Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
LÊ THỤC ANH
DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
LÊ THỤC ANH
DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 62.31.04.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. VÕ THỊ MINH CHÍ
TS. TRẦN THỊ TỐ OANH
HÀ NỘI - 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và
kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
Tác giả luận án
LÊ THỤC ANH

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN ÁN
STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt
1 CPT Chậm phát triển
2 CPTRG Chậm phát triển ranh giới
3 DCT Dạy chỉnh trị
4 HSTH Học sinh tiểu học
5 TLH TK Tâm lý học thần kinh

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu................................................. 4
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 6
9. Cấu trúc của luận án.......................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ............................ 7
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ....................................................... 7
1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu................................................................ 7
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu ........ 12
1.2. ĐỌCHIỂU CỦA HỌC SINH TIỂUHỌC CHẬM PHÁTTRIỂNRANH GIỚI.... 15
1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao........... 15
1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu ............................................... 19
1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới........................................... 26
1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ
tâm lý học thần kinh .............................................................................. 29
1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI.......... 37
1.3.1. Dạy chỉnh trị ......................................................................................... 37
1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG.................................. 39

1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh
giới từ góc độ tâm lý học thần kinh ....................................................... 47
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG ............... 55
Kết luận chương 1............................................................................................... 61
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................... 62
2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN .......................................................................... 62
2.1.1. Mục đích ............................................................................................... 62
2.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 62
2.1.3. Nội dung ............................................................................................... 63
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành ................................... 63
2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN....................................................................... 64
2.2.1. Mục đích ............................................................................................... 64
2.2.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 64
2.2.3. Nội dung ............................................................................................... 64
2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành...................................................... 64
2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH ................................................... 68
2.3.1. Mục đích ............................................................................................... 68
2.3.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 68
2.3.3. Nội dung ............................................................................................... 68
2.3.4. Cách thức tiến hành............................................................................... 68
2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH .............................................. 80
2.4.1. Mục đích ............................................................................................... 80
2.4.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 80
2.4.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 81
2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành ......................................... 81
2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ................................. 89
2.5.1. Cách xử lý số liệu.................................................................................. 89
2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán.............................................................. 90
Kết luận chương 2............................................................................................... 93

Chương 3. THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI .............................................. 94
3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC
SINH CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU.......... 94
3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới...... 94
3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học
chậm phát triển ranh giới....................................................................... 96
3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI............................110
3.2.1. Thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học
chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh..................110
3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành...........................................................125
3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình...................................................127
3.3. CÁC ĐIỀU KIỆN DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ...............................................142
3.3.1. Về phía học sinh...................................................................................143
3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên...........................................................146
3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh.......................................................................148
Kết luận chương 3..............................................................................................150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................151
1. Kết luận.........................................................................................................151
2. Kiến nghị.......................................................................................................153
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .............................................................................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................156
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH MINH HỌA
Trang
Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não..................................................................22
Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman...............................24
Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau của bán cầu não......25
Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22 (theo sơ đồ Brodman) ......97
Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21 (theo sơ đồ của
Brodman) ............................................................................................99
Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10 (theo sơ đồ
Brodman) ..........................................................................................102
Hình 3.4. CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - diện 39 (theo sơ đồ
Brodman) ..........................................................................................106
Hình 3.5. Kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác ở học sinh CPT vùng não
cấp III phía sau ..................................................................................107
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Trang
Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG..............55
Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc................................72
Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu ..........80
Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu..................................................................88
Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ..............................................94
Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT .......................96
Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh.........................100

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ở trường tiểu học, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ ở các bình diện nghe,
nói, đọc, viết là một mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt. Trong đó, đọc
hiểu là một bộ phận của nội dung môn học tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong các trường
phổ thông. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng mẹ đẻ như một công cụ lĩnh hội các tri
thức, kinh nghiệm của loài người, được kết tinh trong sách giáo khoa và các tài liệu
học tập là hết sức cần thiết.
1.2. Dạy đọc hiểu cho học sinh trong trường tiểu học giúp hình thành các
hành động học để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong các văn
bản, làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình, phát triển tư duy và năng lực
giải quyết vấn đề ở các em. Chính nhờ biết đọc và đọc hiểu văn bản mà học sinh
dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức mà cuộc sống của họ
đòi hỏi và từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc, việc tự học thường
xuyên. Về ảnh hưởng của việc đọc đối với năng lực học tập của học sinh đã được
Mathew (1999) miêu tả như sau: Kĩ năng đọc càng vững chắc thì học vấn/ hiểu biết
ngày càng giàu hơn. Và cũng cùng quy luật, kĩ năng đọc càng yếu thì học vấn/ hiểu
biết ngày càng nghèo đi [57].
1.3. "Sổ tay chẩn đoán và thống kê bệnh tâm thần" IV (DSM - IV:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) của Hiệp hội Tâm thần học
Hoa Kỳ chỉ ra ba dạng chính thể hiện sự khó khăn trong học tập: khó khăn trong tập
đọc - dyslexia; khó khăn trong tập viết - dysgraphia (bao gồm các vấn đề liên quan
đến đánh vần và viết cú pháp); khó khăn trong tính toán - dyscalculia (bao gồm các
vấn đề về việc nhận dạng các ký tự toán học và hoàn thành các phép tính, toán) [5].
Cả ba dạng khó khăn trong học tập ít nhiều đều liên quan đến khả năng đọc hiểu của
trẻ. Theo ước tính của Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz (2001) và
Multidisciplinary Research Centers - Hoa Kỳ (1994), sự phổ biến của chứng khó
đọc (dyslexia) chiếm từ 5% - 9% số trẻ độ tuổi đi học, cá biệt có nơi lên đến 17%

2
[57]. Do vậy, chứng khó đọc hay "vụng đọc" (theo cách gọi của tác giả Nguyễn
Khắc Viện), trong đó, rối loạn đọc hiểu là một trong những khó khăn, gây cản trở
việc học tập của học sinh ở đầu cấp tiểu học.
Khó đọc ở HSTH không chỉ gây cản trở khi học môn Tiếng Việt, mà còn bị
hạn chế ở việc tiếp thu các môn học khác. Để giải quyết vấn đề này, cần thiết phải
xác định nguyên nhân gây khó khăn về đọc và xây dựng những phương pháp hỗ trợ
phù hợp giúp các em vượt qua khó khăn để học tập như các bạn bè cùng trang lứa.
1.4. Ngày nay, quan điểm coi não người là cơ sở vật chất của các quá trình
tâm lý, là điều kiện “cần” để hình thành và phát triển tâm lý người đã được thừa
nhận. Sự phát triển thấp hơn so với giới hạn ở độ tuổi của não bộ - cơ quan điều
khiển các chức năng cấp cao - ở trẻ, dẫn đến những khó khăn trong việc thực thi các
chức năng này. Song những khó khăn về đọc và đọc hiểu, cũng như những khó
khăn khác về học tập, ở các trẻ này lại thường xuất hiện dưới dạng “khuyết tật tiềm
ẩn” (a hidden handicap). Những trẻ này đang học tập trong các nhà trường phổ
thông cùng với bạn bè trang lứa, không có biểu hiện lệch lạc rõ ràng (không nhìn
thấy được) trong sự phát triển. Mọi rắc rối chỉ xảy ra khi trẻ “bắt tay” vào việc học,
với biểu hiện không thích nghi được với học tập: học kém (khó học), gây nhiều khó
khăn cho các giáo viên trong việc tổ chức hoạt động giảng dạy.
Theo “Bảng phân loại bệnh tật quốc tế” (ICD - International Classfinication
of Diseaser) của Tổ chức Y tế Thế giới, khó đọc - dyslexia - xuất hiện ở những trẻ
CPTRG - retarded boundary [89], đó là những trẻ có một hay vài vùng não CPT
theo độ tuổi (Khác với trẻ CPT trí tuệ: các vùng trên não đều CPT theo độ tuổi, nên
khả năng bù trừ giữa các chức năng không thể thực hiện được). Vì thế, cần phát
hiện và có biện pháp hỗ trợ kịp thời để mở ra cơ hội học tập đối với những học sinh
thuộc nhóm này.
1.5. Từ góc độ TLH TK, đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự biến đổi các
chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương hay CPT định khu các vùng chức năng
trên não, mà trước hết là vỏ não. Việc nghiên cứu cấu trúc não của quá trình đọc
hiểu và cơ chế gây rối loạn đọc hiểu nhằm thiết kế các phương pháp tác động “bù

3
trừ chức năng” tương ứng cho trẻ CPTRG có rối loạn đọc hiểu là một hướng tiếp
cận mới, hiệu quả ở một số nước phát triển trên thế giới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
"Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc
độ tâm lý học thần kinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xác định mức độ và tính chất CPT các vùng chức năng trên não ở
HSTH CPTRG khó khăn về đọc hiểu, thiết kế các tác động trong DCT nhằm giúp
học sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu và có thể theo học kịp chương trình phổ thông.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPPTRG
dưới góc độ TLH TK
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh khối lớp 1 và khối lớp 2 bậc tiểu học, trong đó:
- Thực nghiệm xác định:
+ Bước 1: gồm có 517 khách thể tham gia sàng lọc
+ Bước 2: gồm có 425 khách thể tham gia chẩn đoán chuyên sâu
- Thực nghiệm hình thành: DCT đọc hiểu gồm 8 khách thể tham gia
4. Giả thuyết khoa học
Khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy
thuộc vào định khu CPT các vùng chức năng não.
Nếu thiết kế được các tác động bù trừ chức năng trong DCT phù hợp với cơ
chế của các rối loạn đọc hiểu từ góc độ TLH TK thì có thể giúp HSTH CPTRG
khắc phục được khó khăn đọc hiểu để theo học kịp với chương trình phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những
nhiệm vụ sau đây:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về TLH TK của DCT đọc hiểu ở HSTH
CPTRG.

4
5.2. Nghiên cứu cơ sở TLH TK của những khó khăn đọc hiểu ở HSTH
CPTRG và thiết kế các tác động “bù trừ chức năng” tương ứng trong DCT đọc hiểu.
5.3. Thực nghiệm DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG để đánh giá tính khả
dụng và hiệu quả của các tác động đã xây dựng.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Luận án được giới hạn trong phạm vi về đối tượng nghiên cứu:
- Nghiên cứu những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh đầu cấp tiểu học
CPTRG (theo qui định của WHO).
- Nghiên cứu DCT đọc hiểu đối với những học sinh CPT các vùng chức năng
trên vỏ não theo chỉ định của phương pháp Luria - 90 dưới góc độ tâm lý học thần kinh
- Thực nghiệm các tác động DCT đọc hiểu trên hai nhóm học sinh: nhóm 1
gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước và nhóm 2 gồm những
học sinh CPT các vùng não cấp III phía sau (theo kết quả chẩn đoán định khu bằng
phương pháp Luria - 90).
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Luận án được tập trung nghiên cứu trên học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG có
khó khăn đọc hiểu (lớp 1 và lớp 2).
6.3. Về địa bàn nghiên cứu
- Thực nghiệm xác định của luận án được tiến hành trên địa bàn thành phố
Hà Nội và thành phố Vinh - Nghệ An với tổng số 12 trường tiểu học.
- Thực nghiệm hình thành của luận án được tiến hành tại trường tiểu học
Hồng Sơn, thành phố Vinh - Nghệ An.
6.4. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến năm 2014.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Luận án đã sử dụng các tiếp cận sau đây trong nghiên cứu:
- Tiếp cận từ TLH TK trẻ em: Định khu các chức năng tâm lí cấp cao có thay
đổi trong quá trình cá thể phát sinh. Theo quy luật cơ bản về sự phát triển chức năng
tâm lí ở người bình thường, các chức năng tâm lí cấp cao ở người hình thành một

5
cách có trật tự và sự thay đổi của các tổ chức não điều khiển hoạt động tâm lí cũng
diễn ra theo trật tự của cuộc sống, do có sự thay đổi "các mối liên hệ liên chức
năng". Do vậy, trong trường hợp bệnh lí, ảnh hưởng của một ổ tổn thương trên não
đối với sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao trên người lớn và trẻ em sẽ rất
khác nhau. Ở trẻ em, do bộ não đang đà phát triển và hoàn thiện, một ổ tổn thương
trên não sẽ gây ra sự rối loạn một cách có hệ thống các chức năng tâm lí cấp cao
tương ứng. Ở người lớn, hoạt động chức năng của não đã ổn định nên vai trò của
các các vùng não điều khiển các chức năng tâm lí và sự ảnh hưởng một cách có thể
thống của chúng đã thay đổi về cơ bản. Đề tài nghiên cứu sự rối loạn chức năng đọc
hiểu và thiết kế các tác động bù trừ nhằm chỉnh trị những rối loạn về đọc hiểu ở học
sinh tiểu học chậm phát triển các vùng chức năng trên não, vì vậy, đòi hỏi ở người
nghiên cứu, ngoià những kiến thức về TLH TK nói chung, phải hiểu biết, có kiến
thức về tâm lý học thần kinh trẻ em.
- Tiếp cận liên ngành: Việc thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong
DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK được tiến hành trên cơ sở
của sự đánh giá về sự phát triển của não bộ ở từng đứa trẻ. Vì vậy, để giải quyết các
nhiệm vụ của đề tài luận án đặt ra, đòi hỏi phải có sự kế thừa các kết quả nghiên
cứu từ các lĩnh vực như Thần kinh học, Tâm bệnh học, Tâm lý học (Tâm lí học đại
cương, Tâm lí học nhân cách, Tâm lí học phát triển, Tâm lí học sư phạm.....) Giáo
dục học (Giáo dục học đại cương, Giáo dục học tiểu học, Lý luận dạy học, phương
pháp dạy học bộ môn...). Tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu của đề tài luận án có
tác dụng làm sáng tỏ hơn các khái niệm công cụ cũng như xác định các cơ sở của
việc thiết kế và tiến hành các tác động trong DCT từ góc độ TLH TK.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp trò chuyện
- Phương pháp chuyên gia

6
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm phát triển một số khái niệm cơ bản
của vấn đề nghiên cứu như: DCT, DCT đọc hiểu, CPTRG, HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu.
Cơ chế của các rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và cơ chế bù trừ chức
năng các vùng trên não ở HSTH CPTRG trong DCT dưới góc độ TLH TK được xác
định trong luận án đã làm phong phú thêm lý luận về dạy khắc phục khó đọc và đọc
hiểu ở HSTH.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu luận án đã phát hiện ra được những nhóm HSTH
CPTRG có khó khăn về đọc hiểu; phân tích các biểu hiện và cơ chế của những dạng
khó khăn đọc hiểu trên HSTH CPTRG, đồng thời loại trừ các trường hợp CPTRG
nhưng không liên quan đến đọc hiểu.
Từ các cơ chế rối loạn đọc hiểu khác nhau, các tác động bù trừ chức năng
trong DCT đọc hiểu tương ứng cũng đã được thiết kế trong luận án.
Kết quả nghiên cứu thực nghiệm DCT trên một số HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu của luận án đã khẳng định tính khả thi của các tác động bù trừ chức
năng thông qua sự cải thiện đọc hiểu của học sinh tham gia thực nghiệm. Những kết
quả nghiên cứu của luận án thu được có thể góp phần vào các nội dung tập huấn và
trang bị cho giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh, làm công cụ để ứng phó
trước các khó khăn trong học tập của trẻ.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: Phần mở đầu; 3 chương; Kết luận và kiến nghị; Danh mục công
trình công bố của tác giả; Tài liệu tham khảo và phụ lục.

7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu
Lịch sử nghiên cứu việc đọc có thể được bắt đầu bởi những công trình của
các nhà thần kinh học kinh điển về đọc và rối loạn của nó. (Dax, 1835; Broca, 1862;
Wernicke, 1872) [94].
Đọc cũng được nghiên cứu trong tính phức tạp với tư cách là một quá trình
tâm lý và mối quan hệ của đọc với các chức năng tâm lý cấp cao khác. Trong
nghiên cứu này đã cho rằng, chức năng chính của quá trình đọc là hiểu những gì đã
viết (R. Iacobxơn)
Đọc với tư cách là một quá trình tư duy được nhiều nhà nghiên cứu khác đề
cập đến (Rubinxtein, Gadamer).
Một số công trình khác đã nghiên cứu về sự tác động qua lại trong cấu trúc của
việc đọc: mặt kỹ thuật của đọc và việc hiểu ở người đọc.
+ Nghiên cứu sự tác động qua lại của mức độ cảm giác - vận động và mức độ
ngữ nghĩa trong khi đọc cũng như vai trò của bài khoá trong việc hiểu, tác giả J.
Morton cho rằng, , ở một người đọc có kinh nghiệm, khía cạnh cảm giác - vận động
luôn tuân thủ nhiệm vụ chính của việc đọc, còn mục đích của nó là để hiểu [92]
+ Đọc là một quá trình mà ở đó, việc hiểu nghĩa của từ diễn ra trước việc nhận
ra từ (F. Smith) [92].
+ Nhận ra từ là sản phẩm của việc hiểu khi đọc (K.S.Goodman) [92]
Sự chú ý liên tục đến quá trình đọc cũng như khía cạnh bệnh lý của nó được
thể hiện trong các nghiên cứu của các nhà thần kinh học vào cuối thế kỷ XIX - rối
loạn đọc (Wernicke, Dejerine, Wolpert,…).
Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng khó khăn về đọc cũng được sử dụng bởi
bác sĩ nội khoa người Đức Rudlf Berlin từ năm 1872 để mô tả ca bệnh một người
lớn bị mất khả năng đọc do tổn thương não [70].

8
Sau đó, vào năm 1877, thuật ngữ "chứng mù đọc" cũng được dùng để chỉ
một bệnh nhân là người lớn bị mất ngôn ngữ và mất khả năng đọc [83]. Các trường
hợp mất khả năng đọc được các bác sĩ nêu ra đều là người lớn và đều có nguyên
nhân liên quan đến tổn thương não.
Các kết quả nghiên cứu về rối loạn đọc hiểu được phản ánh trong các công
trình nghiên cứu về khó đọc như một hình thức biểu hiện hay một dạng cụ thể
của khó đọc (khó đọc ở mức độ ngữ nghĩa) và có liên quan mật thiết với các hình
thức khó đọc khác bởi mọi khiếm khuyết trong khi đọc đều làm hạn chế khả
năng lĩnh hội thông tin từ tài liệu đọc, tức là khả năng hiểu bài đọc. Các hình
thức rối loạn đọc khác nhau đều gây nên những khó khăn trực tiếp hoặc gián tiếp
cho việc hiểu bài đọc, như: rối loạn tri giác không gian khi đọc, "điếc từ”, rối
loạn đọc ngôn ngữ trí nhớ - thị giác, rối loạn đọc do những khó khăn vận động
trong đọc (theo V.Oltusevsky (1898) [99]; hiện tượng "mù đọc bằng mắt" (theo
J. Dejerine (1914) [30]....
Ở góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R Luria, L.X. Xvetcova) đã cho
rằng, việc khó đọc ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức: 1/ khó đọc không liên
quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao gồm: khó đọc dạng quang học; khó đọc
dạng thị giác - trí nhớ; khó đọc dạng thị giác - không gian. 2/ Khó đọc liên quan đến
chậm phát triển ngôn ngữ: diễn ra đồng thời với các hình thức ngôn ngữ do chậm
phát triển các vùng trên vỏ não, cụ thể: Chậm phát triển ngôn ngữ dạng cảm giác và
ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh liên quan đến vùng vỏ não thái dương; Chậm phát triển
ngôn ngữ dạng vận động - hướng tâm và vận động - ly tâm liên quan đến vùng đỉnh
dưới và vùng trán sau của bán cầu não trái. Nghiên cứu đã chỉ ra những triệu chứng
chính - tiên phát của những khó khăn về đọc là những khiếm khuyết hoặc ở việc
phân tích âm thanh - chữ cái của việc đọc hoặc do khiếm khuyết trong tri giác - thị
giác, khiếm khuyết phân tích - tổng hợp âm thanh, do chậm luân chuyển bệnh lý của
các quá trình ngôn ngữ, do khiếm khuyết của khâu giác động [11]. Và hoàn toàn
đương nhiên, các khiếm khuyết trên đây của việc đọc sẽ dẫn đến những khó khăn
nhất định trong đọc hiểu.

9
Việc nghiên cứu bản chất, cơ chế của những khó khăn về đọc và đọc hiểu
đang thu hút các tác giả thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Galaburda và các đồng nghiệp của ông (1985) đã tiến hành nghiên cứu trên
tử thi các ca được chẩn đoán là có dấu hiệu khó đọc. Tất cả các trường hợp đều cho
thấy bằng chứng một vùng nhỏ có dị dạng vỏ não (được gọi là dị dạng phạm vi nhỏ)
bao gồm sự thay đổi vị trí (các ổ nhỏ các nơ ron tại những vị trí bất thường) và sự
thay đổi không bình thường của tế bào. Dị dạng phạm vi nhỏ thay đổi về khối lượng
và vị trí tùy theo từng bộ não nhưng có khuynh hướng liên quan đến phần võ não xử
lý ngôn ngữ [91].
Các nghiên cứu mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí khu trú
của các sai lệch trong cấu trúc não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn
ngữ của não bộ ở người khó khăn về đọc và đọc hiểu [71]. Các lý thuyết về mối
quan hệ giữa não và chứng khó đọc đã tập trung xem xét những tổn thương hoặc
những dấu hiệu bất thường trong quá trình phát triển của não (2003) hay tìm kiếm
mối quan hệ giữa những đặc điểm của hệ thần kinh, di truyền với chứng khó đọc
(2007) [87]. Shaywitz và nhiều tác giả khác đã cho rằng: “người mắc chứng khó
đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về
vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và
các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với
người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút
kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong
phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78].
Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều
nhà tâm lý học quan tâm.
Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận
thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo
hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển
hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear
(1996), của Gathercole và Badeley (1996).

10
Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức
năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương
pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc
kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và
vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được
đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt
động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có
nguyên nhân từ "... trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình
thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia)... "của đứa trẻ. Kết quả
thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học,
(trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả
cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là
do rối loạn về quang học; ở nhóm khác, việc khó đọc xuất phát từ khả năng nghe và
phân biệt âm thanh - ngôn ngữ kém do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ âm thanh
- ngôn ngữ. Tất cả những rối loạn đó gây ảnh hướng đến việc hiểu nghĩa các âm
thanh ngôn ngữ và được biểu hiện tất cả các chức năng của hệ thống ngôn ngữ như
chức năng viết, ngôn ngữ truyền đạt và cả ở chức năng đọc (Trần Trọng Thủy và
cộng sự, 1993) [49].
Ngày nay, những nghiên cứu để phát hiện, nhận diện khó khăn về đọc và đọc
hiểu ở học sinh đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều góc độ khác
nhau như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và cả y học...
Nghiên cứu để xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em
và tìm hiểu những đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên cơ sở phân tích tâm lý
làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và chỉ ra giá
trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 (Abramova và Chaladze
E.A, 2013). Với mục đích này, các phương pháp được giới thiệu trong công trình
nghiên cứu này bao gồm : Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc của
Konheva A.M (1982); nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp;

11
Test - chẩn đoán ngôn ngữ nói của học sinh tiểu học của Fotekova T.A và Perecleny
A.I (1993) [2].
Ở trẻ khó khăn về đọc, các dấu hiệu (như là thường "nhìn sự vật ngược lại;
trẻ có vấn đề về nhận thức, thiếu khả năng trong những quan hệ không gian...)
không qua nhanh như với lỗi của đa số trẻ ở giai đoạn bắt đầu học đọc (Richardson,
1992; Vogel, 1989); Đa số trẻ có khó khăn trong tập đọc rất chậm nói hoặc lời nói
của chúng có thể ở mức độ phát triển thấp hơn so với những đứa trẻ cùng lứa tuổi;
chúng khó khăn trong việc nhận biết các chữ cái và viết các từ; khó khăn trong việc
nghe hai âm tiết riêng rẽ trong một từ có hai âm tiết (Shaywitz, 1991; Wagner &
Torgerson, 1987) [dẫn theo 34].
Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất
ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối
loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm,
nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn
chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng
hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh
(Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23].
Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về
đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn
các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc
các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể
thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế
Hợp, 2012) [26].
Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó
đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn
(khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của
chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến
hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và
tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45].

12
Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu
trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc,
đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu.
Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên
cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ
chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một
cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu
Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khó đọc có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng để tổ chức dạy đọc phục hồi, hỗ trợ đối với các dạng rối loạn đọc khác nhau.
Một số nghiên cứu cũng đã cho rằng, dạy hỗ trợ cho trẻ khó đọc và đọc hiểu
cần xuất phát từ việc phải chỉ ra được nguồn gốc và cơ chế của những rối loạn đọc
và đọc hiểu.
Các nghiên cứu ở trên thế giới đã xây dựng các mô hình dạy phục hồi đọc
khi mà cơ chế rối loạn của chúng khác nhau, chẳng hạn, với khó đọc do hệ quả
rối loạn các dạng ngôn ngữ - vận động thì cần bắt đầu việc dạy đọc từ khía cạnh
kỹ thuật của nó. Trong các tình huống dạy học đọc, cần thiết phải dạy đọc các
câu có trong bài khóa còn dạy các từ thì phải lấy ra từ các câu cũng trong bài
khóa đó [101].
Việc “đọc đoán mò” có thể khác nhau về bản chất, chẳng hạn việc "đọc đoán
mò" do rối loạn về quang học, âm học, vận động hay "đọc đoán mò" do các rối loạn
trong khâu kiểm soát việc đọc... Vì vậy, theo L. X. Xvetcova, việc phục hồi chúng
cần tiến hành bằng các phương thức khác nhau [92].
DCT có nhiệm vụ chính là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn
định chữ cái đối với những học sinh "vụng đọc" do rối loạn quang học, ghi nhớ
quang học hay rối loạn không gian, có liên quan đến CPT các vùng sau của bán cầu
não trái; chỉnh trị chức năng nghe hiểu cho học sinh để làm bước đệm cho việc dạy
đọc và viết đối với dạng khó đọc do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ nghe ngôn
ngữ khi CPT vùng thái dương bán cầu trái (Trần Trọng Thủy, 1995) [49].

13
Với những dạng khó khăn về đọc và đọc hiểu bắt nguồn từ năng lực từ vựng,
đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm thì cần phải áp dụng một mô hình
dạy học tương ứng với cơ chế của chúng. Trong đó, việc dạy đọc được tập trung
vào một số khía cạnh: định hướng, gọi tên hoặc nhắc lại các từ dài và các số có
nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục (theo thứ tự xuôi và ngược).... (T.R Miles và các
cộng sự, 1997) [82].
Trong chương trình can thiệp ở cấp tiểu học đối với những khó khăn về đọc
có nguyên nhân từ sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ, cần
chú ý đến những yếu tố quan trọng nhất là: Phương pháp giảng dạy tác động phù
hợp, tăng cường mức độ tập trung và dạy với thời lượng thích hợp, hỗ trợ đối với trẻ
nào và vào thời điểm nào cho thích hợp. Đồng thời cần quan tâm để phát hiện và
can thiệp sớm ngay từ khi trẻ bắt đầu đi học (Joseph K. Torgesen và các cộng sự,
2002) [86].
Với các lỗi đặc trưng của khó đọc kiểu quang học thì các phương pháp DCT
cho trẻ khó đọc kiểu quang học phải dựa trên nguyên tắc là hướng tới loại trừ khiếm
khuyết chính trong tri giác - thị giác các dấu hiệu - chữ cái do chậm phát triển định
khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái. Dựa trên nguyên tắc đó,
các phương pháp DCT đối với khó đọc kiểu quang học có thể được thực hiện theo
các giai đoạn: 1/ Dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết chúng; 2/ Dạy đọc các
âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã học ở giai đoạn trước; 3/ Chỉnh trị đọc
chính xác và tốc độ đọc (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Các chiến lược dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu cũng được
đề xuất dựa trên các quan điểm, các nguyên tắc khác nhau:
Mô hình dạy cho trẻ có khó khăn trong học đọc đi từ tư duy, qua lời nói đến
chữ viết và cuối cùng là đọc, được đề nghị bởi Young và Tyre (1983) [90].
Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên quan điểm đa giác quan là ý tưởng
trong nghiên cứu của Gillingham và Stilman. Trẻ khó khăn về đọc được dạy đọc
theo cách sử dụng theo cách kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay [81]. Các
kỹ thuật dạy đọc theo tiếp cận này tiếp tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy
học của Hicley (1977), Thomson (1990), Augur (1995) [63], [75], [88].

14
Khắc phục khó khăn về đọc bằng mô hình luyện tập từ chữ đến âm rồi đến
từ, trong đó nhấn mạnh việc học quy tắc tương ứng chữ - âm đã được đề xuất trong
nghiên cứu của Orton và các học trò [83].
Từ quan niệm cho rằng, khó khăn về đọc biểu hiện rõ nét ở sự hạn chế khả
năng đọc thành tiếng (giải mã chữ thành âm) do thiếu năng lực xử lý âm vị, mô hình
dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói được đề xuất và thực
nghiệm trong nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) [26].
Với các nguyên tắc: học sinh hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập; học
sinh được cải thiện kỹ năng đọc; Giáo viên đánh giá ngay được sự tiến bộ của học
sinh sau mỗi giờ hỗ trợ; Chỉ cần một giáo viên đảm nhận (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá
nhân); Mọi học sinh khó đọc trong nhóm đều nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu
cầu riêng, một quy trình dạy hỗ trợ đọc được xây dựng (Nguyễn Thị Kim Hoa,
2013). Các bài tập được sử dụng trong quy trình hỗ trợ này gồm: Bài tập nâng cao
nhận thức âm vị; Bài tập nhằm tăng cường khả năng tri giác văn bản đọc. Cùng với
việc sử dụng các nhóm bài tập, giáo viên sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh giúp nâng
cao kỹ năng đọc như: Kỹ thuật nhằm tăng tốc độ đọc và độ trôi chảy của học sinh;
kỹ năng tăng cường sự hứng thú cho học sinh trong quá trình hỗ trợ [24].
Theo hướng khắc phục khó khăn về nhận thức chính tả, qua đó cải thiện khả
năng đọc viết nói chung cho học sinh mắc chứng khó đọc, nhóm tác giả Huỳnh
Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai.... đã thiết kế và thử nghiệm 35 bài tập nhận thức
chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Quan điểm thiết kế của nhóm tác giả là: ứng dụng công nghệ thông tin không có
nghĩa là học sinh chỉ tương tác với bảng thông minh Activboard, mà học sinh vẫn
viết chính tả trên giấy. Sự khác biệt là trước khi viết, học sinh sẽ được làm quen với
các chữ, từ, câu qua các bài tập trực quan, sinh động được thiết kế dựa trên phần
mềm Microsoft PowerPoint. Điều đó sẽ giúp ghi nhớ cấu tạo mặt chữ, hiểu nghĩa
của từ, để có kết quả tốt hơn trong viết chính tả [57].
Dưới góc độ tham vấn và trị liệu, nghiên cứu của tác giả Huỳnh Văn Sơn và
các học trò đã cho rằng, các mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp sẽ không thể

15
phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của học sinh nếu bỏ
qua các liệu pháp tâm lý. Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu
hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các
yêu cầu về mặt giáo dục - dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Trong đó,
các yêu cầu cần chú ý cơ bản là: 1/ Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại.
2/ Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi. 3/ Giúp trẻ tự tin dựa trên
những khả năng khác của mình. 4/ Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ [44].
Phương pháp trị liệu được đề xuất và thử nghiệm đối với học sinh có khó
khăn về đọc do mất phối hợp động tác nhìn - không gian, bao gồm: tập luyện cơ
mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn, huấn luyện sự
xác định vị trí và sự tương quan trong không gian qua các bài tập (Lê Tường Giao,
2013). Bên cạnh đó, quá trình trị liệu trong nghiên cứu này có sử dụng một số công
cụ hỗ trợ học tập như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để
đánh dấu nơi bắt đầu đọc và kết thúc [17].
Tóm lại, sự khác nhau từ góc độ tiếp cận của các nghiên cứu đã cho thấy, có
thể dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu theo rất nhiều chiến lược, mô
hình khác nhau.
Thành tựu của TLH TK cho thấy khả năng to lớn trong việc DCT cho trẻ khó
đọc trên cơ sở chẩn đoán định CPT gây nên khiếm khuyết trong quá trình đọc. Tuy
nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu
nghiên cứu hiện tượng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPT các vùng chức năng não
dưới góc độ TLH TK. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên đây là gợi ý sâu sắc cho
hướng tiếp cận đối với hiện tượng khó khăn về đọc và đọc hiểu từ góc độ TLH TK.
1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao
TLH TK là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý học, nghiên cứu mối quan hệ
giữa các chức năng tâm lý cấp cao và não người (với tư cách là cơ sở vật chất của
các quá trình này). Liên quan việc nghiên cứu các đặc điểm rối loạn chức năng tâm
lý trên người bệnh có tổn thương não, trong TLH TK tồn tại các học thuyết khác

16
nhau về định khu các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não, nổi bật nhất là quan
điểm của 2 khuynh hướng: thuyết định khu hẹp và thuyết chống định khu.
Thuyết định khu hẹp được xuất phát từ quan điểm cho rằng mỗi chức năng
tâm lý là một "năng lực" thống nhất, trọn vẹn và định khu tại một vùng xác định
trên vỏ não. Bản thân não, mà trước hết là vỏ não, là nơi tập hợp của các "trung
tâm"; mỗi "trung tâm" trong đó "chứa" một chức năng tâm lý xác định. Chính vì
thế, mỗi khi một trung tâm nào đó của não bị tổn thương sẽ dẫn đến rối loạn chức
năng tâm lý tương ứng. Như vậy, việc định khu đã được xem xét một cách trực
tiếp trong tương quan với chức năng tâm lý và cấu trúc hình thái não. Các tác giả
ủng hộ quan điểm này phải kể đến Broca, Wernick, Sacco. Chính thuyết định khu
hẹp là cơ sở để xây dựng nên bản đồ về định khu các chức năng tâm lý trên não
của thời kỳ này.
Thuyết chống định khu nghiên cứu mối quan hệ giữa "não và cái tâm lý"
nhưng theo một quan điểm khác. Những người theo thuyết này cho rằng, não người
có tính chất đồng đẳng đối với tất cả các chức năng tâm lý, nghĩa là, các chức năng
tâm lý liên quan đến não bình đẳng như nhau, nên mỗi tổn thương não sẽ dẫn đến
rối loạn tất cả các chức năng tâm lý đồng thời. Mức độ rối loạn tỉ lệ với đại lượng
não bị tổn thương (chứ không phụ thuộc vào định khu của vùng não tổn thương).
Những tác giả tiêu biểu sáng lập ra học thuyết và ủng hộ cho sự tồn tại của học
thuyết này là Phlourence, Lesli....
Tuy nhiên, quan điểm trong các học thuyết trên đều không lý giải được thực
tiễn quan sát lâm sàng trên người có tổn thương não: một mặt, do tổn thương các
vùng nhất định trên não đã dẫn đến rối loạn các chức năng tâm lý đặc thù khác
nhau; mặt khác, khả năng phục hồi các chức năng tâm lý bị rối loạn cũng rất cao,
chứng tỏ nhiều vùng khác nhau của vỏ não có khả năng thực thi, thay thế chức năng
của vùng não bị tổn thương.
Trong bối cảnh đó, dựa vào các thành tựu nghiên cứu của sinh lý học, y học,
tâm lý học, A.R. Luria đã xây dựng học thuyết định khu theo quan điểm của mình
với tên gọi thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của chức năng tâm lý cấp cao trên

17
vỏ não người. Trên cơ sở cho rằng, các chức năng tâm lý thần kinh cấp cao hay các
hoạt động tâm lý ý thức có cấu trúc hệ thống, có cơ sở tâm sinh lý phức tạp, bao
gồm nhiều hệ thống chức năng đa thành phần, A.R Luria khẳng định: mỗi chức
năng tâm lý thần kinh cấp cao được định khu đồng thời ở nhiều vùng khác nhau trên
vỏ não; Một vùng có một vai trò nhất định trong hệ thống chức năng. Khi tham gia
vào hệ thống chức năng nào, thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo tôn chỉ nhiệm
vụ của hệ thống chức năng đó; Sự tổn thương hay CPT của một khâu trong hệ thống
chức năng có thể được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu khác trong
cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Học thuyết định khu có hệ thống, linh
hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người đã trở thành quan điểm
chính để giải quyết vấn đề định khu trong TLH TK Xô viết.
Một trong các điểm then chốt trong TLH TK là quan điểm về cấu trúc có hệ
thống của các chức năng tâm lý cấp cao và tổ chức não có hệ thống của chúng. Khái
niệm "các chức năng tâm lý cấp cao" của tâm lý học đại cương đã được L. X.
Vưgốtxki đưa vào TLH TK và sau đó được các tác giả như A. R Luria, A. N
Lêonchep, A.V Zaporozet, D.V Elconhin chỉnh lý và hoàn thiện. Kể từ đó, trong
TLH TK cũng như trong tâm lý học đại cương, các chức năng tâm lý cấp cao được
hiểu là các hình thức phức tạp của hoạt động tâm lý có ý thức được thực hiện trên
cơ sở các động cơ tương ứng, được điều khiển bởi các mục đích và chương trình
xác định và phải tuân thủ mọi quy luật của hoạt động tâm lý.
Các chức năng tâm lý cấp cao được xem là các quá trình phức tạp và có
quyết định luận chặt chẽ: có nguồn gốc xã hội, có cấu trúc gián tiếp, có ý thức và có
chủ định về cách thức chức năng hóa. Các chức năng tâm lý cấp cao được hình
thành trong cuộc sống và là các tổ chức có hệ thống. Khi nảy sinh trong cuộc sống
của con người, mọi chức năng tâm lý đều mang tính xã hội, trước hết là được cấu
trúc ở bên ngoài và sau đó chuyển vào bên trong. L.X.Vưgốtxki đã viết: “Mọi chức
năng tâm lý cấp cao nhất thiết đều phải diễn ra qua giai đoạn bên ngoài trong quá
trình phát triển của mình, vì thế, các chức năng này, trước hết, phải là các chức năng
xã hội và mỗi chức năng tâm lý cấp cao bất kỳ, đầu tiên đều được thể hiện toàn diện

18
ở bên ngoài và chỉ sau đó mới chuyển vào thành cấu trúc bên trong tạo thành chức
năng của mỗi con người cụ thể”. Còn A.N. Leonchev lại cho rằng, đặc điểm chính
của tâm lý người là được hình thành và phát triển không phải là biểu hiện của các
năng lực bẩm sinh hay chỉ như sự thích nghi của hành vi nòi giống, di truyền với
môi trường, mà là một sản phẩm tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử, kinh nghiệm
của những người đi trước và do vậy, mỗi con người cụ thể phải được học thì mới trở
thành con người [dẫn theo 20].
Bàn về các chức năng tâm lý cấp cao, A. R. Luria đã chỉ ra 3 đặc điểm chính:
Chúng được hình thành trong cuộc sống do ảnh hưởng của các yếu tố xã hội; có cấu
trúc tâm lý gián tiếp (đặc biệt nhờ sự trợ giúp của hệ thống ngôn ngữ); tồn tại dưới
dạng có ý thức. Cơ sở tâm - sinh lý của các chức năng tâm lý cấp cao là các hệ thống
chức năng phức tạp của não [dẫn theo 7]. Từ đó có thể hiểu, mỗi hoạt động tâm lý có
ý thức của con người là một hệ thống chức năng tâm lý cấp cao, có cấu trúc gồm
nhiều khâu, nhiều mức độ. Các cấu thành trong hệ thống chức năng luôn có sự tác
động qua lại với nhau, cũng như tác động giữa cấu trúc và chức năng, giữa các quan
hệ phức tạp của các chức năng tâm lý cấp cao với não (mặc dù, não không phải là nơi
sinh ra các quá trình tâm lý, mà chỉ tham gia với vai trò đặc biệt - điều kiện “cần
thiết” để nảy sinh các quá trình tâm lý [dẫn theo 7]. Hệ thống chức năng tâm lý cấp
cao được đặc trưng không chỉ ở tính phức tạp của cấu trúc mà cả ở tính linh hoạt của
các thành phần trong cấu trúc đó. Việc xem xét một hệ thống chức năng tâm lý cấp
cao có thể dựa trên dấu hiệu cơ bản: 1) Sự hiện diện của nhiệm vụ vốn ổn định
(không đổi) được thực hiện với sự hỗ trợ của các phương tiện thay đổi (bất ổn định)
cho phép dẫn đến các kết quả ổn định (không đổi); 2) Trong thành phần phức tạp của
hệ thống chức năng luôn bao gồm tập hợp các hướng tâm (định hướng) và các cấu
thành ly tâm (thực thi) [31]. Hệ thống chức năng tâm lý cấp cao không xuất hiện ở
dạng có sẵn khi đứa trẻ mới ra đời, không tự chín muồi, mà được hình thành trong
cuộc sống của con người trong quá trình hoạt động có đối tượng và giao tiếp với con
người. Do đó, để điều khiển các chức năng tâm lý cấp cao, não phải làm việc một
cách chuyên biệt (khác với các quan niệm về định khu hẹp và “chống định khu” kinh

19
điển) và dẫn đến việc hình thành các hệ thống chức năng mới về chất. Cũng vì vậy,
mà có sự nảy sinh và hình thành các hệ thống chức năng liên quan đến việc học - lĩnh
hội kiến thức như đọc, viết, tính toán, hoạt động trí tuệ và trí nhớ….
Từ tư tưởng của học thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của các chức
năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người cũng cho thấy, mỗi hệ thống chức năng nói
chung có thể bị rối loạn theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào sự khác nhau về
cơ chế của những tổn thương hay chậm phát triển. Quan điểm về cấu trúc phức tạp
của hệ thống chức năng tâm lý cấp cao và cơ chế hoạt động “bù trừ” chức năng của
các vùng não trong cùng một hệ thống đã cho phép giải thích tại sao khi tổn thương
hay CPT cùng một vùng trên não lại có thể gây ra rối loạn một vài quá trình tâm lý.
Và ngược lại, cùng một chức năng tâm lý nhưng có thể bị rối loạn khi có tổn thương
hay CPT các vùng khác nhau của vỏ não. Nói cách khác, tiếp cận từ TLH TK cho
phép tìm ra các rối loạn, giải thích bản chất và cơ chế nhờ phân tích định tính của
khuyết tật, hướng đến tìm ra các yếu tố cơ bản, nghĩa là, tìm ra sự rối loạn các quá
trình tâm lý trên cơ sở toàn bộ hội chứng rối loạn chức năng tâm lý cấp cao.
Tóm lại, từ tiếp cận của TLH TK sẽ cho phép tìm ra yếu tố nào là thành phần
của hệ thống đọc hiểu như là một hệ thống chức năng tâm lý phức tạp và những
vùng nào của vỏ não là cơ sở sinh lý thần kinh của quá trình đó.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu
1.2.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Như chúng ta đã biết, đọc không chỉ là sự "đánh vần" lên thành tiếng theo
đúng các ký hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để
có khả năng thông hiểu những gì đã đọc. Vì vậy, quá trình đọc đầy đủ không thể
tách rời việc hiểu. Chỉ khi biết cách đọc và có thể hiểu thấu đáo văn bản đã đọc thì
học sinh mới có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn học trong nhà trường.
Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh ý nghĩa của sự thông hiểu
trong khi đọc và đưa lên thành nguyên tắc là phải cho trẻ hiểu được những gì đang
đọc, xem việc hiểu những gì được đọc là động cơ, cái tạo nên hứng thú, tạo nên
thành công trong học đọc của trẻ.

20
Đọc hiểu là khái niệm được hiểu khá thống nhất giữa nhiều nhà nghiên cứu
theo cách là một quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa văn bản được đọc (Smith,
Education Department of South Australia 1978; Carnin, Funnel &Stuart 1995;
Sillbert &Kameenui 1997; Gardiner 2005) [86]. Nói cách khác, đọc hiểu chỉ khả
năng hiểu điều được đọc và nhận ra mục đích của việc đọc là tạo lập ý nghĩa văn
bản, giải thích, cho phản hồi và sử dụng ý tưởng đọc được vào thực tiễn.
Hoạt động đọc nói chung bao gồm trong đó hai bộ phận: đọc và đọc hiểu.
Xét trong hoạt động đọc nói chung thì đọc hiểu là một bộ phận hoạt động thể hiện
mục đích của hoạt động đọc và việc đọc phát âm chỉ là bộ phận hoạt động có tính
phương tiện mà thôi. Trong đó, việc thực hiện mục đích của hoạt động đọc - đọc
hiểu, bao gồm các mức độ khác nhau:
- Đọc hiểu chữ nghĩa: Hiểu nghĩa từ vựng, từ nhiều nghĩa, các từ được dùng
với nghĩa bóng bẩy, ngụ ý, nắm ý chính của các câu, các đoạn.
- Đọc giải thích: Dự đoán kết quả, rút ra kết luận, hiểu được những quan hệ
nhân quả
- Đọc phê phán: Nhận ra các phát biểu sai lệch, phân biệt các ý kiến và sự
kiện, thể hiện lý lẽ ủng hộ hay bác bỏ hoặc đưa ra ý kiến nhận xét.
- Đọc sáng tạo: Tưởng tượng - hình dung, giải quyết vấn đề, đưa ra ý tưởng
mới, biến đổi dựa trên nội dung văn bản [21].
Từ các mức độ của đọc hiểu trên cho thấy, đọc hiểu là một quá trình vận
động trí tuệ để có thể làm rõ nghĩa kí tự, nội dung và đích thông báo của văn bản.
Đọc hiểu còn có thể hiểu là quá trình đọc có ý thức.
Đọc là một hoạt động tâm lý cấp cao ở người - một hệ thống chức năng,
được hình thành ở những giai đoạn chín muồi của các tổ chức não dưới góc độ cá
thể phát sinh [11]. Đọc một mặt được xem là nhận thức cảm tính, trực tiếp; mặt
khác là sự phản ánh gián tiếp hiện thực khác quan. Một quá trình đọc trọn vẹn có sự
tham gia của nhiều chức năng tâm lý cấp cao khác như tri giác ngữ nghĩa, chú ý, trí
nhớ và tư duy. Cũng có thể xem đọc là một quá trình phân tích âm thanh và tổng
hợp các yếu tố của ngôn ngữ. Phân tích các giai đoạn hình thành việc đọc ở đứa trẻ

21
cho thấy, đầu tiên trẻ phải nhận biết các chữ cái và chuyển chúng thành các âm
tương ứng, liên kết chúng thành các âm vô nghĩa, từ đó tổng hợp thành các từ. Ở
giai đoạn muộn hơn (ở người đọc có kinh nghiệm), vận động bằng mắt sẽ không
phân tích và tổng hợp tất cả các yếu tố của từ mà chỉ bao quát một tổ hợp hạn định
nào đó mang thông tin chính và theo đó nghĩa của từ được nắm bắt. Để xác định
được nghĩa chính xác của từ đã được tri giác, con người đôi khi phải trở lại với từ
đã đọc, kiểm tra lại "giả thuyết" trước đó với từ đang hiện diện. Việc rà soát như
trên sẽ không xảy ra trong trường hợp đọc những từ quen hay đã được củng cố
nhiều lần trong kinh nghiệm vì người đọc nhận ra từ ngay lập tức khi tri giác. Như
vậy, có thể nói đơn vị của việc đọc là từ, còn chữ cái chỉ có chức năng định hướng
cho từ mà thôi.
Nội dung phân tích trên đây liên quan đến mức độ cảm giác - vận động của
việc đọc - là yếu tố kỹ thuật của việc đọc: tốc độ và độ chính xác của tri giác khi
đọc. Tuy nhiên, một quá trình đọc đầy đủ không chỉ dừng lại ở đó. Việc triển khai
mục đích của đọc - đọc hiểu, cho thấy, cần phải đề cập đến một mức độ khác, cao
hơn: mức độ ngữ nghĩa của việc đọc. Mức độ cuối này luôn quan hệ thống nhất với
cấu thành cảm giác - vận động, trên cơ sở cấu thành cảm giác - vận động sẽ dẫn đến
hiểu nghĩa và ý của thông tin. Mặt khác, các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc
hiểu thông tin cũng có tác động ảnh hưởng mạnh mẽ đến tri giác, tốc độ và độ chính
xác trong tri giác khi đọc.
Quá trình đọc được bắt đầu từ việc phân tích chữ cái - âm thanh, trên cơ sở
đó diễn ra sự vận động của trí tuệ để lĩnh hội thông tin chứa đựng trong bài đọc -
đọc hiểu. Như vậy, đọc hiểu là kết quả cuối cùng mà quá trình đọc hướng tới, là
mục đích của đọc. Quá trình đọc có ý thức với mục đích là hiểu - đọc hiểu, có sự
tham gia của nhiều chức năng tâm lý cấp cao như tri giác ngữ nghĩa, chú ý, trí
nhớ, tư duy. X.L. Rubinxtein đã viết, tất cả các bài khoá đều chỉ là điều kiện của
hoạt động tư duy; những gì mà chứa đựng một cách khách quan trong bài khoá
đều có thể được phản ánh trong đầu người đọc dưới hình thức chủ quan và hình
thức chủ quan của sự tồn tại này chính là kết quả của sự hoạt động tư duy của
chính người đọc [19].

22
1.2.2.2. Đọc hiểu dưới góc độ tâm lý học thần kinh
Dưới góc độ TLH TK, quá trình đọc nhằm lĩnh hội thông tin chứa đựng trong
tài liệu đọc (đọc hiểu) là một hoạt động tâm lý có ý thức và là một hệ thống chức
năng phức tạp. Hệ thống chức năng đọc hiểu được định khu đồng thời ở nhiều vùng
khác nhau trên vỏ não; mỗi vùng có một vai trò nhất định đối với việc đọc hiểu và
đồng thời mỗi vùng não này có thể có mặt trong các hệ thống chức năng khác. Khi
tham gia vào hệ thống chức năng đọc hiểu thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo
tôn chỉ và nhiệm vụ cuối cùng là hiểu thông tin khi đọc. Tiếp cận đọc hiểu từ góc độ
TLH TK đòi hỏi phải tiến hành phân tích tổ chức não của việc đọc hiểu.
Mục đích của đọc: đọc hiểu, được thực hiện trên cơ sở đảm bảo mặt "kỹ
thuật" của việc đọc. Các thành phần cơ bản tham gia triển yếu tố kỹ thuật của việc
đọc là các bộ máy trung ương của các hệ cơ quan phân tích thị giác (thùy chẩm),
thính giác (thùy thái dương), xúc giác và cơ giác vận động (thùy đỉnh), giúp tổng
phân tích và tổng hợp thông tin trong từng hệ cơ quan phân tích.
Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não [36]
Frontal lobe: Thùy trán Parietal lobe: Thùy đỉnh
Occiptal lobe: Thùy chẩm Temporal lobe: Thùy thái dương
Brain stem: Thân não Cerebellum: Tiểu não

23
Trong mối quan hệ thống nhất với mặt kỹ thuật để tạo ra việc đọc có hiệu
quả, việc đọc hiểu được triển khai với các bộ máy hoàn toàn khác, đảm bảo một
hình thức cao hơn để thực thi mục đích cuối cùng của quá trình đọc. Phân tích các
tổ chức não tham gia điều khiển việc lĩnh hội thông tin khi đọc - đọc hiểu cho phép
xem xét các rối loạn đọc hiểu và mô tả nét đặc trưng của chúng khi có sự CPT định
khu tại các vùng khác nhau trên não.
- Quá trình xử lý thông tin khi đọc cần đảm bảo hình thức đồng bộ hơn: sự
tổng hợp các tín hiệu nhận được, thống nhất hoạt động của các hệ cơ quan phân tích
và chuyển thông tin từ hệ cơ quan phân tích này sang cơ quan phân tích khác. Vai
trò này được đảm bảo nhờ sự tham gia đóng góp hoạt động của các vùng não liên
hợp của các phần phía sau não bộ (các vùng não cấp III phía sau).
Các vùng não cấp III này chỉ có ở con người và trưởng thành muộn hơn so
với các vùng khác trên não bộ, được hoạt động đầy đủ khi 7 tuổi - lứa tuổi của
học sinh đầu cấp tiểu học. Các vùng não cấp III phía sau nằm ranh giới giữa các
vùng chẩm - đỉnh - thái dương của bán cầu não tạo ra vùng "mở" của các hệ cơ
quan phân tích thị giác, thính giác và cảm giác chung. Trung tâm của chúng là
các diện 39 và 40 theo Brodtman (xin xem hình 1.2). Các vùng này được cấu tạo
bởi các tế bào của các lớp trên của vỏ não, có các sợi trục ngắn và chủ yếu thực
hiện các chức năng liên hợp; các sợi thần kinh chạy đến chúng từ các nhân liên
hợp trong đồi thị mang thông tin đã được khái quát hóa ở mức thấp. Hoạt động
của vùng não cấp III phía sau vỏ não không chỉ cần thiết để tổng hợp có hiệu quả
các thông tin trực giác mà còn để chuyển từ mức độ tổng hợp trực quan trực tiếp
đến các quá trình biểu tượng để thao tác với các nghĩa của từ, với các cấu trúc lô
gic, ngữ pháp phức tạp và thao tác với hệ thống các con số và các tương quan
trừu tượng. Nói cách khác, vùng não cấp III phía sau là bộ máy mà sự tham gia
của chúng là cần thiết để chuyển tri giác trực quan vào tư duy trừu tượng, được
gián tiếp bởi sơ đồ bên trong và lưu giữ trong trí nhớ các kinh nghiệm đã được tổ
chức [31].

24
1 2
3 4
Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman [36]
1. Mặt ngoài bán cầu trái; 2. Mặt ngoài bán cầu phải;
3. Mặt trong bán cầu trái; 4. Mặt trong bán cầu phải.
Những mô tả thể hiện trong các tài liệu nghiên cứu về vùng não cấp III phía
sau đã cho thấy sự đóng góp vai trò của chúng vào hệ thống chức năng đọc hiểu.
Khả năng định hướng trong không gian mà trước hết là định hướng bên phải bên
trái, trước sau... giúp người đọc nhận ra vị trí của từ, cụm từ trong câu để hiểu được
các cấu trúc ngữ pháp của câu (khả năng phân tích các quan hệ trực quan). Trong
một số trường hợp, nội dung thông tin không thể hiện trực tiếp trong các sự kiện mà
thể hiện gián tiếp trong các cấu trúc ngữ pháp biểu thị các quan hệ logic, để lĩnh hội
nội dung thông tin khi đọc cần phải có khả năng phân tích quan hệ biểu trưng [31].
Như vậy, vùng não cấp III phía sau là bộ máy giữ vai trò chủ yếu để thực hiện các
phép tổng hợp đồng thời (không gian) của việc đọc.
- Sự tiếp nhận, cải biến thông tin bên ngoài chỉ là một khía cạnh của việc
đọc. Khía cạnh khác của đọc là sự tổ chức hoạt động tâm lý có ý thức. Việc đọc với
tư cách là hoạt động tâm lý cần được tổ chức lập trình, điều khiển, kiểm soát quá
trình diễn biến cùng như kết quả cuối cùng của nó. Phục vụ cho nhiệm vụ này là bộ
máy của khối chức năng thứ ba, nằm ở phần phía trước bán cầu não, là vùng não

25
cấp III phía trước, cũng thuộc các vùng não được hình thành muộn nhất của bán
cầu đại não, mà phần quan trọng nhất là các vùng trán trước. Các vùng phía trước
của não bộ chủ yếu bao gồm các tế bào lớp trên (liên hợp) của vỏ não. Chúng có rất
nhiều mối liên hệ với bộ phận phía trên của thân não và các cấu trúc của đồi thị (Xin
xem hình 1.3) Các vùng này nằm trên những vùng thứ cấp của vùng vận động và
trên các vùng còn lại của bán cầu đại não. Nhờ vậy, đảm bảo được mối liên hệ hai
chiều của vỏ não phía trước với các cấu trúc nằm kề phía dưới của thể lưới, tạo nên
trương lực của vỏ não lẫn các cấu tạo của khối đảm nhận việc tiếp nhận, xử lý và
gìn giữ thông tin từ bên ngoài
Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau
của bán cầu não [31]
1. Hệ thống limbic; 2. Thể chai; 3. Trán nền - giữa;
4. Thái dương nền - giữa; 5. Đồi thị; 6. Hồi hải mã
Với cấu tạo như vậy, các vùng não cấp III phía trước là bộ máy điều hành
những hoạt động trí tuệ có tính hệ thống, giúp chủ thể hình thành ý định, xây dựng
kế hoạch chương trình hành động trên cơ sở định hướng; điều khiển điều chỉnh quá
trình thực hiện hoạt động. Sự điều khiển của các vùng não này giúp trẻ tập trung
chú ý khi đọc; luân chuyển linh hoạt các thao tác hành động theo yêu cầu của nhiệm

26
vụ đọc; kiểm tra, kiểm soát các hành động đang diễn ra trong quá trình đọc nhằm
đạt mục đích của việc đọc.
Các bộ máy não này, mà cụ thể là vùng trán (não nền - giữa) góp phần tạo ra
điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc đọc diễn ra như một hoạt động tâm lý ý thức,
đó là trạng thái tích cực của não bộ. Chỉ trong trạng thái tích cực trẻ mới có thể thực
hiện việc đọc một cách có ý thức, có chủ tâm. Các nghiên cứu thực nghiệm cho
thấy, việc đảm bảo các điều kiện cần thiết để các hoạt động tâm lý diễn ra được
định khu tại vùng trán nền não trên cơ sở với các tiêu chí tâm lý, chẳng hạn như
động cơ, hứng thú, chú ý… này. Nhờ vậy, việc đọc của trẻ mang tính có chủ định,
chi phối động cơ, hứng thú và sự tập trung chú ý của chúng trong quá trình đọc, từ
đó giúp các em hiểu được những gì đã đọc.
Như vậy, dưới góc độ TLH TK, đọc hiểu - hoạt động tâm lý có ý thức - là
một hệ thống chức năng phức tạp mà để hiện thực hóa nó, phải có hoạt động đồng
bộ của nhiều bộ máy trên não và mỗi bộ máy có sự đóng góp vai trò trực tiếp hay
gián tiếp của mình để đảm bảo hoạt động của hệ thống chức năng này. Điều này
cũng có nghĩa là đọc hiểu có thể bị rối loạn khi tổn thương hay CPT định khu tại bất
kỳ các vùng não kể trên, trong đó, khi có tổn thương hay CPT khác nhau về định
khu sẽ gây ra các rối loạn khác nhau. Mỗi vùng não tham gia vào việc đảm bảo
chức năng đều có trách nhiệm với yếu tố riêng của mình, và sự suy yếu của yếu tố
đó sẽ dẫn đến việc các chức năng không thể thực hiện được bình thường
1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới
Trong "Bảng phân loại bệnh tật quốc tế" (ICD -10) của tổ chức Y tế Thế
giới, "Chậm phát triển ranh giới" - retarded boundary là thuật ngữ được dùng cho
nhóm những học sinh có điểm chuẩn IQ nằm trong khoảng từ 70 và đến 85, tức là
trạng thái ranh giới giữa bình thường và CPT trí tuệ (Theo công thức tính IQ của
Weschler: Mức độ phát triển trí tuệ bình thường có IQ = 100 ± 15; Mức độ thiểu
năng trí tuệ có IQ ≤ 70). Cũng theo mô tả của ICD -10, "Chậm phát triển ranh giới"
còn bao hàm cả hiện tượng CPT so với giới hạn độ tuổi diễn ra ở một hay vài vùng
chức năng trên não.

27
Vì vậy có thể hiểu, CPTRG là trạng thái nằm ranh giới giữa sự phát triển
bình thường và chậm phát triển so với giới hạn độ tuổi, gây khó khăn trực tiếp hay
gián tiếp đến việc đáp ứng yêu cầu của việc học - lĩnh hội tri thức ở đứa trẻ.
Trong các nghiên cứu thuộc lĩnh vực thần kinh học đã phân chia vỏ não
người thành các vùng chức năng chuyên biệt. Các quá trình tâm lý của người là
những hệ thống chức năng phức tạp, chúng không thể định khu ở những vùng hạn
hẹp của não, mà được thực hiện khi có sự tham gia đồng thời của nhiều tổ hợp phức
tạp của não và mỗi vùng trong đó đều có những đóng góp nhất định vào hệ thống
chức năng này.
Trong quá trình phát triển của cá thể, các vùng chức năng này được hoàn
thiện dần theo giới hạn độ tuổi và đóng góp vai trò của chúng vào việc thực thi các
hình thức hoạt động tâm lý. Với đứa trẻ đến tuổi học, sự phát triển bình thường và
đúng giới hạn độ tuổi của não bộ sẽ là điều kiện cần thiết để triển khai việc học. Tuy
nhiên, trong thực tế, vì nhiều nguyên nhân khác nhau, đứa trẻ có thể sẽ không đạt
được giới hạn phát triển bình thường theo độ tuổi. Ở đứa trẻ, khi có một hay vài
vùng chức năng nào đó của vỏ não CPT hơn so với độ tuổi, sẽ là nguyên nhân cơ
bản gây nên khó khăn trong học tập.
Từ góc độ nhi khoa, các nhà nghiên cứu giải thích những khó khăn trong
việc lĩnh hội tri thức của trẻ là do sự rối loạn nào đó của các quá trình thần kinh
trong bộ não gây nên. Các tác giả cho rằng, chúng có liên quan đến sự rối loạn nhẹ
chức năng nào đó của não bộ (Mild dysfunction of the brain). Những năm 60 của
thế kỷ XX, thuật ngữ "sự rối loạn chức năng tối thiểu của não" (Minimal
dysfunction of the brain) được đưa ra để mô tả những trẻ em có những khó khăn
trong học tập, hành vi, phối hợp vận động hoặc nói [67].
Xét về cơ chế bệnh học, trẻ CPTRG còn được gọi là trẻ có "rối loạn tối thiểu
chức năng của não" (Minimal Brain Dysfunction). Trong học đường, những trẻ này
còn được nhận biết dưới tên gọi chung là trẻ có khó khăn trong học tập (children
with learning difficulties/ disabilities) [72].
Việc nhận diện HSTH CPTRG trong các trường tiểu học có thể dựa vào các
tiêu chí sau:

28
- Chỉ số trí tuệ nằm ở trạng thái ranh giữa bình thường và CPT trí tuệ
- Xét theo các chỉ số lâm sàng: HSTH CPTRG không có biểu hiện gì khác
biệt so với trẻ bình thường cùng trang lứa, các em có thể hòa nhập vui chơi ở tất
cả các dạng trò chơi khác nhau. Tuy nhiên, ở dạng CPT mà trẻ mắc phải cũng có
ảnh hưởng ít nhiều đến cách chơi của trẻ. Điều này chỉ có thể được phát hiện bởi
các chuyên gia với kiến thức chuyên môn sâu, chuyên biệt. Bởi lẽ các biểu hiện
nếu có xuất hiện cũng rất đa dạng và tinh tế. Các chỉ số sức khỏe thể lực của
những học sinh này đều ở mức bình thường. Mọi biểu hiện lâm sàng để tìm sự
khác biệt giữa nhóm học sinh CPTRG và học sinh bình thường chỉ được bộc lộ ở
thời điểm tiến hành việc học: HSTH CPTRG không thể tiếp thu chương trình học
tập hiện hành trong các nhà trường tiểu học như những trẻ có sự phát triển bình
thường, cùng độ tuổi.
- Xét ở góc độ TLH TK: HSTH CPTRG có chẩn đoán CPT một hay vài vùng
chức năng trên vỏ não, làm cản trở việc nhận thức, gây khó khăn cho việc lĩnh hội,
tiếp thu kiến thức dẫn đến học kém các môn học, mà theo cách gọi của DSM 4 -
Hiệp hội Bác sĩ tâm thần Hoa Kỳ, là dysgraphia, dyslexia, dyscaculia [5].
Theo khuyến cáo của tổ chức WHO, trẻ thuộc nhóm CPTRG rất đa dạng trong
phát triển, chiếm một số lượng không nhỏ trong các nhà trường ở nhà trường phổ thông
các cấp. Thực tế trong các nhà trường tiểu học hiện nay những học sinh CPTRG là một
thành phần tương đối cơ bản trong “đội ngũ” học sinh học kém. Vì thành tích chung
của nhà trường, các em được xếp loại học sinh học kém, học sinh “ngồi nhầm chỗ”,
nghĩa là trẻ vẫn đi học, ngồi học trong lớp nhưng không tham gia bất cứ kỳ thi nào
hoặc không được đánh giá và cuối năm vẫn được lên lớp theo các bạn cùng lớp. Không
học tập được như các bạn bè cùng trang lứa song các em cũng không phải trẻ CPT trí
tuệ - đối tượng quản lý của giáo dục tật học (trẻ khuyết tật). Vì vậy, nhóm học sinh này
trở thành đối tượng "ngoài luồng" trong nhà trường phổ thông.
Chính bởi những đặc điểm nhận dạng trên, để xác định chính xác HSTH
CPTRG cần có sự kế thừa và phối hợp từ nhiều ngành khoa học khác nhau trong
chẩn đoán. Tuy nhiên khuyến cáo của WHO và các kết quả nghiên cứu của các

29
nhà TLH nhiều nước trên thế giới đã công bố kết quả đặc biệt quan trọng, làm
mở ra cơ hội học tập trong các nhà trường phổ thông đối với học sinh CPTRG: Ở
HSTH CPTRG, sự CPT chức năng chỉ định khu ở một hay vài vùng trên vỏ não,
vì vậy khả năng bù trừ có thể được thực hiện trên cơ sở xác định một cách chính
xác và cụ thể thực trạng CPT ở mỗi em. Đây là điểm hoàn toàn khác biệt so với
trẻ CPT trí tuệ (ở trẻ CPT trí tuệ các vùng não đều CPT theo độ tuổi). HSTH
CPTRG hoàn toàn có thể theo học được ở các nhà trường phổ thông bình thường,
nếu chúng được phát hiện sớm và nhận được sự hỗ trợ phù hợp, kịp thời về mặt
sư phạm.
1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm
lý học thần kinh
Não bộ là cơ quan điều khiển các chức năng tâm lý cấp cao trong đó có đọc
hiểu. Sự phát triển trong giới hạn bình thường và đúng độ tuổi của não bộ là điều
kiện cần thiết để thực thi việc lĩnh hội thông tin trong quá trình đọc. Do đó, sự CPT
một hay vài vùng chức năng trên não so với giới hạn độ tuổi ở trẻ CPTRG là
nguyên nhân của những cản trở đối với việc đọc hiểu. Tùy thuộc vào sự định khu
của các vùng não CPT, những khó khăn trong đọc hiểu diễn ra theo các cơ chế khác
nhau. Như vậy có thể nói những khó khăn về đọc và đọc hiểu của HSTH CPTRG là
những biểu hiện khác nhau của chứng khó đọc (dyslexia).
Theo Bảng phân loại bệnh tật quốc tế ICD 10 [89]: chứng khó đọc là một
trong những rối loạn đặc trưng về phát triển các kỹ năng học tập.
Phân tích cơ sở tâm lý thần kinh của đọc và đọc hiểu cho thấy, khó đọc,
trong đó bao gồm cả những khó khăn về đọc hiểu ở trẻ là một hình thức biểu hiện
CPT phức tạp, mang tính hệ thống, có thể nảy sinh ở nhiều khâu, với nhiều mức độ
trong cấu trúc của việc đọc. Đọc hiểu là một hình thức đọc ở mức độ cao, chỉ có thể
diễn ra trên cơ sở đứa trẻ đã biết đọc. Tất cả những điều này cho thấy, khó khăn đọc
hiểu có thể nảy sinh do rối loạn chức năng ở các mức độ, các khâu khác nhau của
việc đọc ở học sinh CPTRG. Mỗi dạng rối loạn liên quan đến đọc hiểu có thể diễn
ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào định khu CPT trên não. Phân tích việc

30
đọc hiểu ở HSTH CPTRG cần phải xem xét cụ thể các rối loạn chức năng liên quan
đến việc đọc hiểu và mô tả nét đặc trưng trong từng trường hợp khác nhau về định
khu CPT của não. Sự xác định chính xác định khu CPT ở học sinh tiểu học CPTRG
có khó khăn đọc hiểu cho phép chúng ta hiểu cơ chế của sự rối loạn, trên cơ sở đó
để thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ một cách tương ứng trong dạy học đối
với trẻ CPTRG, giúp cải thiện đọc hiểu của các em.
Dưới góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R. Luria, L.X. Xvetcova và
các học trò của họ) cho rằng, khó đọc (dyslexia) ở trẻ được thể hiện dưới các hình
thức: khó đọc không liên quan đến CPT ngôn ngữ và khó đọc liên quan đến CPT
ngôn ngữ. Một quá trình đọc có hiệu quả luôn diễn ra sự tác động qua lại giữa hai
mức độ: cảm giác - vận động (để có thể tiến hành việc đọc trơn) và mức độ ngữ
nghĩa (dẫn đến hiểu nghĩa và ý của thông tin). Vì vậy, khi bất kỳ một khâu nào
thuộc một trong hai mức độ trên "có vấn đề" đều làm cho việc đọc hiểu gặp khó
khăn. Từ đó, có thể phân chia các rối loạn chức năng liên quan đến đọc hiểu ở học
sinh CPTRG thành 2 nhóm: 1/ Nhóm gồm những rối loạn liên quan đến đọc hiểu
với tư cách là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ (khó khăn đọc hiểu có liên quan đến
CPT ngôn ngữ); 2/ Nhóm gồm những rối loạn liên quan đến đọc hiểu do rối loạn
các chức năng tâm lý không liên quan đến ngôn ngữ (khó khăn đọc hiểu không liên
quan đến CPT ngôn ngữ). Các dạng khó khăn đọc hiểu trên có nguyên nhân từ sự
CPT chức năng các vùng trên não.
* Khó khăn đọc hiểu không liên quan đến CPT ngôn ngữ
Các khó khăn đọc hiểu dạng này có nguyên nhân từ những khiếm khuyết ở
khâu phân tích và tổng hợp thị giác, thính giác, các tín hiệu của chữ cái. Khi mà
điều kiện đầu tiên của việc đọc: nhận dạng các chữ cái dưới dạng các tri giác thị
giác - không gian lẫn âm tương ứng của chữ đó không được đảm bảo thì việc học
đọc trở nên khó khăn và ảnh hưởng của nó đến đọc hiểu là điều tất yếu. Trong
những trường hợp này, CPT các vùng chức năng não là nguồn gốc của những khó
khăn đọc hiểu ở trẻ. Tuy nhiên, khi CPT định khu tại các vùng khác nhau trên não
thì những rối loạn làm cản trở việc đọc hiểu ở trẻ cũng diễn ra theo các cơ chế
khác nhau:

31
 Khó khăn đọc hiểu do CPT tri giác - không gian
Trong các tài liệu nghiên cứu về rối loạn đọc đã mô tả nét đặc trưng khi CPT
định khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm của bán cầu não. Việc đọc của những
đứa trẻ này sẽ khó khăn ngay trong khâu đầu tiên của đọc, đó là khâu nhận dạng
chữ cái dưới dạng tri giác thị giác - không gian lẫn âm tương ứng của chữ đó.
Những khó khăn về đọc hiểu ở dạng này nằm trong hội chứng rối loạn quang học -
không gian (thị giác - không gian). Sự hạn chế về khả năng đọc thuộc dạng này
được chia thành 2 kiểu:
+ Khó đọc kiểu loạn ngôn âm: biểu hiện khó khăn của trẻ khi phải nhận biết
các chữ cái, lẫn lộn các chữ cái có hình ảnh gần giống nhau, tri giác không đúng
định hướng không gian hoặc không nhận biết được chữ cái nói chung. Kết quả là trẻ
hoàn toàn không nhận biết được ý nghĩa âm thanh của chữ cái, của chữ cái trong
các từ.... Ở góc độ ngôn ngữ học, lỗi tri giác các chữ cái được thể hiện ở việc không
có khả năng tìm ra các đặc điểm đặc trưng để từ đó phân biệt được chữ cái này với
chữ cái khác. Kết quả là các chữ cái bị mất đi ý nghĩa của chính mình. Cơ chế tâm
lý của những khiếm khuyết này thể hiện ở trẻ khó đọc là không có khả năng tri giác
tổng hợp các nét viết cũng như phân tách các dấu hiệu bản chất của chữ cái bằng thị
giác, nên với trẻ các chữ cái đó hoặc là bị mất đi ý nghĩa của nó, hoặc trẻ hoàn toàn
không nhận ra chúng. Vì thế, việc đọc chính xác sẽ không được thực hiện và đồng
thời việc hiểu chính xác những gì đã được đọc là không thể diễn ra.
+ Khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa: trẻ không có biểu hiện rối loạn tri giác hay
không nhận biết chữ cái; khó khăn chính xuất hiện khi trẻ đọc từ: trẻ có thể đọc
đúng các chữ cấu thành từ nhưng không thể liên kết chúng thành một thể trọn vẹn,
không thể nhận ra từ, dẫn đến "phỏng đoán" về nghĩa của nó. Rối loạn đọc dạng này
thường là hệ quả của CPT của tổ chức "biểu tượng" các tài liệu thị giác. Với những
đứa trẻ này, việc lĩnh hội thông tin của bài khóa một cách đầy đủ, chính xác - đọc
hiểu là điều trở nên khó khăn đối với chúng.
 Khó khăn đọc hiểu do CPT chức năng vùng não cấp III phía trước
Những phân tích cơ sở não bộ của hoạt động tâm lý trong các tài liệu đã
cho thấy, vùng não cấp III phía trước là cơ sở não của tất cả các quá trình tâm lý

32
có ý thức, là bộ máy đảm bảo việc lập trình, điều khiển và kiểm soát diễn biến
hành động đang diễn ra [31]. Các nghiên cứu cũng đã mô tả những khó khăn đọc
hiểu ở trẻ khi CPT định khu tại các vùng não này: trong hành vi của đứa trẻ khi
đọc thường quan sát thấy tính ỳ chậm luân chuyển ở cấp chương trình. Các lỗi lặp
đi lặp lại trong quá trình đọc của trẻ có nguyên nhân từ sự rối loạn hoạt động định
hướng, mất khả năng kiểm tra, và kiểm soát đối với việc đọc đang diễn ra. Khó
khăn đọc hiểu ở những học sinh CPTRG thuộc dạng này được kết luận có nguyên
nhân từ rối loạn các hình thức cấp cao của hành vi. Việc đọc trong những trường
hợp này xuất hiện rối loạn về hiểu do các triệu chứng trong lập chương trình, hình
thành chiến lược đọc, tức là, rối loạn các hình thức cấp cao của con người - hoạt
động có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ, các thao tác hành
động bị sắp xếp lộn xộn. Vì vậy, khó khăn đối với những đứa trẻ CPT vùng não
cấp III phía trước nảy sinh ở khâu thiết lập tổ chức trật tự của lời nói, xây dựng và
tiếp thu thông tin chứa đựng trong lời nói. Nói cách khác, những khó khăn về đọc
và đọc hiểu phải giải quyết ở những học sinh thuộc dạng này là những khó khăn ở
cấp độ hoạt động.
* Khó khăn đọc hiểu liên quan đến CPT ngôn ngữ
Các khiếm khuyết trong đọc hiểu của nhóm này diễn ra đồng thời với các
hình thức CPT ngôn ngữ. CPT định khu ở các vùng khác nhau trên vỏ não tham gia
điều khiển hoạt động ngôn ngữ, dẫn đến hoạt động ngôn ngữ sẽ bị rối loạn ở các
khâu khác nhau, biểu hiện ở các triệu chứng rất khác nhau. Và hoàn toàn đương
nhiên, CPT ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tiếp thu sẽ là nguyên nhân chính của
những hình thức khó khăn về đọc và đọc hiểu thuộc nhóm này. Kết quả nghiên cứu
của các trường phái TLH TK Xô Viết đã chia các hình thức rối loạn đọc với tư cách
là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ thành 7 dạng và những khó khăn này ít nhiều đều
gây ảnh hưởng đến mức độ ngữ nghĩa của đọc - đọc hiểu.
 Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ cảm giác
Bức tranh lâm sàng của dạng khó khăn đọc hiểu khi CPT vùng thái dương
với khiếm khuyết đặc trưng là rối loạn khả năng phân tích âm tiết của từ. Rối loạn
đọc hiểu loại này nằm trong hội chứng rối loạn ngôn ngữ cảm giác.

33
Rối loạn ngôn ngữ cảm giác được mô tả trong các nghiên cứu trước đây
thường có liên quan đến tổn thương 1/3 phía sau thái dương của bán cầu trái
(thuận phải) (diện 22 - theo Brodman) [93]. Triệu chứng tiên phát của rối loạn
ngôn ngữ này là mất khả năng phân biệt các cấu thành âm thanh của từ - rối loạn
phân tích âm vị qua kênh thính giác. Rối loạn thính giác âm vị đã phá vỡ toàn bộ
hệ thống ngôn ngữ, biểu hiện rất nặng nề không chỉ trong việc phân tách các âm
thanh của ngôn ngữ nói (hiểu ngôn ngữ của người khác trong đối thoại) mà còn
rối loạn các hình thức khác của hoạt động ngôn ngữ như đọc, viết. Việc đọc và
đọc hiểu bị rối loạn là do đứa trẻ không có khả năng kiểm soát việc đọc (đúng
hay không) của bản thân. Điều này đã giải thích được tại sao có sự xuất hiện
trong quá trình đọc các lỗi loạn ngôn. Các triệu chứng của tri giác âm thanh dẫn
đến không chỉ là sự thay thế một âm tiết này bằng âm tiết khác mà còn làm mất
hoàn toàn khả năng tổng hợp các âm tiết thành từ và vì thế không hiểu được
nghĩa của từ. Triệu chứng này sẽ không dẫn đến mất đi hoàn toàn khả năng đọc
hoặc thay thế việc đọc đúng bằng việc đọc “đoán” mà kết quả là dẫn đến rối loạn
mức độ hiểu nghĩa của từ.
 Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh
Khác với hội chứng mất ngôn ngữ cảm giác, rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm
thanh nảy sinh khi CPT định khu tại thùy giữa thái dương của bán cầu trái - diện 21
- theo Brodman.
Rối loạn dạng này ở đứa trẻ biểu hiện sự thu hẹp khối lượng trí nhớ ngôn
ngữ - âm thanh ngắn hạn xuống chỉ còn 2 đơn vị (trong khi ở người bình thường,
khối lượng trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh là 7 ± 2 đơn vị theo Miler). Sự suy giảm
dấu vết của kích thích âm thanh - ngôn ngữ làm cho việc hiểu bài đọc trở nên
khó khăn, các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa sẽ xuất hiện trong quá trình đọc của
đứa trẻ. Nguyên nhân của những khiếm khuyết trong quá trình đọc là do tác động
giao thoa của tài liệu gây giảm sút khối lượng ghi nhớ. Thường thì trẻ chỉ có thể
tái hiện từ cuối của dãy tài liệu, còn các từ trước đó đều "bị quên". Các số liệu
của I.M. Ulanopskaia thu được qua thực nghiệm cấu trúc của rối loạn đọc nảy

Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (19)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

Similar to Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh (20)

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh