Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh Trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội, cho các bạn tham khảo Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://baocaothuctap.net

1. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ ĐẠI THẮNG
QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B,
HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2019

2. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGÔ ĐẠI THẮNG
QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B,
HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN KHẮC BÌNH
HÀ NỘI - 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình này là kết quả nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Học viên
Ngô Đại Thắng

4. MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG
ANH THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH......................6
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................................................6
1.1. Một số khái niệm cơ bản..................................................................................6
1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học............13
1.3. Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT ....20
1.4. Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
năng lực học sinh ở trường THPT ........................................................................28
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................31
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG
HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI.................................................................32
2.1. Khái quát về trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội. ..............32
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng QLDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận
NLHS trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội ................................34
2.3. Thực trạng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường
THPT Ứng Hòa B, Hà Nội ...................................................................................36
2.4. Thực trạng quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS
trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội........................................................................45
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng Anh
theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.............................52
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học môn tiếng Anh theo tiếp
cận phát triển năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội............................53
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................55
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG
HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI.................................................................56
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .................................................................56
3.2. Biện pháp quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho
HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội .................................................................58
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................73
3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp .................73
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CB-GV: Cán bộ - giáo viên
CBQL: Cán bộ quản lý
CSVC: Cơ sở vật chất
CTDH: Chương trình dạy học
GD&ĐT: Gıáo dục và đào tạo
GD: Giáo dục
GDQD: Giáo dục quốc dân
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
KTĐG: Kiểm tra đánh giá
NL: Năng lực
NLHS: Năng lực học sinh
NN: Ngoại ngữ
PPDH: Phương pháp dạy học
QL: Quản lý
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông

6. DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học..............11
Bảng 2.1. Quy mô học sinh 3 năm 2015 – 2018 .................................................33
Bảng 2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát.......................................36
Bảng 2.3. Số lượng mẫu khảo sát........................................................................36
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn của đội ngũ GV ...................38
Bảng 2.5. Thực trạng hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên theo tiếp
cận phát triển NLHS ...........................................................................39
Bảng 2.6. Thực trạng hoạt động học tập của HS.................................................40
Bảng 2.7. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
theo tiếp cận phát triển năng lực.........................................................42
Bảng 2.8. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn tiếng Anh tại
trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội......................................................43
Bảng 2.9. Bảng khảo sát môi trường học tập tại gia đình học sinh.....................44
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý việc chuẩn bị bài lên lớp của GV theo hướng
phát triển NLHS..................................................................................46
Bảng 2.11. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV theo hướng
phát triển năng lực HS ........................................................................47
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS theo hướng phát
triển năng lực ......................................................................................48
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của HS........................................................................50
Bảng 2.14. Thực trạng quản lý Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy
học theo tiếp cận phát triển NLHS......................................................51
Bảng 2.15. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý dạy học theo tiếp
cận phát triển NLHS ...........................................................................52
Bảng 3.1. Đối tượng khảo sát..............................................................................73
Bảng 3.2. Mức độ và tiêu chí đánh giá................................................................74
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá mức độ cấp thiết của các biện pháp........................74
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp ...........................76
Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá nhận thức của CB-GV về t m quan trọng của
việc dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS .......................................37
Biểu đồ 2.2. Kết quả Đánh giá nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học
của CB-GV và HS...............................................................................37

7. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta đã khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ
mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan
trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [1].
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
giáo dục phổ thông nước ta chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội. Nội dung các môn học sẽ "tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn
lâm, tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn" [1].
Phương pháp dạy và học sẽ khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc, chuyển sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kĩ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học; đa dạng hoá
các hình thức tổ chức giáo dục…
Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông (THPT) nhằm giúp học sinh
hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức
quyền và nghĩa vụ đối với tổ quốc...
Trước những yêu c u đổi mới của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong bối
cảnh hội nhập toàn c u hóa, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng là một
công cụ, phương tiện đắc lực và hữu hiệu trong quá trình hội nhập và phát triển.
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm và giải pháp nhằm phát triển giáo dục vững
chắc và mạnh mẽ hơn trong thời gian tới đó là đổi mới việc quản lý (QL) tổ chức
hoạt động dạy học ngoại ngữ (NN) trong hệ thống giáo dục quốc dân (GDQD) để
cung cấp cho thế hệ trẻ một phương tiện giao tiếp, học tập và làm việc hữu hiệu

8. 2
trong môi trường đa ngốn ngữ của xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, đáp ứng yêu c u
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trong thời gian qua, hoạt động dạy môn Tiếng Anh ở Trường THPT Ứng Hòa
B, thành phố Hà Nội đã đạt được những thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn nhiều
bất cập về thực hiện nội dung chương trình để phù hợp với trình độ HS, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ, đội ngũ GV chưa đáp ứng yêu
c u của xã hội, trang thiết bị cho dạy học được đ u tư nhiều nhưng chưa được sử
dụng có hiệu quả; việc QL các khâu trong quá trình dạy học bộ môn còn lỏng lẻo;
việc dạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức, môn tiếng Anh thường bị coi
là môn phụ, một số HS học tiếng Anh mang tính đối phó chưa tự giác.
Là Cán bộ quản lý (Phó hiệu trưởng) và cũng là GV giảng dạy bộ môn tiếng
Anh ở Trường THPT Ứng Hòa B, bản thân tác giả nhận thấy việc nghiên cứu thực
trạng dạy học môn tiếng Anh ở trường nhằm tìm ra các biện pháp có hiệu quả để
khắc phục những hạn chế, khó khăn trong công tác hoạt động dạy học bộ môn, nâng
cao năng lực học tập cho học sinh, từng bước nâng cao chất lượng giáo dục và đào
tạo của nhà trường là rất c n thiết. Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý
dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh Trường THPT Ứng Hòa
B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội”.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
+ Những nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học
rất được quan tâm. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Từ thế kỷ XV
– XVIII, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã khái quát kinh nghiệm dạy học
của loài người nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ
đạo công tác dạy học, đó là những nguyên tắc như: Dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của tri
thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục,... Cho đến nay, nguyên tắc này
vẫn còn nguyên giá trị lý luận của nó.
Nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người
học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng

9. 3
giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do
vậy, quá trình dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do
vậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân
tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học
tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu c u và lợi ích cá nhân. Như
vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu c u, hứng thú.
Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định.
Rất nhiều vấn đề và góc độ dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người
học đã được các tác giả nghiên cứu. Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm
yếu và những mục đích riêng. Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng
tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, t m quan trọng của dạy học theo tiếp cận phát triển
năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu c u của xã hội.
+ Những nghiên cứu trong nước
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu ở cấp độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý
giáo dục về vấn đề quản lý dạy học như: Nguyễn Thị Dung (2014) nghiên cứu đề tài
“Quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học phổ
thông B Phủ lý- tỉnh Hà nam”; Bùi Đức Thiện (2016) “Quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh các trường trung học phổ thông huyện
Duy Tiên, tỉnh Hà Nam”; Tr n Thị Nhài (2016) “Quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học cơ sở Hòa Bình,
Huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng”; Hoàng Thị Kim Thành (2015) “Biện
pháp quản lý hoạt động GDTC ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông
Triều, tỉnh Quảng Ninh”....
Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục khi thể hiện nội dung
nghiên cứu của mình đều làm 3 công việc: a) Xác định khung lý luận của đề tài luận
văn về quản lý dạy học; b) Phát hiện thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy học
cùng các yếu tố ảnh hưởng trên địa bàn nghiên cứu được xác định trong luận văn; c)
Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học, quản lý dạy học nhằm nâng cao chất lượng
dạy học. Các công trình nghiên cứu trên là tài liệu tham khảo tốt để luận văn kế
thừa về lý luận, về phương pháp nghiên cứu cho đề tài luận văn của tác giả.

10. 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
+ Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL dạy học môn tiếng Anh theo
tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT Ứng Hòa B nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học môn tiếng Anh tại Nhà trường.
+ Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
năng lực ở trường THPT.
- Đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh
tại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực và phân tích
nguyên nhân của thực trạng;
- Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp
quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý dạy học môn Tiếng Anh
tại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực người học
đáp ứng yêu c u đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng
lực cho học sinh tại Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội.
+ Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những
vấn đề liên quan đến quản lý dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh
theo tiếp cận năng lực người học ở bộ môn tiếng Anh Trường THPT Ứng Hòa B,
thành phố Hà Nội.
- Phạm vi thời gian: nghiên cứu từ tháng 01/2019 đến tháng 8/2019.
- Phạm vi không gian: nghiên cứu tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
5. Cơ sở lí luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và
khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý giáo dục từ các văn bản, tài liệu khoa
học về quản lý hoạt động dạy học.

11. 5
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học
sinh THPT thuộc địa bàn nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phiếu trưng c u gồm các câu hỏi
đóng/mở về vấn đề hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại
trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội.
5.3. Phương pháp xử lý số liệu
Xử lý số liệu bằng ph n mềm SPSS 22.0.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận văn góp ph n Hệ thống hóa cơ sở lý luận về
quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học tại trường THPT.
Những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn có thể là tài liệu tham khảo
bổ ích cho công tác học tập và nghiên cứu của Sinh viên, học viên cao học chuyên
ngành Quản lý giáo dục nói riêng, giáo dục học nói chung.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý dạy học môn
tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường THPT Ứng Hòa B nói riêng và các
trường trên địa bàn huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội nói chung.
Việc áp dụng các biện pháp đổi mới trong quản lý góp ph n nâng cao chât
lượng đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu c u cuộc
cách mạng CNH – HĐH đất nước.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài ph n mở đ u, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát
triển năng lực Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực
Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.

12. 6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Quản lý
Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời sống xã
hội đều c n tới quản lý. Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn giản hay phức
tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều c n có sự quản lý. Quản lý xuất
hiện như một yếu tố c n thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướng tới mục tiêu
chung. Vậy quản lý là gì ?
Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con người
nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý, trong phạm vi của luận văn tác
giả đưa ra một số khái niệm của các nhà khoa học:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo yêu c u nhất
định” hoặc “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu c u
nhất định” [27, tr.125].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lí) đến khách thể quản lý (người bị quản
lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục đích của tổ
chức” [17, tr. 6].
Như vậy, Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế
hoạch, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý
bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và
các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nỗ lực
của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng.
1.1.2. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt do th y giáo thực hiện theo

13. 7
phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã
hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. C n phân biệt
dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do th y giáo thực hiện theo
phương thức nhà trường. Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn,
dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của
thế hệ trước cho thế hệ sau. Điều này tất nhiên cũng đem lại những hiểu biết nhất
định, song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân
loại và giúp cho sự phát triển toàn diện.
Hoạt động dạy học được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà
trường. Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được
chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp
với điều kiện địa phương, có đội ngũ GV, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và
có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường.
Tóm lại, HĐDH là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học phát
triển nhân cách. Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, GV giữ
vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát
triển tâm lý.
1.1.3. Năng lực và Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
Khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. NL được
hiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL cũng
được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyến pháp lý của
một cơ quan.
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”.[19, tr128]
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến

14. 8
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu c u phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều c n phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [4, tr4].
Năng lực được hiểu là “ một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm
kĩ năng và kĩ xảo c n thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa
dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được
những yêu c u đặt ra trong công việc” [15, tr24].
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực c n hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ….;
- Mục tiêu hình thành NL định hướng họ việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng các cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt
phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống;
- Các NL chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn.

15. 9
Để hình thành và phát triển NL c n xác định các thành ph n và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
ph n năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành ph n: NL chuyên môn, NL phương pháp,
NL xã hội, NL cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp
luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp
chặt chẽ của những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ
chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

16. 10
Mô hình bốn thành ph n NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Các thành ph n năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO
 
Năng lực chuyên môn  Học để biết
 
Năng lực phương pháp  Học để làm
 
Năng lực xã hội  Học để cùng chung sống
 
Năng lực cá thể  Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được
hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển NL không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực NL.
Học nội dung
chuyên môn
Học phƣơng pháp -
chiến lƣợc
Học giao tiếp -
xã hội
Học tự trải nghiệm
- đánh giá
Các tri thức chuyên
môn (các khái niệm,
phạm trù, quy luật,
mối quan hệ...)
Các kỹ năng chuyên
môn.
Ứng dụng, đánh giá
chuyên môn.
Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc.
Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
Các phương pháp
chuyên môn.
- Làm việc trong
nhóm
- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội.
- Học cách ứng xử,
tinh th n trách
nhiệm, khả năng giải
quyết xung đột.
Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu
Xây dựng kế hoạch
phát triển cá nhân.
Đánh giá, hình thành
các chuẩn mực giá
trị, đạo đức và văn
hóa, lòng tự trọng...
   
Năng lực chuyên
môn
Năng lực phương
pháp
Năng lực xã hội Năng lực nhân cách
Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]

17. 11
Với cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hình thức
tiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạy học vẫn
theo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc kiến thức có
sẵn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học. Hình thức tổ
chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏa đáng cho các
hoạt động trải nghiệm.
Dạy học theo tiếp cận NL chính là chú ý nhiều đến việc hình thành NL cho
người học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp
ph n kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng từ đó
hình thành NL cho người học, và NL sẽ hổ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho
người học, phát triển kỹ năng và tiếp tục năng lực người học được nâng lên.
Phát triển NL người học chính là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ năng căn
bản từ đó hình thành NL hành động, học sinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chú ý
đến tri thức; dựa trên trí thức cơ bản phát triển kỹ năng, hình thành năng lực.
Để hình thành NL cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức
cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực là
không c n nhồi nhét kiến thức, như vậy giáo viên phải có cách dạy và yêu c u học
sinh biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống.
Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực, phẩm chất học sinh.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học
Cách tiếp cận
truyền thống
Cách tiếp cận theo phát triển năng lực
ngƣời học
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu dạy học được
mô tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được.
Kết quả học tập c n đạt được mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục.

18. 12
Cách tiếp cận
truyền thống
Cách tiếp cận theo phát triển năng lực
ngƣời học
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong
chương trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy
định những nội dung chính, không quy
định chi tiết.
Phƣơng
pháp dạy
học
Giáo viên là người
truyền thụ tri thức, là
trung tâm của quá trình
dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri
thức được quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ
trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp. …;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học lý
thuyết trên lớp học
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá
kết quả
học tập
của học
sinh
Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái
hiện nội dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra,
có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn.
Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15]
1.1.4. Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong
quá trình dạy học: hoạt đông dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy của giáo viên: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điều khiển

19. 13
hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóa tri thức,
qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân.
Hoạt động học tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lý
và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể
hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình.
Qúa trình dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc
thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và
nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,
th y với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập.
Như vậy, quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học là
những tác động của chủ thể quản lý (CBQL) đến đối tượng quản lý (đội ngũ giáo
viên, học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị …) nhằm mục đích đạt được những kết quả
theo hướng phát huy những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn tiếng Anh;
các hoạt động quản lý tác động đến tát cả các thành tố như: mục đích, nhiệm vụ dạy
học, nội dung chương trình dạy học, phương tiện và phương pháp dạy học, hoạt
động dạy và học của th y và trò, kiểm tra đánh giá …
1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ngƣời học
1.2.1. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh
Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sự
thay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xác định
mục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ môn đến lựa
chọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra,
đánh giá. Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo hai trục chính: tích
hợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3 phẩm chất và 8 năng lực
chung cho học sinh.
- 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực.
- 8 năng lực cốt lõi:
+ Năng lực tự học

20. 14
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ Năng lực thẩm mỹ
+ Năng lực thể chất
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học với đặc
trưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể. Môn tiếng
Anh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như: Năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũng
đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nội dung dạy học của môn
học. Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anh còn hướng tới phát triển
cho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyên biệt của môn học như: Năng
lực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọc hiểu. Trên cơ sở phát triển các
năng lực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết
cho học sinh. Có nhiều cách hiểu về năng lực tiếng Anh. Căn cứ vào mục tiêu, tính
chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về
năng lực, có thể nói năng lực tiếng Anh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng
cơ bản về tiếng Anh để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Trong môn tiếng Anh,
việc hình thành và phát triển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giao
tiếp) là mục tiêu quan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của
môn học. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiện
qua bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và
kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
1.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh
Năng lực tiếng Anh gồm hai năng lực thành ph n là: Năng lực tiếp nhận
(nghe) và Năng lực nói,viết..
1. Năng lực tiếp nhận là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ

21. 15
yếu; từ đó hiểu đúng. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận, tức là
dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu,
sự kiện, …) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy. Đánh giá năng lực tiếp
nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe và đọc. Nghe và phản hồi
các thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng
“ông nói gà, bà nói vịt”. Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng
đọc hiểu văn bản.
2. Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một
văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Muốn có năng lực tạo lập phải
biết cách tạo lập. Tức là nắm được cách viết một loại văn bản nào đó. Đánh giá
năng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nói và viết. Kĩ năng
nói gắn liền với nghe, cũng như kĩ năng đọc ở năng lực tiếp nhận; việc kiểm tra
đánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho kĩ năng viết.
Như vậy, để đánh giá năng lực tiếng Anh (cả tiếp nhận và tạo lập) c n phải
cụ thể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau. Theo
từng cấp học, phù hợp với tâm lý - lứa tuổi mà yêu c u từ dễ đến khó, từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp…Cũng từ đó mà lựa chọn một phương thức đánh giá
cho phù hợp.
Thí dụ với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giá
hàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể, sinh hoạt câu
lạc bộ,… Các kĩ năng còn lại (đọc, viết) ngoài việc kiểm tra hàng ngày (đánh giá
quá trình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi cuối cấp, cuối lớp (đánh
giá kết thúc).
Đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng cung
cấp nội dung. Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào xem người học
biết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu c u nhắc lại những nội
dung đã học, những gì th y, cô đã dạy, những bài có trong chương trình và sách
giáo khoa; chính vì vậy yêu c u chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, kiểm tra
trí nhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín, bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người

22. 16
ra đề; còn diễn đạt. Kết quả là học sinh tập trung học những ph n GV cho ôn tập.
Mục tiêu của đánh giá theo yêu c u phát triển năng lực c n xác định được
khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết
một bài toán mới, đáp ứng các yêu c u mới trong một tình huống tương tự. Nội
dung đánh giá không phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu c u tổng hợp,
liên hệ nhiều nội dung đã học; không chỉ giữa các phân môn trong môn học mà
còn cả những hiểu biết từ các môn học khác. Tăng cường yêu c u học sinh tìm
mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tượng, sự vật, sự
việc, con người…thường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc
hàng ngày. Phương thức đánh giá không chú trọng yêu c u học thuộc, nhớ máy
móc, nói đúng và đ y đủ những điều th y, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và
cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; động viên những suy nghĩ
sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích
những lập luận giàu sức thuyết phục…
1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học và hình thành năng lực
1.2.3.1. Mối quan hệ giữa kiến thức kĩ năng và năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người c n vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi
hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện
nhiệm vụ nên người học c n phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có
được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm
được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong
bối cảnh phức tạp. Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan
trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựa trên sự đồng hoá
và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng c n thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực
hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó

23. 17
trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những
kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm... giúp cá nhân có thể thích ứng khi
hoàn cảnh thay đổi.
1.2.3.2. Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học và năng lực trong môn tiếng Anh
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả kết
hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi c n thiết giúp người học thực hiện có
hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đ u với việc thay đổi cách xác định
mục tiêu dạy học và giáo dục. Thay vì viết mục tiêu chung chung, trừu tượng, các
nhà nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng mục tiêu theo hướng cụ thể, lượng hoá
các kiến thức, kĩ năng, thái độ c n đạt sau khi kết thúc bài học, môn học, khoá học.
Mục tiêu dạy học được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân
biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá... Cách phát
biểu mục tiêu kiểu này thay thế cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc trước đó
là: nắm được, hiểu được, hay hiểu một cách sâu sắc…
Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và
đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình.
Mục tiêu còn là các mốc để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong
quá trình học tập. Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu bài học, giúp
người học có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự
tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng. Có mục tiêu rõ
ràng trước mặt, người học biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công.
Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ý
định của nhà giáo dục và để mọi người khác đều hiểu đúng như chính bản thân nhà
giáo dục hiểu. Để làm được việc này c n trả lời 3 câu hỏi:
- Người học phải làm được gì?
- Làm được trong điều kiện nào? bằng cách nào?
- Làm được với mức độ ra sao?
Như vậy, một mục tiêu tin cậy và có giá trị khi nó xác định được:

24. 18
- Một hành vi có thể và phải được hoàn thành.
- Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành).
- Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).
Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cái
người học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tỏ đạt mục tiêu. Mọi
năng lực của con người còn ở dạng tiềm năng, và nó được hiện thực hóa khi “bắt
tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó của thực tiễn. Có nghĩa là, sự thể hiện thực tế là
thước đo của năng lực hình thành bên trong. Chính vì vậy mục tiêu năng lực cũng
c n phải được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể. Chúng ta chỉ có thể xác
định năng lực của một người thông qua quan sát hành vi hay năng lực thực hiện
hành động nào đó của họ. Hành vi của người học có thể là lời nói hay hành động, có
thể là trả lời miệng hay viết một báo cáo, hoặc giải quyết một vấn đề....
Là một môn học công cụ quan trọng, tiếng Anh có vai trò rất lớn trong việc
hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh. Để hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh thì phải xây dựng được mục tiêu dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực người học theo các mức độ của chuẩn và cao hơn để đảm bảo
yêu c u phân hóa trong quá trình dạy học. Khi tiếp cận dạy học tiếng Anh theo
hướng tiếp cận năng lực trước hết c n căn cứ vào mục tiêu môn học, do vậy các
năng lực cơ bản c n đạt được trước hết là năng lực chuyên môn (năng lực học tập
môn tiếng Anh). Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc -
hiểu nghe, nói) có thể xác định các năng lực chung, vừa theo các nội dung và mục
tiêu dạy học của môn học, vừa góp ph n tạo nên mô hình năng lực chung của học
sinh Trung học phổ thông.
1.2.4. Dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học
Năng lực của HS THPT được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình
dạy học và bằng quá trình dạy học. Vì thế, để phát triển NL của HS một cách có hiệu
quả, c n tổ chức thực hiện tốt các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học: chương trình
dạy học (CTDH); phương pháp dạy học (PPDH); KTĐG kết quả dạy học …
1.2.4.1. Thực hiện chương trình dạy học
Định hướng đổi mới PPDH tiếng Anh là chuyển những kết quả về đổi mới

25. 19
PPDH của CT tiếng Anh hiện hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát
huy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực
của học sinh. Trong quá trình thực hiện CTDH, kiến thức, kĩ năng của từng bài học
phải được chuyển hóa thành NL của HS. Vì thế, GV phải đặc biệt quan tâm đến
khâu hướng dẫn HS thực hành, vận dụng kiến thức.
1.2.4.2. Sử dụng phương pháp day học
PPDH theo định hướng phát triển NL c n “phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng; Theo định
hướng phát triển năng lực, c n đổi mới phương pháp dạy của GV và PP học của HS.
GV phải dạy cho HS NL nhận thức, NL tư duy sáng tạo. Muốn thế GV phải nắm
vững NL nhận thức, NL tư duy của HS và biết áp dụng các PPDH khác nhau, tùy
theo mục tiêu, nội dung, tính chất của môn học, đặc điểm của người học, lớp học.
Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn tiếng Anh, việc
phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp ph n vào việc đổi mới
phương pháp dạy học tiếng Anh đạt hiệu quả: Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên
cứu tình huống, Dự án, … và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các
hoạt động dạy học.
Như vậy, PPDH theo định hướng phát triển năng lực môn tiếng Anh không
chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ của HS mà còn chú ý rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.4.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học
Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn tiếng Anh ở trường THPT
theo tiếp cận phát triển năng lực người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái
hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo kiến
thức trong những tình huống khác nhau.
Theo định hướng về kiểm tra, đánh giá của Chương trình giáo dục phổ thông

26. 20
môn tiếng Anh, một trong những nội dung rất quan trọng mà việc đánh giá c n
hướng tới là năng lực nghe, nói, đọc, viết, tích cực của mỗi HS cũng như NL tư duy
và giao tiếp bằng tiếng Anh. Những năng lực này chỉ có thể được bộc lộ qua việc
(nghe,nói và viết). Do vậy việc yêu c u HS thực hiện những bài tập trắc nghiệm
khách quan và tự luận vẫn là một cách ra đề rất c n thiết trong môn học tiếng Anh.
Tất nhiên việc kiểm tra bằng hình thức tự luận rất c n có sự đổi mới để phù hợp với
mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập mới.
Trong quá trình đánh giá, c n sử dụng các phương pháp như quan sát, đánh
giá qua sản phẩm hoạt động của HS, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và HS
đánh giá lẫn nhau … Đồng thời, chú trọng đánh giá việc kiến thức ở mức độ tư duy
bậc cao; chuyển hóa/sáng tạo lại kiến thức…
1.3. Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trƣờng THPT
1.3.1. Quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực
1. Tổ chức cho giáo viên xác định năng lực và các mục tiêu nhận thức tương
ứng làm cơ sở cho dạy học.
Đ u năm học Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn cùng các nhóm trưởng
chuyên môn căn cứ chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, khối, lớp cùng thảo luận
để xây dựng mục tiêu đánh giá của môn học đồng thời xác định các mức độ năng
lực của người học. Ngoài ra có thể tham khảo cán bộ quản lý của các đơn vị giáo
dục khác. Trên cơ sở mục tiêu và mức độ năng lực đã xác định của môn học sẽ yêu
c u giáo viên giảng dạy xây dựng mục tiêu cụ thể và xác định các phương diện năng
lực mà học sinh c n hình thành và phát triển qua môn học.
2. Xây dựng kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học.
Xây dựng kế hoạch phải dựa trên cơ sở chỉ đạo của ngành. Kế hoạch dạy học
theo tiếp cận phát triển năng lực phải phù hợp với chương trình nhà trường, đối tượng
học sinh và triển khai thực hiện về các nhóm chuyên môn, thường xuyên rút kinh
nghiệm đánh giá kết quả đạt được để điều chỉnh, bổ sung cho những năm học tới.
1.3.2. Quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực
1. Chương trình dạy học về nguyên tắc là pháp lệnh của nhà trường do Bộ

27. 21
Giáo dục - Đào tạo ban hành, là căn cứ pháp lệnh để nhà trường tiến hành chỉ đạo
giám sát quản lý hoạt động dạy học. Chương trình (khung) dạy học quy định số
lượng tiết học, xây dựng phương pháp, hình thức dạy học, số tiết trên tu n và số tiết
cho cả năm học nhằm thực hiện mục tiêu của cấp học.
Cách xây dựng chương trình theo định hướng phát triển năng lực là xu
hướng tất yếu, đáp ứng yêu c u giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh khoa
học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức đóng vai
trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu
căn bản là giúp cho học sinh có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung
vào việc xác định HS c n học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh
vực chuyên môn.
Thực tiễn dạy học tiếng Anh của Việt Nam trong thời gian g n đây và thực
trạng hiện nay cho thấy cách dạy học tiếng Anh theo lối cũ và cung cấp cho học
sinh các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được nhu c u học tập
của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại. Kinh
nghiệm đổi mới chương trình theo hướng tích hợp và đa dạng hóa được đưa vào nhà
trường trong chương trình hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc tiếp tục đổi mới
chương trình theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng chương trình phát triển năng
lực nói chung. Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của chương trình hiện hành sẽ phải
được kế thừa và phát huy hơn nữa.
2. Nội dung môn tiếng Anh được tổ chức theo mạch tương ứng với bốn kĩ
năng giao tiếp cơ bản. Bốn mặt kĩ năng này được triển khai thành hệ thống các
chuẩn c n đạt đối với từng kĩ năng.
Chuẩn c n đạt thể hiện ở những điều học sinh c n biết và có thể làm được
sau khi học. Việc xây dựng nội dung chương trình dựa vào hệ thống các chuẩn c n
đạt, thay vì dựa vào các nội dung c n dạy học, giúp nhà trường có được cơ sở đánh
giá được chất lượng của sản phẩm mà mình tạo ra. Hệ thống chuẩn này cũng là căn
cứ để xác định được những nội dung phương pháp dạy học và phương pháp đánh
giá thích hợp đối với mỗi lớp học sao cho HS có được những năng lực và phẩm chất
mà xã hội kì vọng.

28. 22
1.3.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo tiếp cận năng lực
Mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là chú trọng kết quả
học tập c n đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được
mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
Nội dung giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là lựa chọn những nội
dung nhằm đạt được kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực là GV chủ yếu là
người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển
khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.
Hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực là tổ chức hình thức
học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học
Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực là các
tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong trí
thức, kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung phát triển các lĩnh vực
năng lực:
- Năng lực chuyên môn: các tri thức chuyên môn, khái niệm, phạm trù, quy
lực, mối quan hệ …; Các kỹ năng chuyên môn, việc ứng dụng và đánh chuyên môn.
- Năng lực phương pháp: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; các
phương pháp nhận thức chung như thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin và
các phương pháp chuyên môn.
- Năng lực xã hội: khả năng làm việc nhóm, hiểu biết về phương diện xã hội;
có cách ứng xử, tinh th n trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề.

29. 23
- Năng lực cá thể: Biết tự đánh giá điểm mạnh điểm yếu, xây dựng kế hoạch
phát triển cá nhân và biết đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức, văn
hóa và lòng tự trọng.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
đến tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng
nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh học tập những trí thức và kỹ năng riêng
lẻ của các môn học chuyên môn c n bổ sung học tập các chủ đề phức hợp nhằm
phát triển năng giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập c n chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1, Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên:
Kết quả từng tiết học nói riêng và chất lượng của quá trình dạy học nói
chung phụ thuộc rất nhiều vào việc chuẩn bị trước giờ lên lớp của GV là:
- Chuẩn bị soạn bài chu đáo, cẩn thận và dự tính các bước đi trong một tiết
học, các việc có thể xảy ra trong mỗi tiết học, hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp giảng dạy phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đổi mới PPDH,
hình thức tổ chức phải nâng cao hiệu suất một giờ lên lớp.
Thiết kế bài giảng là một quá trình có tính hệ thống sử dụng những nguyên
tắc dạy học nhằm hình thành hoạt động dạy, hoạt động học, biết sử dụng, khai thác
các phương tiện dạy học, các tài liệu với nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cận
nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận năng lực…
Thiết kế bài giảng theo tiếp cận năng lực c n xác định mục tiêu bài dạy sát
với yêu c u thực tiễn, biết lực chọn nội dung, biết tích hợp giữa lý thuyết với rèn kỹ
năng và hình thành năng lực cho người học.

30. 24
Hiệu trưởng c n yêu c u các tổ, nhóm chuyên môn nghiên cứu kỹ nội dung
chương trình mà mình thực hiện giảng dạy, trao đổi kỹ trong nhóm dạy để thống
nhất về mục đích, yêu c u, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học theo hướng tiếp cận năng lực.
2, Quản lý giờ lên lớp của giáo viên:
Giờ lên lớp của GV giữ vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học, nó
quyết định chất lượng dạy học. Việc soạn bài, và chuẩn bị thiết bị đồ dùng dạy học
trước giờ lên lớp đạt kết quả cao khi người GV thực hiện thành công tiết dạy trên
lớp. Ngoài việc thực hiện ý đồ chuẩn bị, người GV khi lên lớp phải biết lựa chọn
nội dung, phương pháp tập trung vào học sinh, phát huy cao nhất tính tích cực chủ
động sáng tạo, hình thành kỹ năng, phát triển năng của học sinh dưới sự hướng dẫn
học tập của GV, linh hoạt giải quyết các tình huống xảy ra, tạo ra niềm yêu thích và
hứng thú học tập cho học sinh.
Trong nhà trường hiệu trưởng không giữ vai trò trực tiếp quyết định chất
lượng giờ lên lớp nhưng trên cương vị lãnh đạo và quản lý nhà trường. Hiệu trưởng
có vai trò tác động gián tiếp tới chất lượng hiệu quả giờ lên lớp. Ngoài ra việc tác
động về mặt tinh th n, vật chất, để tạo điều kiện phát huy hết nhiệt tình, khả năng
lên lớp của GV. Hiệu trưởng phải có những biện pháp quản lý tác động sâu sắc tới
giờ lên lớp của GV.
3, Dự giờ - đánh giá tiết dạy
Do đặc tính dạy học ở trường THPT có nhiều môn học nên nhà trường phải
xây dựng kế hoạch dự giờ thăm lớp với nhiều hình thức kiểm tra thường xuyên, đột
xuất, hay định kỳ; hoạt động này huy động h u hết CB- GV nhà trường tham gia.
Sau khi dự giờ GV, việc tổ chức rút kinh nghiệm và đánh giá tiết dạy phải
được thực hiện nghiêm túc, phải giúp GV thấy rõ điểm yếu, điểm mạnh của mình về
nội dung, kiến thức về phương pháp giảng dạy; về tổ chức các hoạt động học tập
của học sinh qua đó giúp GV nâng cao được năng lực sư phạm, đồng thời giúp hiệu
trưởng thấy rõ việc kiểm tra bằng dự giờ, rút kinh nghiệm đánh giá tiết dạy là công
việc thường xuyên, quan trọng trong hoạt động dạy học của một nhà trường.
4, Quản lý hồ sơ chuyên môn của giáo viên:

31. 25
Quản lý hồ sơ là một trong các hoạt động quản lý, là một phương tiện phản
ánh quá trình quản lý có tính khách quan và cụ thể giúp hiệu trưởng nắm chắc hơn
việc thực hiện quy chế chuyên môn của GV theo yêu c u đề ra.
Theo “điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học”
điều 27 quy định hồ sơ chuyên môn đối với mỗi giáo viên phải có:
Bài soạn, kế hoạch giảng dạy theo tu n, sổ dự giờ thăm lớp, sổ chủ nhiệm và
các hồ sơ khác theo quy định của Sở GD&ĐT.
Để quản lý tốt hồ sơ chuyên môn của GV, hiệu trưởng c n quy định nội
dung, thống nhất mẫu ghi chép các loại sổ sách, kết hợp với tổ trưởng chuyên môn
có kế hoạch thường xuyên kiểm tra đánh giá chất lượng hồ sơ của từng GV, tổ
trưởng chuyên môn.
1.3.4. Quản lý hoạt động học của HS theo tiếp cận năng lực
Căn cứ vào kết quả môn học tiếng Anh năm học trước của học sinh, căn cứ
vào các chỉ tiêu phấn đấu năm học, nhà trường c n xây dựng các biện pháp giáo dục
phù hợp nhằm phát huy tinh th n, thái độ và động cơ học tập cho học sinh ở môn
học này.
Học tập trên lớp: Yêu c u mỗi học sinh tự xây dựng được tinh th n, thái độ
học tập đúng đắn, nắm được cách học, cách tự học, tự rèn luyện, có ý thức học tập
tốt, biết tập trung nghe giảng để hiểu bài ngay tại lớp, chuyên c n học bài và làm bài
đ y đủ, có thái độ trung thực trong kiểm tra.
Học tập ở nhà: Tự biết sắp xếp góc học tập ở nhà, đảm bảo điều kiện tốt nhất
có thể để thực hiện tốt nhất nhiệm vụ học tập như học bài và làm bài đ y đủ bài tập
về nhà, chuẩn bị bài học học mới và chuẩn bị đồ dùng học tập.
Khen thưởng – kỷ luật trong thực hiện nền nếp học tập môn tiếng Anh: Xây
dựng, tổ chức khen thưởng để động viên học tập cho học sinh, động viên cho học
sinh có tiến bộ trong lớp và học sinh học tập nổi trội trong lớp. GV c n tạo sân chơi
cho các em học sinh qua hình thức các câu lạc bộ mà các em yêu thích như: câu lạc
bộ thơ, câu lạc bộ phóng viên nhỏ, câu lạc bộ HS yêu thích văn học, … qua đó, giúp
học sinh tìm hiểu kiến thức, phát triển trí tuệ phù hợp năng lực trí tuệ của học sinh,
làm tốt sẽ kích thích hoạt động học tập của học sinh.

32. 26
1.3.5. Xây dựng môi trường học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực
1, Xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến môi trường học tập: nhà trường,
học sinh, gia đình,....
2, Các nhân tố cơ bản có tác động tích cực để xây dựng môi trường học tập
theo quan điểm tiếp cận năng lực:
- Về phía gia đình: Gia đình giữ vai trò quan trọng nhất trong việc giúp học
sinh các hình thành những chuẩn mức đạo đức, ý thức trách nhiệm, thực hiện chức
năng cơ bản của mình; Để có chức năng xã hội hóa tốt hình thành nhân cách con
người, đồi hỏi phải có sự chăm sóc, dạy bảo, hướng dẫn, rèn luyện của các bậc phụ
huynh giúp các em làm quen và thực hiện những chuẩn mực, nền nếp trong gia đình
và ngoài xã hội.
- Về phía nhà trường: Tập trung tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị
dạy học, cảnh quan môi trường tạo ra môi trường học tập thân thiện; tập trung đổi
mới PPDH, giảm áp lực dạy học theo hình thức tiếp cận nội dung, thực hiện theo
quan điểm tiếp cận năng lực; giảm áp lực về hình thức đánh giá học sinh như vậy
mới có thể có môi trường học tập tích cực “mỗi ngày đến trường là một niềm vui”
học sinh không cảm thấy ngại khi học tiếng Anh. Như vậy, các em sẽ phát huy được
tích cực, phát huy khả năng, năng lực của mình trong môn học.
1.3.6. Quản lý các phương tiện phục vụ dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
năng lực
Cơ sở vật chất là điều kiện quan trọng nhất cho nhà trường hình thành và đi
vào hoạt động, là điều kiện không thể thiếu được trong việc tổ chức nâng chất lượng
dạy và học.
Nội dung quản lý CSVC – trang thiết bị dạy và học trong nhà trường:
+ Quản lý trường lớp, phòng học, bàn ghế, bảng và các điều kiện khác phục
vụ cho lớp học.
+ Quản lý trang thiết bị phục vụ cho dạy học, …
+ Quản lý thư viện trường học với các sách báo, tài liệu phục vụ cho giảng
dạy của giáo viên và học tập của học sinh.
+ Quản lý đồ dùng học tập của học sinh.

33. 27
Hiện nay với định hướng thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực thì việc
đ u tư trang thiết bị càng trở nên cấp thiết hơn, với trang thiết bị phục vụ cho dạy
học ngày càng hiện đại thì sử dụng, khai thác hiệu quả các trang thiết bị c n phải
bồi dưỡng cho ĐNGV nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng yêu c u
đổi mới PPDH theo tiếp c n nâng lực càng thêm cấp thiết.
1.3.7. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực
* Những nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
- Tổ chức cho giáo viên xác định năng lực và các mục tiêu nhận thức tương
ứng làm cơ sở cho dạy học nói chung và cho kiểm tra đánh giá.
Thông thường, đ u năm học Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn cùng các
nhóm trưởng chuyên môn căn cứ chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, khối, lớp
cùng thảo luận để xây dựng mục tiêu đánh giá của môn học đồng thời xác định các
mức độ năng lực của người học. Ngoài ra có thể tham khảo cán bộ quản lý của các
đơn vị giáo dục khác. Trên cơ sở mục tiêu và mức độ năng lực đã xác định của môn
học sẽ yêu c u giáo viên giảng dạy xây dựng mục tiêu cụ thể và xác định các
phương diện năng lực mà học sinh c n hình thành và phát triển qua môn học.
- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá.
Kế hoạch kiểm tra đánh giá được thực hiện chính là hệ thống các mẫu biểu,
thời điểm kiểm tra, nội dung kiểm tra và hình thức kiểm tra.
- Tổ chức thực hiện các hình thức KTĐG trong quá trình dạy học.
Các phương pháp KTĐG phải phù hợp với mục tiêu, không chỉ là mục tiêu
của môn học mà còn là mục tiêu của cả chương trình đào tạo cho nên phải do người
quản lí quyết định. Việc lựa chọn chính xác phương pháp và hình thức kiểm tra sẽ
góp ph n rất lớn đến việc nâng cao chất lượng.
- Tổ chức để giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh
Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để theo dõi và thúc đẩy, hỗ trợ sự tiến bộ của
học sinh. Sử dụng kết quả kiểm tra vào việc điều chỉnh phương pháp dạy của giáo viên
và phương pháp học tập của học sinh, cũng như điều chỉnh mục tiêu dạy học và giáo dục.
- Thu thập và xử lí thông tin phản hồi từ học sinh
Thu thập kịp thời chính xác những thông tin về mức độ đã hoặc chưa đạt

34. 28
được trên các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập của học sinh mục tiêu
và chuẩn môn tiếng Anh. Xác định khách quan, chính xác mức độ năng lực học tập
môn tiếng Anh của học sinh vào những thời điểm nhất định, có tính chiến lược theo
mục tiêu môn học và mặt bằng chất lượng chung của học sinh. Tìm đúng nguyên
nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập môn tiếng Anh trên cả hai phương diện tiêu
cực và tích cực. Đưa ra những quyết định đúng vào các giai đoạn để điều chỉnh hoạt
động dạy và học có được kết quả tốt nhất. Nhận định và thông báo kết quả, thành
tích học tập môn tiếng Anh của học sinh tới mọi người để giúp học sinh, phụ huynh,
giáo viên, nhà quản lí... biết kết quả học tập môn học của học sinh, xác định định
hướng nghề nghiệp, có kế hoạch bổ trợ, nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
* Những yêu cầu về quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá trong giai đoạn
hiện nay
Muốn quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá hiệu quả theo tinh th n “đổi mới
căn bản và toàn diện” của Nghị quyết TW29 khóa XI phải đảm bảo các yêu c u sau:
- Có mục tiêu, kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể, khoa học phù hợp với thực
tiễn nhà trường.
- Có quy trình kiểm tra đánh giá phù hợp.
- Phối hợp sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình học với đánh
giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học,
đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội.
- Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kiểm tra đánh giá theo đúng quy trình. Xây
dựng “ma trận” đề trong kiểm tra đánh giá đảm bảo đánh giá kiến thức một cách
toàn diện, tránh học tủ hướng tới phát triển năng lực người học.
- Thanh tra, kiểm tra hoạt động kiểm tra đánh giá để có các điều chỉnh kịp
thời để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá.
1.4. Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận
năng lực học sinh ở trƣờng THPT
1.4.1. Yếu tố chủ quan
- Về trình độ, năng lực, phẩm chất của Hiệu trưởng: Hiệu trưởng phải là
người am hiểu mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục, phương pháp giáo dục và

35. 29
phương pháp dạy học; có khả năng lãnh đạo, tiếp thu các chủ trương, các chương
trình, kế hoạch một cách sâu sắc, có khả năng triển khai, chỉ đạo tổ chức thực hiện
nội dung dạy, đổi mới phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học; Hiệu trưởng
phải là người có hiểu biết về tâm lý quản lý, có uy tín, gương mẫu trong thực hiện
nhiệm vụ. Tuy nhiên, thực tế ở một số nhà trường năng lực chỉ đạo đổi mới PPDH
của BGH nhà trường còn chưa đáp ứng yêu c u.
- Về trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ giáo viên dạy học môn tiếng
Anh: Giáo viên là đội ngũ chủ lực, trực tiếp thực hiện nhiệm vụ dạy học, làm nên
chất lượng dạy học của nhà trường.
+ Trình độ, năng lực giáo viên hiện nay: cơ bản đáp ứng đủ về số lượng và
chất lương dạy học, đa số giáo viên đều đạt trình độ đào tạo chuẩn và trên chuẩn,
nhưng trong thực tế năng lực chuyên môn, nhận thức về đổi mới phương pháp dạy
học còn nhiều hạn chế khác nhau.
+ Phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp: Người giáo viên phải luôn nêu cao tinh
th n trách nhiệm, làm gương trong việc thực hiện ý thức đạo đức, nghề nghiệp của
mình. Đặc biệt với GV dạy môn tiếng Anh thì khả năng diễn đạt, việc sử dụng ngôn
từ phải mang tính chuẩn xác để làm gương cho HS.
+ Nhiều GV có nhận thức đúng đắn và xác định rõ sự c n thiết phải đổi mới
PPDH, đã vận dụng được các PPDH và kỹ thuật DH tích cực trong quá trình GD.
Tuy nhiên vẫn có một bộ phận GV nhận thức về sự c n thiết phải đổi mới PP giảng
dạy còn hạn chế, chưa nghiên cứu lý luận về PPDH sâu hoặc vận dụng chắp vá nên
chưa tạo sự đồng bộ và do đó chưa đạt hiệu quả. Tình trạng DH theo lối truyền thụ
một chiều ở bộ môn tiếng Anh vẫn còn tồn tại.
Như vậy, trình độ, năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm, phẩm chất của
người giáo viên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục
của nhà trường.
- Về phẩm chất, năng lực của học sinh:
+ Đề thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực thì vai
trò của người học là rất quan trọng, vì người học phải tích cực, chủ động tiếp nhận
kiến thức, rèn kỹ năng và thể hiện năng lực của mình trong quá trình học, còn giáo

36. 30
viên chỉ với vai trò hướng dẫn, định hướng hoạt động giúp người học lĩnh hội kiến
thức, rèn kỹ năng, hình thành năng lực sau mỗi bài học.
+ Phẩm chất và năng lực học sinh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: như về
điều kiện chăm lo giáo dục trong gia đình, điều kiện kinh tế xã hội, nếp sống nơi
dân cư, bản sắc dân tộc của địa phương … các vấn đề trên đều có ảnh hướng đến
quá trình học tập của học sinh.
1.4.2. Yếu tố khách quan
Những năm qua Đảng, Nhà nước đã quan tâm đến phát triển và đổi mới
GD. Từ năm 2002 bắt đ u đã triển khai chương trình sách giáo khoa phổ thông
mới mà trọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.
Ngành GD&ĐT đã tăng cường chỉ đạo đổi mới PPDH qua các đợt tập
huấn, hội thảo chuyên môn các cấp; Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên
nghiên cứu bài học; dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; dạy
học trải nghiệm sáng tạo, … Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục
nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nguồn lực phục vụ quá trình đổi mới PPDH trong trường như: Cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học, hạ t ng công nghệ thông tin... dù đã được chú ý nhưng còn
chưa đồng bộ làm hạn chế các PPDH hiện đại.
Áp lực từ phía xã hội lên GD có ảnh hưởng trực tiếp chất lượng dạy và học
của nhà trường.
Vậy ngoài thực hiện tốt các chức năng nhiệm vụ, nhà quản lý phải biết nắm
bắt các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động dạy học, biết vận dụng hợp lý trên
cơ sở phối hợp tích cực giữa gia đình nhà trường và xã hội, thực hiện đúng các
đường lối chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước đưa hoạt động dạy học nói
chung và ở môn tiếng Anh nói riêng đạt kết quả cao nhất.

37. 31
Tiểu kết chƣơng 1
Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở trường THPT nói chung
và ở bộ môn tiếng Anh nói riêng là yêu c u tất yếu của đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo. Giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đảm
bảo chất lượng đ u ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp.
Luận văn đã tiến hành nghiên cứu t m quan trọng và tính tất yếu của hoạt
động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học.
Luận văn cũng đã nghiên cứu các yêu c u đối với công tác QL hoạt động dạy
học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học, các biện pháp QL
hoạt động dạy học và tác động của những biện pháp đó lên chất lượng dạy học môn
tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực HS.
Ph n lý luận về dạy học môn tiếng Anh và quản lý hoạt động dạy học môn
tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở chương 1 được sử dụng làm
cơ sở để:
- Phân tích thực trạng dạy học và quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp
cận phát triển năng lực cho HS trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội
trong chương 2.
- Đề xuất các biện pháp quản lý khả thi để nâng cao chất lượng quản lý dạy
học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực cho HS trường THPT Ứng Hòa
B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội trong chương 3.

38. 32
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG HÒA B,
HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI
2.1. Khái quát về trƣờng THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội.
2.1.1. Qúa trình hình thành và phát triển
Trường cấp 3 B Ứng Hòa (nay là trường THPT Ứng Hòa B) chính thức được
thành lập từ năm 1967, đặt tại thôn Dũng Cảm, xã Trung Tú, huyện Ứng Hòa, tỉnh
Hà Tây. Năm học 1967-1968 trường có 5 lớp gồm 1 lớp 10 (hệ 10 năm), 2 lớp 9 và
3 lớp 8; đội ngũ giáo viên g n 30 th y cô giáo đến từ nhiều vùng quê trên cả nước.
Th y Dương Quốc Thái làm Hiệu trưởng, th y Chu Duy Can làm Hiệu phó kiêm Bí
thư chi bộ. Học sinh của trường thuộc 13 xã phía nam huyện Ứng Hòa bao gồm:
Trung Tú, Đồng Tân, Kiện Trung (nay là Tr m Lộng), Hòa Lâm, Minh Đức, Ngũ
Lão (nay là Kim Đường), Đại Hùng, Đại Cường, Đông Lỗ, Lưu Hoàng, Phù Lưu,
Đội Bình, Hồng Quang, Phương Tú huyện Ứng Hòa. Ngoài ra còn có học sinh của
xã Hoàng Long, Phú Túc, huyện Phú Xuyên.
Năm 1973, trường cấp 3 B Ứng Hòa được chuyển về địa điểm mới là thôn
Đồng Xung thuộc xã Đồng Tân, huyện Ứng Hòa. Nhà trường được nhà nước đ u tư
xây dựng 2 dãy nhà cấp 4 lợp ngói sông c u làm lớp học. Các khu làm việc của nhà
trường, khu tập thể của giáo viên lúc ấy chủ yếu là nhà tranh, vách đất.
2.1.2. Quy mô phát triển và chất lượng GD
Trường THPT Ứng Hòa B đạt trường chuẩn Quốc gia năm 2015; quy mô
hiện nay gồm 30 lớp (khối 10: 10 lớp, khối 11: 10 lớp, khối 12: 10 lớp); Với khoảng
1200 học sinh; 100% cán bộ GV, nhân viên đạt chuẩn và trên chuẩn.
Ban giám hiệu nhà trường gồm 02 đồng chí có năng lực chuyên môn, năng
lực lãnh đạo và phẩm chất chính trị tốt. Các đồng chí trong Ban giám hiệu, Tổ
trưởng chuyên môn, Ban chấp hành Công đoàn, Đoàn thanh niên đều có kế hoạch
chỉ đạo, triển khai từng mảng việc phụ trách cụ thể, rõ ràng; có sự phối hợp đồng bộ
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, đạt hiệu quả trong công việc.

39. 33
Hội đồng giáo dục nhà trường gồm 75 thành viên (02 cán bộ quản lý, 62 GV
và 11 NV). Đội ngũ GV nhà trường nhiệt tình, trách nhiệm, luôn hoàn thành tốt
nhiệm vụ, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo.
Kết quả giáo dục trong 3 năm, từ 2015 đến 2018 được thể hiện trên bảng 2.1
Bảng 2.1. Quy mô học sinh 3 năm 2015 – 2018
Năm học
2015-2016
Năm học
2016-2017
Năm học
2017-2018
Tổng số 1103 1164 1145
- Khối lớp 10 356 449 395
- Khối lớp 11 374 341 427
- Khối lớp 12 373 374 323
Tổng số học sinh giỏi cấp tỉnh 8 7 6
Tỷ lệ % thi đỗ các trường Đại
học, Cao đẳng
ĐH: 47%
CĐ: 20,6%
ĐH: 51,3%
CĐ: 23,6%
ĐH: 54,4%
CĐ: 26,3%
Nguồn: trường THPT Ứng Hòa B
2.1.3. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý
Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên trong Nhà trường hiện có 75 người,
trong đó có 64 giáo viên. Chất lượng đội ngũ giáo viên trong nhà trường đã được
khẳng định và được giữ vững. Nhiều th y cô giáo đã, đang phấn đấu trở thành giáo
viên dạy giỏi, khẳng định mình trên bục giảng được học sinh, phụ huynh kính trọng
và các thế hệ th y cô tin yêu ... Hàng năm có từ 1 đến 2 tổ chuyên môn đạt danh
hiệu tổ lao động xuất sắc cấp trường và cấp ngành. Từ năm 2010 đến này nhà
trường có trên 100 lượt giáo viên là chiến sỹ thi đua cấp cơ sở.
2.1.4. Hệ thống cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường
Hiện nay, trường THPT Ứng Hòa B có cơ sở vật chất khang trang: có 30
phòng học (đủ cho học ca 1), có phòng học bộ môn, phòng máy tính, phòng máy
chiếu, phòng nghe nhìn, phòng thiết bị thí nghiệm, phòng thư viện, phòng truyền
thống, phòng các tổ bộ môn, phòng hội đồng, khu văn phòng, nhà tập đa năng đủ
điều kiện đạt chuẩn cho việc dạy và học. Sân trường được bê tông hóa 100%. Có đủ
hệ thống cây xanh đảm bảo bóng mát cho th y và trò.

40. 34
Nhà trường có đ y đủ các thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng dạy và học
tập theo thông tư 01/2010 ban hành ngày 18/01/2010 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT,
các thí nghiệm thực hành thực hiện đ y đủ đảm bảo qui định của Bộ GD&ĐT. Tuy
nhiên, hiện nay nhiều thiết bị dạy học đã xuống cấp, thiết bị phục vụ thí nghiệm
chứng minh còn hạn chế, thiết bị tranh ảnh trên giấy ít được sử dụng đến, thiết bị
dạy học tự làm của giáo viên còn ít.
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng QLDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận NLHS
trƣờng THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội
2.2.1. Mục đích khảo sát
Mục đích khảo sát nhằm thu thập số liệu đánh giá thực trạng QLDH và các
yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng QLDH môn Tiếng anh theo tiếp cận NLHS, từ đó
đưa ra những kết luận khoa học, đánh giá khoa học có ý nghĩa thực tiễn về thực
trạng nêu trên. Trên cơ sở của thực trạng, tác giả có căn cứ thực tiễn để đề xuất các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả QLDH theo tiếp cận NLHS ở
trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội.
2.2.2. Nội dung khảo sát
- Khảo sát thực trạng dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cấn NLHS tại trường
THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội.
+ Thực trạng hoạt động dạy theo tiếp cận NLHS
+Thực trạng hoạt động học theo tiếp cận NL
+Thực trạng kiểm tra đánh giá theo tiếp cận NL
+ Thực trạng CSVC, thiết bị dạy học
- Khảo sát thực trạng QLDH theo tiếp cận NLHS ở trường THPT Ứng Hòa
B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội.
+ Thực trạng quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực
+ Thực trạng quản lý HĐ dạy của giáo viên theo tiếp cận năng lực
+ Thực trạng quản lý HĐ học của học sinh theo tiếp cận năng lực
+ Thực trạng quản lý chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận
năng lực

41. 35
+ Thực trạng quản lý các phương tiện phục vụ dạy học môn tiếng Anh theo
tiếp cận năng lực
+ Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận
năng lực
- Đánh giá thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng
Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
+ Các yếu tố chủ quan
+ Các yếu tố khách quan
2.2.3. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
+ Xây dựng công cụ nghiên cứu: tác giả xây dựng 3 bảng hỏi (PL1) (PL2)
(PL3) thu thập số liệu khảo sát về thực trạng dạy học và QLDH theo tiếp cận NLHS
ở trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
+ Khảo sát ngẫu nhiên đối với đội ngũ CBQL, GV; GV dạy tiếng Anh, Phụ
huynh và học sinh trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội.
+ Thu bảng hỏi, phân loại, thống kê và xử lí số liệu bằng ph n mềm SPSS 22.0.
- Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện:
Nhằm làm rõ thêm một số thông tin thông qua bảng hỏi chưa thể hiện hết nội
dung, chúng tôi tiến hành trò chuyện, phỏng vấn một số CBQL và GV đang trực
tiếp giảng dạy trong các nhà trường.
Khi trò chuyện, tôi xin phép được ghi âm các ý kiến góp ý, đề xuất và tiến
hành phân tích làm rõ các nội dung nghiên cứu.
2.2.4. Tiêu chí và thang đánh giá
Sau khi hoàn thành công việc khảo sát, điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi tiến
hành phân tích và xử lý số liệu bằng ph n mềm SPSS 22.0.
Chúng tôi lượng hóa số liệu thu được bằng 2 hình thức:
+ Tỷ lệ % kết quả thu được của từng câu hỏi
+ Tính điểm trung bình theo quy ước:
Quy ước về thang điểm khảo sát và cách xác định mức độ đánh giá:

42. 36
Thang điểm khảo sát: Việc đánh giá cho điểm theo 4 mức độ (min = 1, max
= 4), ta có thể xác định và so sánh các nội dung thông qua giá trị trung bình là: x
Chúng tôi tính điểm trung bình, đánh giá kết quả theo mức trung vị ở bảng
2.2 như sau:
Bảng 2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát
STT Tiêu chí đánh giá Điểm đạt đƣợc Chuẩn đánh giá
1 Tốt/ ảnh hưởng nhiều 4 3,25  4,00
2 Khá/ ít ảnh hưởng 3 2,5  3,24
3 Trung bình/ không ảnh hưởng 2 1,75  2,49
4 Yếu/ hoàn toàn không ảnh hưởng 1 < 1,75
2.2.5. Mẫu khảo sát
Chúng tôi lựa chọn khảo sát ngẫu nhiên đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên;
học sinh và phụ huynh, cụ thể như sau:
Bảng 2.3. Số lƣợng mẫu khảo sát
TT Đối tƣợng Số lƣợng Tổng
1 Ban giám hiệu 02
64
2 Tổ trưởng 04
3 GVCN 30
4 GV 28
5 Học sinh 80 80
6 Phụ huynh 68 68
2.3. Thực trạng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trƣờng
THPT Ứng Hòa B, Hà Nội
2.3.1. Kết quả đánh giá nhận thức của CB-GV và Học sinh trường THPT Ứng
Hòa B về dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS
Đánh giá nhận thức của đội ngũ CB, GV và Học sinh trường THPT Ứng Hòa
B về vai trò của việc dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS và đánh giá về mức độ
c n thiết của việc đổi mới dạy học trong nhà trường hiện nay, tham gia trả lời có 64
CB-GV và 80 học sinh, tác giả đã thu được kết quả như sau: