:
- Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực. Trong quá trình thực
hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể luôn sử
dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể.
- Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra
các thao tác thực hiện.
- Trong kỹ năng, tùy vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được
thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào. Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng,
thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ.
- Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: nghĩa là kỹ
năng không nhất thiết gắn liền với một đối tƣợng nhất định, mà trong trường hợp kỹ
năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang đối
tượng mới.
1.2.1.2. Các mức độ kỹ năng
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng.
Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ những kỹ
năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo.
Theo quan điểm của V.P. Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:[8]
- Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu
Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó và trong
những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao
tác, hành động nhất định nào đó. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người
học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người
dạy.
- Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp
Khác với mức độ một, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực
hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức
độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những

33. 22
tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.
- Mức độ 3: Kỹ năng trung bình
Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống
quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang các tình huống mới còn
hạn chế.
- Mức độ 4: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các
hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên
cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.
- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các
thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và
ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp
khó khăn gì.
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lí học của Nga và cũng là quan niệm
của tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, đưa ra năm mức độ hình thành kỹ năng
như sau:[8]
Bảng 1.1. Phân chia các mức độ kỹ năng
TT Các mức độ Miêu tả
1 Mức độ 1
Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử
và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.
3 Mức độ 3
Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời rạc,
riêng lẻ.
4 Mức độ 4 Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
5 Mức độ 5
Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác
nhau.

34. 23
1.2.1.3. Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành
kỹ năng
Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể
hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông
qua thực tiễn hoạt động.
Tác giả Robert J. Srernberg (2003) ở Đại học Yale thừa nhận: “Thực chất của
sự hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp
các bước, các thao tác và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình
huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [17].
Vì vậy, muốn hình thành kỹ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:
- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa
biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ. Đồng
thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại.
- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức
tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn
và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh
trong các trường hợp khác.
Để hình thành được một kỹ năng hay làm cho quá trình hình thành kỹ năng hiệu
quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự hình thành
kỹ năng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:
 Nội dung của nhiệm vụ:
Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa sẵn hay bị che phủ bị những yếu
tố phụ nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
Chính vì thế, để hình thành kỹ năng hiệu quả, cần thiết lập thao tác xác định nội dung
của nhiệm vụ sao cho thật rõ ràng và cụ thể. Nhất thiết cần trả lời những câu hỏi như:

35. 24
nhiệm vụ đó là nhiệm vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện những yêu cầu
cụ thể nào.
 Tâm thế và thói quen của chủ thể
Một minh chứng rõ nét nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành kỹ
năng đó là những HS đã sẵn sàng tham gia vào việc học tập một môn học thì sẽ dễ
dàng hình thành những kỹ năng liên quan đến môn học này. Vì thế, tạo ra một tâm
thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành kỹ năng một cách dễ dàng hơn.
Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một
yếu tố bất lợi trong một số trường hợp cần hình thành kỹ năng. Do vậy, khi hình
thành kỹ năng, cần chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình
thành kỹ năng và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản
trở cho quá trình hình thành kỹ năng.
 Khả năng tư duy
Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng
rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp… để nhận biết nội dung
nhiệm vụ. Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hóa đối tượng… tốt thì quá trình
hình thành kỹ năng sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn. Do vậy, khi hình thành
kỹ năng, cũng cần phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ thể
như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy. Cũng cần chú ý rằng những khó khăn trong
việc hình thành một kỹ năng nào đó là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các
kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những mối quan hệ vốn có
trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp những thao tác, hành
động thực hiện mục đích nhất định.
1.2.2. Lý luận về XHTD trẻ em
1.2.2.1. Xâm hại trẻ em
a. Định nghĩa
Các tổ chức bảo vệ quyền lợi trẻ em trên thế giới có rất nhiều định nghĩa khác
nhau về vấn đề này.
Theo Tổ chức Y tế thế giới, xâm hại trẻ em là “mọi hình thức ngược đãi về thể
chất và tinh thần, xâm hại tình dục, xao nhãng, bóc lột gây ra những thương tổn về

36. 25
sức khoẻ, tính mạng và khả năng phát triển hay phẩm giá bằng cách lợi dụng chức
phận, lòng tin hoặc quyền hạn” [38].
Theo Tổ chức Tầm nhìn thế giới của Chính phủ Úc trong dự án Tuổi thơ, xâm
hại trẻ em “là bất cứ hành động (hoặc không nhất thiết là hành động) có chủ ý và
làm tổn thương hoặc gây nguy hại cho trẻ [39].
Cụ thể hơn, Luật bảo vệ và hỗ trợ trẻ em bị bạo hành của Mỹ (CAPTA) cho
rằng xâm hại trẻ em là “bất cứ việc làm nào dù có hành động hay không của cha mẹ
hoặc người chăm sóc gây tổn hại nghiêm trọng về mặt thể chất, cảm xúc, xâm hại
tình dục, bóc lột tình dục hoặc dẫn đến cái chết” [48].
Trong khi đó, tại Hội nghị tham vấn của WHO về Phòng chống xâm hại trẻ em
(1999) đã đưa ra định nghĩa như sau: “Xâm hại hoặc ngược đãi trẻ em bao gồm tất
cả các hình thức ngược đãi về thân thể và/hoặc tinh thần, xâm hại tình dục, xao
nhãng hoặc đối xử một cách xao nhãng hoặc bóc lột vì mục đích thương mại hay mục
đích khác, dẫn đến sự tổn hại hoặc nguy cơ tổn hại đến sức khoẻ, sự sống còn phát
triển hoặc nhân phẩm của trẻ diễn ra trong bối cảnh giữa trẻ em và người xâm hại có
mối quan hệ trách nhiệm, niềm tin hoặc quyền hành” [10].
Pháp luật Việt Nam nghiêm cấm tất cả các hình thức xâm hại trẻ em nhưng
chưa đưa ra một định nghĩa chung về xâm hại trẻ em hoặc bạo hành với trẻ em mà chỉ
có thuật ngữ “xâm phạm trẻ em”. Tuy nhiên, Luật trẻ em năm 2016 đã chỉnh sửa, bổ
sung và đưa ra khái niệm “Xâm hại tình dục trẻ em là việc dùng vũ lực, đe doạ dùng
vũ lực, ép buộc, lôi kéo, dụ dỗ trẻ em tham gia vào các hành vi liên quan đến tình
dục, bao gồm hiếp dâm, cưỡng dâm, giao cấu, dâm ô với trẻ em và sử dụng trẻ em
vào mục đích mại dâm, khiêu dâm dưới mọi hình thức” [29].
Như vậy, bất cứ hành động hay cử chỉ, lời nói nào của bất cứ người nào dẫn đến
nguy cơ gây tổn hại sức khoẻ, nhân phẩm hay sự phát triển của trẻ đều là hành vi xâm
hại trẻ em. Bất kì hành vi nào lôi kéo trẻ em vào các hoạt động liên quan đến tình dục
dù được trẻ đồng ý hay không đều là XHTD trẻ em.
b. Các hình thức xâm hại trẻ em

37. 26
Theo Tổ chức Tầm nhìn thế giới trong dự án Tuổi thơ đã phân chia xâm hại
gồm 4 hình thức chủ yếu: xâm hại thể chất, xâm hại tinh thần, xâm hại tình dục và
xao nhãng [38].
Cụ thể hơn, Tổ chức Y tế thế giới đưa ra các hình thức xâm hại trẻ em bao gồm:
ngược đãi thể chất, tinh thần, xao nhãng, xâm hại tình dục hoặc bóc lột trẻ em vì bất
cứ mục đích nào [38].
 Xâm hại thể chất
Bất cứ hành động nào dù cố ý hay không hoặc các hành động dùng vũ lực, các
biện pháp trừng phạt, kỷ luật gây thương tích thân thể cho trẻ như: đánh đập bằng tay,
gậy, roi hoặc các công cụ khác, cốc đầu, phát vào mông, đùi hoặc bắt nhịn ăn. Xâm
hại thể chất cũng bao gồm các hành vi ảnh hưởng đến sức khoẻ của trẻ như: cố ý tạo
ra các triệu chứng hoặc bệnh tật ở trẻ, gây ngộ độc, cháy, bỏng, đuối nước, nghẹt thở.
 Xâm hại tinh thần
Xâm hại tinh thần là sự ngược đãi tình cảm hoặc các hành vi mang tính chất gây
sợ hãi hoặc nguy hiểm, gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển cảm xúc của
trẻ. Các hành vi xâm hại tinh thần trẻ em có thể bao gồm việc quát tháo, sỉ nhục, chỉ
trích, đe doạ, la mắng trẻ hoặc các thông tin chuyển tải đến trẻ rằng các em vô giá trị,
không đáng được yêu quý hoặc các em chỉ có giá trị khi đáp ứng được yêu cầu của
người khác.
 Xâm hại tình dục
XHTD là việc dụ dỗ hoặc lôi kéo, ép buộc trẻ tham gia vào các hoạt động liên
quan đến tình dục mà trẻ không đủ khả năng, ý thức và tâm thế để quyết định. Nó có
thể bao gồm các hành vi như: XHTD qua lời nói, cho trẻ xem phim hoặc các ấn phẩm
có nội dung đồi truỵ, sờ mó bộ phận riêng tư trên cơ thể trẻ, ép trẻ sờ mó vào cơ thể
người khác… Bất cứ hành vi nào có liên quan đến hoạt động tình dục dù trẻ có đồng
ý hay không đều là hành vi XHTD trẻ em.
 Xao nhãng, ngược đãi
Đây là những hành vi thờ ơ hoặc không quan tâm, không chăm sóc trẻ hoặc
phớt lờ các nhu cầu cơ bản của trẻ, bỏ mặc, không giám sát trẻ tránh các tình huống
gây nguy hiểm. Điều này bao gồm các hành vi như: không quan tâm nhu cầu học tập,

38. 27
nhu cầu được yêu thương, được chăm sóc sức khoẻ, không tắm rửa, thay quần áo, cho
trẻ ăn uống… Tóm lại, các hành vi phớt lờ, không đáp ứng nhu cầu cơ bản của trẻ
trong các lĩnh vực thể chất, tinh thần, sức khoẻ, học tập đều là các hành vi xao nhãng
trẻ em.
Việc ngược đãi cũng bao gồm các hành vi bắt ép trẻ làm việc quá nhiều ảnh
hưởng tới việc vui chơi, học tập của trẻ, sử dụng trẻ như một nô lệ, bóc lột sức lao
động của trẻ.
1.2.2.2. XHTD trẻ em
a. Định nghĩa
Xâm hại tình dục là một trong những hình thức xâm hại trẻ em ảnh hưởng đến
thể chất, tinh thần, nhân phẩm của trẻ em gây hậu quả nghiêm trọng thậm chí có thể
kéo dài đến suốt đời. Có rất nhiều mô tả về định nghĩa XHTD của các tổ chức khác
nhau, sau đây là một số định nghĩa phổ biến:
Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (Unicef) định nghĩa: “XHTD trẻ em là mọi hành
vi lôi kéo trẻ vào các hoạt động liên quan đến tình dục, mà trẻ không đủ khả năng
(hoặc không hiểu), hoặc không đủ tâm thế để đưa ra quyết định đối với các hành vi
này, hoặc các hành vi đó vi phạm đến luật pháp hay các giá trị văn hoá của cộng
đồng sở tại” [38].
Luật bảo vệ và hỗ trợ trẻ em bị bạo hành của Mỹ (CAPTA) định nghĩa XHTD
trẻ em bao gồm những hành vi: “sử dụng, thuyết phục, lôi kéo, hoặc sử dụng áp lực
để bắt trẻ tham gia hoặc hỗ trợ người khác tham gia vào thực hiện hành vi tình dục
hoặc hành vi gợi tình vì mục đích có hành vi tình dục hoặc hiếp dâm, và trong trường
hợp những người chăm sóc hoặc người thân trong gia đình gạ gẫm, mại dâm, hoặc
những hình thức bóc lột tình dục trẻ em hoặc loạn luân với trẻ em” [48].
Theo tổ chức Y tế thế giới, XHTD trẻ em là “ việc ai đó dùng quyền lực hoặc
lợi dụng lòng tin để lôi kéo trẻ em tham gia vào các hoạt động tình dục, bao gồm: sờ
mó, làm tranh/ảnh/video tình dục có trẻ em; ép buộc trẻ em quan hệ tình dục với
nhau hoặc với người lớn” [48].
Theo Tổ chức chống các hành vi đối xử tàn nhẫn với trẻ em ở Anh (NSPCC)
định nghĩa, XHTD là “việc bắt buộc hoặc dụ dỗ trẻ em hoặc thanh thiếu niên tham

39. 28
gia vào các hoạt động tình dục, bao gồm cả hoạt động mại dâm dù có sự đồng ý của
trẻ em hay không”.
Định nghĩa này còn chỉ rõ, các hành vi XHTD có thể bao gồm cả hành vi giao
cấu hoặc không như hôn, sờ mó, âu yếm bộ phận sinh dục hoặc ngực của trẻ; giao
hợp qua âm đạo, hậu môn hoặc bằng miệng” [52].
Trong tài liệu “Chạm trán với kẻ quấy rối - xâm hại tình dục”, tác giả Thu
Trang cho rằng, XHTD có nghĩa là một kẻ nào đó thực hiện các hành vi tình dục theo
cách có hại hoặc không được sự đồng ý của đối tượng [41].
Tác giả Finkelhor (2009) định nghĩa, XHTD trẻ em bao gồm toàn bộ hành vi
phạm tội về tình dục mà trẻ em dưới 17 tuổi là nạn nhân. Theo định nghĩa này, người
phạm tội hoặc có hành vi XHTD trẻ em có thể là người lớn, quen biết hoặc không
quen biết với trẻ em, là thanh niên hoặc trẻ em khác. Theo định nghĩa này, bên cạnh
hành vi XHTD có giao cấu còn bao hàm cả những hành vi phạm tội mà người gây tội
và nạn nhân thậm chí không tiếp xúc với nhau về mặt thể xác như bắt trẻ em nhìn các
hành vi tình dục, sử dụng trẻ em để sản xuất các ấn phẩm khiêu dâm, tán tỉnh, gạ
gẫm…[10].
Tóm lại, bất kể có sự đồng ý của trẻ em hay không thì việc dụ dỗ, ép buộc trẻ
tham gia vào các hoạt động liên quan đến tình dục, bao gồm cả việc tiếp xúc thể xác
hoặc không tiếp xúc như hôn, âu yếm, sờ mó, bắt trẻ em nhìn các hành vi tình dục
đều được xem là xâm hại tình dục.
Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về
XHTD, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đồng quan điểm với định nghĩa XHTD
của Quỹ nhi đồng Liên Hiệp Quốc: XHTD trẻ em là mọi hành vi lôi kéo trẻ vào các
hoạt động liên quan đến tình dục, mà trẻ không đủ khả năng (hoặc không hiểu),
hoặc không đủ tâm thế để đưa ra quyết định đối với các hành vi này, hoặc các
hành vi đó vi phạm đến luật pháp hay các giá trị văn hoá của cộng đồng sở tại.
b. Các hành vi XHTD trẻ em
Có nhiều quan điểm khác nhau về cách phân loại các hành vi XHTD, mỗi cách
phân loại dựa vào những cơ sở nhất định.

40. 29
Theo tài liệu của nước Úc, XHTD có thể về thể xác, lời nói hoặc cảm xúc và
bao gồm các hành vi sau: [50]
- Hôn hoặc nắm tay trẻ em trong một tư thế mang tính gợi dục
- Phô bày bộ phận sinh dục cho trẻ thấy
- Có quan hệ tình dục với trẻ em dưới 16 tuổi
- Nói về tình dục một cách trực tiếp với trẻ chưa trưởng thành hoặc dưới lứa tuổi
thích hợp để nói về tình dục
- Gọi điện những cuộc điện thoại khiêu dâm hoặc có những lời nói khiêu dâm với
trẻ
- Gửi tin nhắn qua điện thoại hoặc gửi thư điện tử mang tính chất khiêu dâm cho trẻ
- Âu yếm trẻ em một cách gợi dục
- Liên tục xâm phạm vào sự riêng tư của trẻ
- Xâm phạm vào vùng kín của trẻ bằng bộ phận sinh dục, bằng tay hoặc bất cứ vật gì
khác.
- Quan hệ tình dục bằng miệng
- Hiếp dâm
- Loạn luân
- Cho trẻ xem phim ảnh, tạp chí hoặc các hình ảnh, các trang mạng khiêu dâm
- Bắt ép trẻ em trình diễn hoặc tạo các tư thế khiêu dâm
- Bắt trẻ phải nhìn cảnh quan hệ tình dục
- Mại dâm trẻ em
Sự phân loại này xác định rõ đâu là các hành vi XHTD, tuy nhiên chưa bao quát
được vấn đề XHTD, nhiều yếu tố có sự trùng lắp.
Theo tài liệu của Tổ chức Tầm nhìn thế giới, trẻ em có thể bị XHTD bằng nhiều
hình thức khác nhau nhưng phổ biến là các hành vi sau: [38]
- Cho trẻ xem phim, hình ảnh khiêu dâm
- Quan hệ tình dục với trẻ
- Đụng chạm vào những bộ phận riêng tư trên cơ thể trẻ
- Chụp ảnh trẻ không mặc quần áo vì những mục đích khác nhau

41. 30
- Sờ mó trẻ hoặc ép buộc trẻ sờ mó vào các bộ phận trên cơ thể mình nhằm thoả
mãn tình dục
- Nhìn trộm hoặc ép buộc trẻ phô bày cơ thể hoặc bộ phận sinh dục trước người
khác
XHTD cũng bao gồm các hành vi sau: [39]
- Làm những hình ảnh, video có tính chất xâm hại trẻ em
- Ép buộc trẻ em xem hay tham gia các hoạt động tình dục
- Ép buộc trẻ em quan hệ tình dục hoặc lôi kéo trẻ em vào các hành vi tình dục với
trẻ em khác hoặc với người lớn.
Tóm lại, dựa trên định nghĩa XHTD, có thể có rất nhiều cách phân loại các hành
vi XHTD. Tuy nhiên, bất cứ việc làm nào dù là hành động hay lời nói mang tính chất
dụ dỗ, lôi kéo hoặc ép buộc trẻ tham gia vào các hoạt động liên quan đến tình dục mà
trẻ không đủ nhận thức, tâm thế để hiểu hoặc vi phạm đến luật pháp đều được xem là
hành vi XHTD.
Trên cơ sở đó, tác giả xin khu trú lại các hành vi XHTD trong nghiên cứu này
như sau:
- Lời nói: Nói chuyện một cách tục tĩu hoặc mang tính chất khiêu dâm với trẻ
em.
- Hành động:
 Trực tiếp
 Các hành động gợi dục như: hôn, nắm tay, âu yếm một cách gợi dục, phô bày
hoặc ép trẻ phô bày, sờ mó hoặc ép trẻ sờ mó các bộ phận riêng tư trên cơ thể
 Quan hệ tình dục bằng các hình thức và các hành vi mại dâm, loạn luân, hiếp
dâm
 Gián tiếp
 Gọi những cuộc điện thoại hoặc gửi tin nhắn, thư điện tử mang tính chất khiêu
dâm cho trẻ
 Cho trẻ xem phim, các ấn phẩm có nội dung đồi truỵ
 Ép trẻ nhìn cảnh quan hệ tình dục

42. 31
 Làm những hình ảnh, video có tính chất xâm hại trẻ em
 Chụp ảnh trẻ không mặc quần áo vì những mục đích khác nhau
1.2.3. Lý luận về kỹ năng phòng tránh XHTD
1.2.3.1. Khái niệm kỹ năng phòng tránh XHTD
Cho đến nay, kỹ năng phòng tránh XHTD vẫn chưa được định nghĩa một cách
cụ thể, tuy nhiên đây được xem là một trong những kỹ năng sống, kỹ năng mềm cơ
bản và được xếp vào các nhóm kỹ năng riêng biệt, tuỳ cách tiếp cận.
Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO), có
thể phân chia kỹ năng sống thành hai chóm chính: [33].
- Nhóm một, bao gồm các kỹ năng chung như: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng cảm
xúc, kỹ năng xã hội.
- Nhóm hai, bao gồm các kỹ năng chuyên biệt như: các kỹ năng liên quan đến môi
trường thiên nhiên, các kỹ năng liên quan đến cuộc sống gia đình, các kỹ năng liên
quan đến cộng đồng, các kỹ năng liên quan đến giới tính, các kỹ năng liên quan
đến sức khỏe…
Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng phòng tránh XHTD thuộc nhóm kỹ năng
chuyên biệt là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm
kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt [33].
Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm kỹ năng sống gồm
ba nhóm chính: [33].
- Nhóm một - nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính mình gồm các kỹ năng
như: tự nhận thức và đánh giá bản thân, kỹ năng xây dựng mục tiêu cuộc đời, kỹ
năng bảo vệ bản thân…
- Nhóm hai - nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các kỹ
năng như: kỹ năng thiết lập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm…
- Nhóm ba - nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số kỹ
năng như: phân tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết
vấn đề...

43. 32
Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng phòng tránh
XHTD thuộc nhóm kỹ năng thứ nhất - nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính
mình.
Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm
[45] và kỹ năng phòng tránh XHTD thuộc nhóm thứ hai.
Cụ thể như sau:
- Nhóm một - nhóm kỹ năng về cuộc sống cá nhân gồm: Kỹ năng sinh hoạt cá nhân,
kỹ năng rèn luyện giữ sức khỏe, kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng tự ý thức
và có trách nhiệm với bản thân, kỹ năng tự xác định mục đích cuộc sống…
- Nhóm hai - nhóm kỹ năng quan hệ với người khác, cộng đồng, xã hội gồm: Kỹ
năng giao tiếp, ứng xử, kỹ năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách,
kỹ năng thực hiện các hành vi văn hóa xã hội, kỹ năng thích ứng xã hội…
- Nhóm ba - nhóm kỹ năng công việc bao gồm: Kỹ năng xác định mục tiêu công
việc, kỹ năng lựa chọn và xác định các giá trị, kỹ năng hoạch định công việc, kỹ
năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc, kỹ năng tổ chức thực hiện
công việc có kết quả, kỹ năng đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về công việc,
kỹ năng chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…
Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình kỹ
năng sống 4 – H [33] và kỹ năng phòng tránh XHTD thuộc nhóm kỹ năng sống bao
gồm: Healthy life – style: tuân thủ lối sống khoẻ mạnh, Stress management: quản lý
stress, Disease prevention: ngăn ngừa bệnh tật, Pesonal safety: an toàn cá nhân.
Dựa trên định nghĩa kỹ năng là “khả năng vận dụng có hiệu quả những tri thức,
kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những
hành vi tương ứng một cách hiệu quả” và các nội dung về XHTD, trong đề tài này,
chúng tôi định nghĩa kỹ năng phòng tránh XHTD làm khái niệm công cụ như sau:
Kỹ năng phòng tránh XHTD là khả năng tự bảo vệ bản thân trước nguy cơ bị
XHTD bằng cách vận dụng có hiệu quả các bước, các thao tác dựa trên tri thức,
kinh nghiệm của HS.

44. 33
1.2.3.2. Các bước của kỹ năng phòng tránh XHTD
Dựa trên các nội dung phòng tránh XHTD và các mức độ của kỹ năng phòng
tránh XHTD, quá trình hình thành kỹ năng phòng tránh XHTD gồm các 2 bước cơ
bản sau:
- Bước 1: Nhận diện XHTD và các dấu hiệu cảnh báo nguy cơ XHTD
- Bước 2: Thể hiện thái độ trong các hành vi ứng xử tương ứng
 Bước 1: Nhận diện XHTD và các dấu hiệu cảnh báo nguy cơ XHTD
Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề XHTD tức chủ thể cũng chưa có hành động
nào vì thực sự chưa biết vấn đề đang và sẽ gặp phải là XHTD. Để sớm nhận ra vấn đề
đòi hỏi nhiều ở tri thức và kỹ năng của chủ thể. Đặc biệt, yếu tố quan trọng để nhận
ra vấn đề chính là kiến thức vì kiến thức sẽ cho chủ thể biết được như thế nào là
XHTD, hậu quả của XHTD ra sao. Trẻ cần nhận diện được đâu là XHTD, đâu là
những dấu hiệu, biểu hiện hành vi XHTD. Những kiến thức này sẽ thực sự cần thiết
để tránh trường hợp bị lạm dụng, bị dụ dỗ, ép buộc mà chủ thể không nhận ra.
Khi nhận ra vấn đề XHTD thì chủ thể cũng nhận ra hậu quả nếu bị xâm hại, vấn
đề XHTD nghiêm trọng ra sao, có ảnh hưởng đến chủ thể hay không và cần phải làm
gì để phòng tránh XHTD. Như vậy, việc nhận ra vấn đề XHTD cũng có nghĩa chủ thể
nhận thấy: XHTD trẻ em là vấn đề cần quan tâm, cần có hướng phòng tránh, đảm bảo
an toàn cá nhân.
Một trong những yêu cầu quan trọng của việc phòng tránh XHTD là nhận diện
được các biểu hiện hành vi XHTD. Tuy nhiên, các biểu hiện hành vi này có thể bị che
khuất bởi các tình tiết, các động cơ cá nhân và sự tinh vi của đối tượng xâm hại dẫn
đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được có phải là hành vi XHTD hay
không. Đồng thời, trẻ cũng nhận ra được các thủ đoạn của kẻ xâm hại và những
nguồn lực hỗ trợ cho trẻ khi cần thiết và các yếu tố có liên quan đến vấn đề XHTD
như: nhận diện những đụng chạm an toàn và không an toàn. Theo Quỹ nhi đồng Liên
Hiệp Quốc (UNICEF), trẻ em cần phân biệt đâu là những đụng chạm an toàn và đâu
là những đụng chạm không an toàn để tự bảo vệ cơ thể của trẻ.
- Đụng chạm an toàn: Là những cử chỉ, hành động được sự đồng ý của trẻ, chạm vào
các bộ phận được phép chạm trên cơ thể trẻ em, không gây cảm giác khó chịu hoặc

45. 34
sợ hãi cho trẻ. Ví dụ: bắt tay, xoa đầu, hôn má, ôm nhẹ nhàng, vuốt tóc, nựng
má…
- Đụng chạm không an toàn: Là những cử chỉ, hành động không được sự đồng ý của
trẻ, chạm vào các bộ phận riêng tư trên cơ thể trẻ, gây cảm giác khó chịu, sợ hãi
cho trẻ. Ví dụ: sờ mó, đụng chạm vào vào ngực (bé gái), vào mông và bộ phận
sinh dục…[53].
Ngoại trừ trường hợp trẻ bị bệnh, bị thương cần sự trợ giúp để khám chữa bệnh,
chăm sóc bản thân, tuy nhiên điều này cũng cần sự có mặt của cha mẹ hoặc người
chăm sóc trẻ.
Bên cạnh đó, việc trẻ phân biệt được các loại đụng chạm an toàn và không an
toàn xuất phát từ nguồn gốc cốt lõi là việc nhận diện quyền trẻ em. Việc giáo dục trẻ
ngoan ngoãn, tuân thủ mọi yêu cầu của người lớn mà không nói cho trẻ biết những
quyền lợi của mình cũng ảnh hưởng đến việc trẻ phản ứng với những hành vi XHTD,
cho phép người khác có những đụng chạm, những hành vi không được phép.
Chương II của Bộ luật Trẻ em năm 2016 có các điều khoản quy định [5], trẻ em
có những quyền cơ bản như: Quyền sống, quyền được khai sinh và có quốc tịch,
quyền được bảo vệ, chăm sóc, nuôi dưỡng… Ngoài ra, luật cũng nêu rõ, trẻ em có
quyền được bảo vệ khỏi XHTD, đặc biệt là có quyền được bày tỏ ý kiến, nguyện
vọng, được lắng nghe và phản hồi ý kiến về các vấn đề trẻ em. Vì vậy, trẻ em hoàn
toàn có quyền được nói “không” với những yêu cầu không phù hợp hoặc những đụng
chạm không an toàn trên cơ thể trẻ. Nhận thức được điều này, trẻ có thể dễ dàng hơn
trong việc nhận biết những cảm xúc khó chịu, những đụng chạm không thoải mái
khiến các em dễ dàng nói “không” và kịp thời phản ứng khi nhận ra các dấu hiệu
cảnh báo nguy cơ XHTD trong các tình huống thực tế.
Song song với việc xác định các biểu hiện hành vi XHTD, chủ thể cần có những
dự báo cần thiết để tự bảo vệ bản thân do đó, một yêu cầu không thể thiếu là việc
nhận diện các dấu hiệu cảnh báo hành vi XHTD trong các tình huống, trường hợp
khác nhau để chọn lựa thái độ, hành vi ứng xử tương ứng phù hợp, luôn đảm bảo an
toàn cho chủ thể.
 Nhận diện các dấu hiệu cảnh báo nguy cơ bị XHTD gồm: [37]