Để xem full tài liệu Xin vui long liên hệ page để được hỗ trợ : https://www.facebook.com/thuvienluanvan01 HOẶC https://www.facebook.com/garmentspace/ https://www.facebook.com/thuvienluanvan01 https://www.facebook.com/thuvienluanvan01 tai lieu tong hop, thu vien luan van, luan van tong hop, do an chuyen nganh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN
ĐẶNG KIM YẾN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC
BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn
TP. Hồ Chí Minh, năm 2020
CHƯƠNG 1: TP. Hồ Chí Minh, năm

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN
BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC
BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Người thực hiện: Đặng Kim Yến
Người hướng dẫn khoa học: Thạc sĩ Phan Duy Khôi
TP. Hồ Chí Minh, năm 2020

3. LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Duy Khôi đã tận
tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài cũng
như trong việc hoàn thành khóa luận.
Tôi xin cảm ơn cô Hồ Thị Trang Linh và các em học sinh lớp 10A1 trường THCS-
THPT Thái Bình cũng như các em học sinh lớp 10.2 Trường Trung học Thực hành Đại
học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm
đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi. Tôi cũng xin cám ơn cô Hồ Thị Uyên Dung và các
em học sinh trường THPT Nguyễn Thái Bình; cô Trương Thị Hoàng Oanh và các em
học sinh trường THPT Ngô Gia Tự và học sinh trường THPT Lương Văn Can đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát thực tiễn hiệu quả và nhanh chóng.
Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuận
lợi nhất.
Đặc biệt, tôi xin cảm ơn các bạn Đặng Trần Kim Liên, Đỗ Phương Thành, Nguyễn
Thiên Đông, Thái Thị Thanh Thảo đã luôn động viên, giúp đỡ và đóng góp những ý
kiến quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài. Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả
những người bạn đã luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
khóa luận. Xin trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 06 năm 2020
SV thực hiện
Đặng Kim Yến

4. MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT........................................................................................8
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................9
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
0.1. Lý do chọn đề tài................................................................................................1
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................2
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản
đa phương thức ...................................................................................................2
0.2.2. Về vấn đề Megastory................................................................................8
0.2.3. Nhận xét chung.........................................................................................9
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................10
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................10
0.5. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................................11
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu......................................................11
0.6.1. Cách tiếp cận ..........................................................................................11
0.6.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................12
0.7. Đóng góp của đề tài .........................................................................................13
0.7.1. Về lý luận................................................................................................13
0.7.2. Về thực tiễn ............................................................................................13
0.8. Bố cục khóa luận..............................................................................................14

5. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN
BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY ................................................15
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................15
1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức....................................................15
1.1.2. Khái quát về megastory..........................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................20
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018.............................20
1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ
thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.....................................21
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................25
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA
PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG………………………………………………………………………………26
2.1. Cơ sở đề xuất....................................................................................................26
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm
2018…………………………………………………………………………. 26
2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên
tiến trình............................................................................................................28
2.1.3. Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN ...................................32
2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory..................35
2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory
……………………………………………………………………………..39

6. 2.2.1. Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory............39
2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa
phương thức bằng megastory ...........................................................................40
2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập.................................................41
2.2.4. Hoạt động đánh giá.................................................................................41
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory42
2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động.................................................................42
2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới.........................................43
2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết.............................44
2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng ..................................................................47
2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng.......................................................47
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................50
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm.............................50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................50
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm..............................................................................51
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................................51
3.2.1. Đối tượng................................................................................................51
3.2.2. Thời gian.................................................................................................52
3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm ........................................................................53
3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm ..........................................................54

7. 3.4.1. Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục).............................55
3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục)......................55
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................55
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá................................................................................55
3.5.2. Kết quả thực nghiệm...............................................................................55
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................73
3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm .......................................................74
3.6.1. Ưu điểm..................................................................................................75
3.6.2. Hạn chế...................................................................................................76
3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục..................................................................77
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................78
KẾT LUẬN ..................................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................82
PHỤ LỤC .....................................................................................................................86

8. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CT Chương trình
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
VB Văn bản
NL Năng lực
VBĐPT Văn bản đa phương thức
CNTT Công nghệ thông tin
MGS Megastory
KHBH Kế hoạch bài học

9. DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT Tên Trang
3.1 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái
Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT
bằng megastory
55
3.2 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10A1, trường Tư thục
Thái Bình về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt được sau khi tham
gia tiết học thực nghiệm
61
3.3 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực
hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình
tạo lập VBĐPT bằng megastory
63
3.4 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10.2, trường Trung học
Thực hành Đại học Sư phạm về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt
được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm
69

10. 1
MỞ ĐẦU
0.1. Lý do chọn đề tài
1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công
nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn
dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái
niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm
nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh
vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp
dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp
khi họ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn
ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham
gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả
năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện
tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng
loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1
Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực
phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống
hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở
rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng.
2. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng
về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học
cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ
“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý
hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập
theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được
1 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/

11. 2
rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.”2
Tuy nhiên trong
chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương
thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy, việc
dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi,
nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành công, sẽ đóng
góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong
nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.
3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm
đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung
mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm
thanh, hình ảnh, đồ họa,..), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương
thức điển hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là
tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản
này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng
và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ
NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt
nghiệp.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập
văn bản đa phương thức
 Ở nước ngoài
2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.

12. 3
Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm
cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:
Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiều
nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm.
Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu
và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của
con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006)
cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản
đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước
những năm 1990.
Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng
nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến
việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương
pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm
các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa
và phê bình văn hóa.
Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in
và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại
văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu như
Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke
(2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ
môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương
thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung
khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũng
như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương
thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank
Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế

13. 4
kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy
học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức. Điều này khẳng định
mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học
để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,
đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh
(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các
văn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,
âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau.
Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm
và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu
đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc
gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong
CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:
Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp
thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương
trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được
các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho
việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào
các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói,
viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và
điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác
nhau.”3
(dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và
việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thông mới”, 2018)
3 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến
(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thông mới”

14. 5
Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến
các văn bản đa phương tiện và đa phương thức. “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về “literacy”
đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp các khả
năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công nghệ truyền
thông mới, sử dụng ngôn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”.4
Do đó, từ sớm, Úc đã kịp
thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự tin trong việc sử
dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy văn bản đa phương
thức.
Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương pháp
dạy học văn bản đa phương thức. Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành các
chủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thông hoặc các thể
loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-
based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. Điều đó tạo nên những
ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng đến trong
những bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử dụng
văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp
người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể
hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích
bài viết của mình”5
Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tôi thấy rằng việc dạy VBĐPT
không chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em
có thể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà còn giúp các em hình thành những thao
tác, kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao
4 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến
(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thông mới”
5 Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

15. 6
tiếp. Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạt
động dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng.
Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm. Các
công trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về
thể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT,… Bên
cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan
trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của
hoạt động giáo dục nói riêng. Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được
nghiên cứu khái quát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ.
 Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, VBĐPT có thể nói là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và
nghiên cứu vì không nhiều những công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của
kiểu loại VB này.
Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy
học ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của
văn bản đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt
Nam trong thời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc
đưa văn bản đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh
đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông. Một bài viết khác của tác giả Nguyễn
Thế Hưng “Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái
niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm
thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương
thức cụ thể. Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo
khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa
phương thức qua bài viết “Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường
trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019). Tuy nhiên bài viết
chỉ dừng lại ở bước giới thiệu sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần
thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách

16. 7
giáo khoa trong nước. Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung
học được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết. Nhưng là một trong
những kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới.
Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ
văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong chương
trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THCS,
để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập
với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạy môn Ngữ
văn. Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạy học đọc
hiểu loại văn bản này.
Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong những năm
trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trình nghiên
cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên hệ với
hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những thành tựu
nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát triển trong
việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam.
Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ra
một số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau:
- Thứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức trên thế
giới. Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia
hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT.
- Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên thế
giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản,
nhưng chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản
đa phương thức.

17. 8
- Thứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề xuất
các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạo
lập một VBĐPT bất kì. Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng hạn
như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu cần
đạt của CT giáo dục quốc gia,…
0.2.2. Về vấn đề megastory
 Ở nước ngoài
Có thể nói New York Times, The Guardian, Politico là những trang báo tiên phong về
megastory. Trong đó, New York Times còn đoạt giải Pulitzer vào năm 2012 với tác
phẩm megastory rất nổi tiếng Snowfall. Một trong những tác phẩm theo phong cách
megastory tiếp theo hay nhất của báo chí thế giới được biết đến đó là tác phẩm “Những
chú sư tử vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic. Theo đó, trên
thế giới cũng có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như
Andrew Nachison với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm
năng của megastory như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và
trải nghiệm xem của độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn.
Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017)
“Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống
các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếp cận
ngữ nghĩa. Đồng thời thông qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” như những
câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trở nên “độc
nhất vô nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựa trên các
hình thức nguyên mẫu của báo chí. Có thể nói đây là một nghiên cứu mang tính chuyên
ngành báo chí.
 Ở Việt Nam

18. 9
Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Nam
trong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017. Vì còn khá mới mẻ nên ở
Việt Nam vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mới
này. Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các
tờ báo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân,..
Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện khá
thành công hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online,..
0.2.3. Nhận xét chung
Thứ nhất, văn bản đa phương thức có những đặc điểm phù hợp với nền giáo dục
nước ta trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, có nhiều cơ hội
để phát triển và đem lại những kết quả khả quan. Vì vậy VBĐPT và việc việc dạy tạo
lập VBĐPT là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổi mới giáo
dục ở Việt Nam hiện nay. Cũng như tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading
the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy
Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các
văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”.6
Khẳng định trên đã nhấn
mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà
con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay. Thêm vào đó, loại VB này
đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CT giáo dục quốc gia, giáo
dục Việt Nam cũng không thể đứng ngoài xu hướng trên.
Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương pháp
dạy tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầm
quan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu các
công trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành công ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuất
phương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam. Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy
khoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp
6 Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series)

19. 10
hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả
và khả thi.
Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy
tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng
ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu. Trong khóa luận này, chúng
tôi kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục
những hạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện
pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh
trung học phổ thông.
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức
bằng megastory cho học sinh THPT. Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành
kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng.
- Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
+ Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập văn
bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng.
+ Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho
học sinh THPT.
+ Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính
hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất.
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ năng
tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT.

20. 11
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập
VBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiến hành
thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh.
0.5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách
khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT cho
HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của chương
trình Ngữ văn mới 2018.
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
0.6.1. Cách tiếp cận
Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:
 Hướng tiếp cận lí luận
Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước và
ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nói chung
và VBĐPT ở nước ngoài nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xây dựng cơ
sở lí luận cho đề tài.
 Hướng tiếp cận thực tiễn
Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thể dạy
tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quy trình
hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệu quả cũng
như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết.

21. 12
0.6.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp
nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài.
 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình
nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập những thông
tin có liên quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận để
định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH.
 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và GV
dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa
phương thức bằng megastory được vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm.
- Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:
+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của giáo viên về việc đánh giá tính hiệu quả của
quy trình hướng dẫn đã đề xuất.
+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về việc đánh giá tính khả thi của
quy trình hướng dẫn đã đề xuất.
- Cách thức tiến hành:
Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HS
tham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ. Chúng tôi sẽ thống kê tần suất các phương
án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS THPT
tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất.
 Phương pháp thực nghiệm

22. 13
- Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã
đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ thực
tế đến phương pháp dạy học.
- Cách thức tiến hành:
+ Vận dụng quy trình dạy tạo lập VBĐPT đã đề xuất vào việc xây dựng KHBH
để dạy thực nghiệm
+ Tiến hành thực nghiệm
+ Đánh giá kết quả thực nghiệm và đưa ra các khuyến nghị
0.7. Đóng góp của đề tài
0.7.1. Về lý luận
- Đề tài góp phần làm rõ các vấn đề sau:
+ Thứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT;
+ Thứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory;
0.7.2. Về thực tiễn
- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:
+ Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBĐPT nói chung và của việc phát
triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn năm 2018 nói riêng;
+ Thứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức
bằng megastory;

23. 14
+ Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS
THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất.
0.8. Bố cục khóa luận
Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC, phần NỘI DUNG của khóa luận
gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo lập văn bản đa phương thức
bằng megastory
Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn làm cơ sở
cho việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng
megastory cho HS THPT.
- Chương 2: Đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng
megastory cho học sinh THPT
Trong chương này, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương
thức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở
chương 1.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Nội dung chính của chương này là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong
SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính
hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng
megastory cho học sinh THPT đã đề xuất.

24. 15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG
MEGASTORY
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức
1.1.1.1. Khái niệm
Khái niệm văn đa phương thức đã được xác lập từ trước những năm 90 của thế kỉ
trước. Khái niệm này được đặt trong sự phân biệt với văn bản đơn phương thức, cụ thể
là sự khác biệt về số lượng phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức là
dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này có thêm dạng không in và kênh
biểu đạt chữ viết được kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, vận
động, cử chỉ, liên kết). Theo nhóm nghiên cứu New London,“Multimodal texts” là khái
niệm chỉ loại văn bản bao gồm hai hay nhiều phương thức “modes” như ngôn ngữ viết,
ngôn ngữ nói, các kênh thị giác (hình ảnh tĩnh và hình ảnh chuyển động), âm thanh, cử
chỉ và không gian mang ý nghĩa. Chương trình Giáo dục của Australia xác định khái
niệm văn bản đa phương thức như sau: “Văn bản đa phương thức được tạo thành nhờ
sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh
hoặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông và máy
tính”7
Khái niệm văn bản đa phương thức cũng được giải thích cụ thể trong chương
trình Ngữ văn mới năm 2018: “Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp
phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh,
âm thanh.”8
7 Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL Module). Cambridge University Press, Published in collaboration with Cambridge
ESOL
8 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội. tr.88

25. 16
Từ những cách định nghĩa về khái niệm VBĐPT, người viết nhận thấy có sự gặp gỡ
giữa các khái niệm trên. Vì vậy, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau:
Văn bản đa phương thức là loại VB có sự kết hợp giữa kênh biểu đạt là chữ viết và
các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, chuyển động công nghệ,…
1.1.1.2. Đặc điểm của văn bản đa phương thức
Cũng như những kiểu loại VB khác, VBĐPT cũng có những điểm riêng biệt mà
người đọc kiểu VB này hoặc muốn tạo lập nó phải nắm rõ.
 Tính hấp dẫn – cách thức phi truyền thống, tương tác đa chiều
VBĐPT thường được hiểu là những VB được thể hiện dưới các dạng công nghệ hiện
đại. Tuy nhiên đó chỉ là một phần của VBĐPT. Loại VB này có thể là các VBĐPT sống
động như biểu diễn và kể chuyện, truyền đạt ý nghĩa thông qua sự kết hợp của nhiều chế
độ khác nhau như cử chỉ, không gian, âm thanh và ngôn ngữ nói hoặc các VBĐPT kỹ
thuật số bao gồm phim, hoạt hình, trình chiếu, áp phích điện tử, podcast, và website.
Điểm chung của chúng đều ở cách thức trình bày và thể hiện nội dung không gò bó trong
một hình thức cố định mà luôn mới mẻ, tạo nên sự tương tác đa chiều cho độc giả.
Tuy nhiên đa phương thức không nhất thiết có nghĩa là sử dụng công nghệ. VBĐPT
cũng có thể được in trên giấy như sách tranh, sách giáo khoa, tiểu thuyết đồ họa, truyện
tranh và áp phích. Nhưng điều đáng lưu ý ở đây là thiết kế và bố cục phải mới mẻ, khác
lạ, tạo hứng thú nơi người đọc mong muốn giải mã nó.
 Tính tổng thể - liên kết chặt chẽ giữa các kênh biểu đạt
Văn bản đa phương thức là sự kết hợp của nhiều kênh biểu đạt. Vì vậy, tính tổng thể
là một đặc điểm cốt lõi của VBĐPT. Mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt trong VB phải
chặt chẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một VB hoàn chỉnh. Về đặc điểm này, các nhà
giáo dục trong nước cũng bắt đầu đề cập trong các nghiên cứu của mình. Chẳng hạn như
trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc, tác giả đã nêu rõ mối quan hệ giữa các kênh kí

26. 17
hiệu tạo thành VBĐPT như sau: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người
theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong
những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải”.9
Tác giả đã khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn
bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của VB sẽ trở
thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà
VB muốn thể hiện. Trong một số nghiên cứu nước ngoài, các tác giả cũng cho rằng các
tác giả đa phương thức tích hợp một cách sáng tạo các chế độ trong các cấu hình khác
nhau để truyền tải ý nghĩa một cách mạch lạc. Đồng thời, sự phối hợp trong việc tạo
nghĩa giữa các phương thức đòi hỏi người đọc sử dụng kiến thức nền tảng để truy cập
các ý nghĩa có sẵn.
Ngoài ra về mặt nội dung, VBĐPT còn mang đặc trưng riêng biệt của những phương
thức biểu đạt chính khác nhau như tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận,…
1.1.2. Khái quát về megastory
1.1.2.1 Khái niệm
Khái niệm “megastory” (thường được dịch là siêu tác phẩm báo chí) xuất hiện trong
những năm gần đây cùng với một số tên gọi khác như “Digital mega – stories”, “long
form” hay “e-magazine”. Về khái niệm này, tác giả Lê Đình Hải cho rằng “Đó là các
bài báo đa phương tiện được thiết kế theo phong cách tạp chí, có sự kết hợp của kiểu
chữ, hình ảnh, video, thông tin đồ họa… và trình bày theo một bố cục khá phá cách, độc
đáo và mới mẻ.”10
Cũng trong bài viết “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và
những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái
Nguyên”, tác giả Lê Đình Hải cũng đề cập đến các megastory kỹ thuật như sau
9 Trần Thị Ngọc (2017). Nhu cầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng văn bản đa phương thức. Tạp chí Dạy và
Học ngày nay, số tháng 12/2017, tr 15-18.
10 Lê Đình Hải (2019), “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường
đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Thái Nguyên, 231 – 235

27. 18
“Các“Mega Story” kỹ thuật số hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video,
hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh
chủ đề trong câu chuyện được đề cập.” Và điều đó mang đến cho người đọc cảm giác
tương tác với câu chuyện sâu hơn, thực hơn.
Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về megastory, người viết đưa ra một định nghĩa
thống nhất như sau:
Megastory là một hình thức trình bày tích hợp đa phương tiện: chữ, hình ảnh, đoạn
phim, ảnh động, đồ họa tương tác,.. theo phong cách mới, sinh động có thể xuất bản
trên nền web (digi megastory) hoặc văn bản giấy (paper).
1.1.2.2 Đặc trưng của megastory
Đặc trưng về hình thức
Một trong những đặc điểm cơ bản của “megastory” là hình thức thể hiện theo phong
cách văn bản phi truyền thống. Nghĩa là chúng được trình bày một cách sáng tạo, không
chỉ có chữ mà có sự kết hợp các yếu tố khác. Cụ thể, các “Digital mega-stories”
(megastory kỹ thuật số) hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình
ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề
trong câu chuyện được đề cập. Chẳng hạn, tác phẩm megastory “Những chú sư tử vùng
Serengeti” của tờ National Geographic (Serengeti Lions)11
- một trong những tác phẩm
theo phong cách megastory hay nhất của báo chí thế giới. Tác phẩm thể hiện sự kết hợp
một cách bài bản giữa các thiết kế, văn bản, hình ảnh và các yếu tố âm thanh, sự kết hợp
này cho phép người đọc hiểu sâu hơn về nội dung câu chuyện cũng như có cảm giác
thực khi “tương tác” với câu chuyện.
Đặc trưng về nội dung
11 https://www.nationalgeographic.com/magazine/2013/08/serengeti-lions/

28. 19
Về mặt nội dung, một đặc điểm riêng biệt thường thấy để phân biệt là những tác
phẩm báo chí megastory có những cốt truyện phi tuyến tính. Để cho ra tác phẩm Digital
mega-stories đòi hỏi cần một ekip với đội ngũ những phóng viên, biên tập viên, nhân
viên thiết kế đồ họa và lập trình viên,.. do vậy rất tốn kém. Nhưng để tạo ra tác phẩm
megastory hay, ngoài sáng tạo về hình thức trình bày, còn đòi hỏi người thực hiện phải
sáng tác ra các megastory có những cốt truyện phi tuyến tính khác biệt.
Không giống như các thể loại báo chí truyền thống khác, megastory có thể được
sáng tác ra từ những câu chuyện ở bất cứ đâu và chúng vẫn tiếp tục khiến công chúng
hiểu bản chất về những gì đã và đang được chuyển tải giống thể loại báo chí truyền
thống nhưng theo một phong cách hành văn mới và kỹ thuật trình bày mới. Megastory
không nhất thiết phải là những câu chuyện về một sự kiện hay vấn đề nào đó “nóng hổi”,
mà có thể chỉ là một câu chuyện nào đó thường thấy trên Internet hoặc các phương tiện
truyền thông khác. Nhưng megastory khác biệt với những câu chuyện truyền thông bình
thường về mặt định hướng tư duy và suy nghĩ của độc giả. Và đây chính là yếu tố có thể
khiến người đọc kết nối với câu chuyện ở mức độ sâu hơn, tác động đến hành vi tò mò
muốn đọc của độc giả và quan trọng hơn là người đọc có thể đem nó thành câu chuyện
bàn luận với người khác, tạo ra tính lan truyền.
Như vậy, megastory thường bị hiểu nhầm với những tin tức báo chí có tính chất thời
sự mang tính giật gân và bùng nổ, nhưng thực chất megastory chỉ là những tác phẩm
báo chí được thể hiện cả về nội dung và hình thức trình bày theo một phong cách mới
để đạt được sự quan tâm trên diện rộng và có khả năng lan truyền nhanh chóng. Độc giả
có thể tiếp cận theo cách riêng của họ và cho phép người đọc có thể có những suy nghĩ
riêng thể hiện rõ chính kiến của mình hơn với chủ đề.
Căn cứ vào những đặc điểm đó của megastory, chúng tôi nhận thấy megastory mang
những đặc điểm điển hình của một văn bản đa phương thức, vừa là một kiểu loại VB có
tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với nhiều lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi
đã hoàn thành bậc trung học phổ thông. Do đó, việc ứng dụng megastory vào việc thực
hiện dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông là hoàn toàn xác đáng.

29. 20
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018
Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong
CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến.
Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo
dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết,
nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng
tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung
kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức
căn bản của một người có văn hóa”12
Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã
tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp. Có thể thấy, các
nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy
VBĐPT cho HS.
Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các
năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương
pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích
mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học
sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê
phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn
bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản
đa phương thức.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo
tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc,
viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa phương thức). Điều đó
đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã
12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

30. 21
được đề cập nhằm phát triển kỹ năng tạo lập VB của HS một cách hiệu quả, đáp ứng
nhu cầu của thời đại.
Có thể thấy, VBĐPT lần này được chú ý cả trong đọc hiểu và tạo lập. Và việc dạy
tạo lập VBĐPT nói riêng cũng trở thành một trong những vấn đề được quan tâm nhiều
hơn trong CT Ngữ văn 2018.
1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ
thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay
Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, học kì I năm học 2019-2020, chúng tôi tiến
hành khảo sát thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT trong dạy học Ngữ văn ở một số trường
THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Cụ thể là các trường: THPT Ngô Gia Tự; Trường
Tư thục Thái Bình; THPT Nguyễn Thái Bình,THPT Lương Văn Can,…
Chúng tôi khảo sát ở các trường thuộc các loại hình trường phổ thông khác nhau:
công lập, tư thục. Ở mỗi trường, chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo viên dạy bộ môn
Văn và 3 lớp học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 bao gồm 15 giáo viên và 418 học sinh
thông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: liên quan đến quá trình dạy và học
VBĐPT của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
Với 15 phiếu khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi nhận thấy:
- 100% giáo viên được khảo sát đã biết đến khái niệm VBĐPT và 95% giáo viên biết
đến khái niệm megastory hoặc các dạng ứng dụng megastory trong đời sống. 70% giáo
viên chia sẻ đã từng xác lập định hướng dạy học cho HS tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên,
33% giáo viên cho biết mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập VBĐPT trong công việc
giảng dạy chỉ ở mức “đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng”; 67% giáo viên cho biết “đã
tìm hiểu và vận dụng giảng dạy” VBĐPT. Cụ thể, đa số giáo viên cho biết vận dụng
giảng dạy tạo lập VBĐPT qua các hoạt động như: giờ luyện tập viết văn; các tiết thao
giảng quan trọng; bài giảng về các văn bản như Tấm Cám, Sóng;…

31. 22
- Khi được khảo sát về mức độ cần thiết của việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức
cho học sinh THPT, 75% giáo viên cho rằng cần thiết; 25% cho rằng rất cần thiết và
0% cho rằng chưa cần thiết hoặc hoàn toàn không cần thiết. Như vậy có thể thấy giáo
viên đã bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của loại VB này trong đời sống cũng
như trong giáo dục để từ đó vận dụng hợp lí trong công tác giảng dạy.
- Về việc dự đoán một số khó khăn trong việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức, 40%
giáo viên cho rằng đến từ kế hoạch nhà trường; 30% cho rằng từ chương trình Ngữ văn
hiện nay (dung lượng kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy rất hạn hẹp); 30% cho rằng
từ giáo viên (vì tốn nhiều thời gian và công sức) và 0% giáo viên cho rằng khó khăn đến
từ phía HS.
- Theo đó, trong phiếu khảo sát, các thầy cô đã đề xuất một số lưu ý cho việc dạy HS
cấp THPT tạo lập VBĐPT một cách hiệu quả như: nắm rõ mục tiêu của việc dạy học
tạo lập văn bản về một đơn vị bài học cụ thể; nội dung, hình ảnh, âm thanh phải phù hợp
với nhau; làm mẫu cho học sinh về một sản phẩm đa phương thức đẹp, rõ ràng, phù hợp
với chủ đề,… Đây là những gợi ý quý báu để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo
lập VBĐPT cho HS THPT.
Với 418 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã tiến hành thống kê và xử lí số
liệu, kết quả như sau:
- Đa số học sinh (53%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụng
của megastory trong đời sống và (67,5%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các
VBĐPT. Tuy nhiên, số học sinh chưa nghe qua megastory cũng chiếm tỉ lệ khá cao
(42%), 5% học sinh không quan tâm. Đồng thời, 27% học sinh chưa biết đến VBĐPT,
5,5% học sinh được khảo sát không quan tâm. Với những HS chưa nghe qua về VBĐPT,
37,8% trong số đó có nhận xét đúng về hình thức trình bày của các VBĐPT (Poster
phim, tài liệu quảng cáo, bài thuyết trình có trình chiếu,..)
- Các loại VB phần lớn trình bày bằng chữ viết chưa thực sự tạo được hứng thú với
người học, chỉ có 5% học sinh thích loại VB này. Trong khi đó, 95% học sinh được hỏi

32. 23
hứng thú đọc loại văn bản kết hợp chữ viết và âm thanh, hình ảnh minh họa (quảng cáo,
phim, sách giáo khoa điện tử,...). Như vậy, HS đã có những hứng thú ban đầu về loại
văn bản này. Điều đó sẽ tạo tiền đề để HS hiểu rõ tâm thế của người đọc và là động lực
để HS tạo lập VBĐPT trong đời sống.
- Tuy nhiên, gần 73% học sinh cho biết chưa bao giờ tạo lập VBĐPT; 21,5% học sinh
chia sẻ rất ít khi tạo lập loại VB này; gần 12% học sinh thỉnh thoảng tạo lập và chỉ 3,5%
học sinh thường xuyên tạo lập VBĐPT. Điều đó cho thấy HS tuy hứng thú với VBĐPT
nhưng trên thực tế, chưa có trải nghiệm cũng như kỹ năng tạo lập loại VB này.
- Đồng thời, qua kết quả khảo sát, có thể thấy được, HS đã có thể dự đoán hoặc qua trải
nghiệm cá nhân nhận xét về những khó khăn HS gặp phải khi tạo lập văn bản này như:
mất nhiều thời gian, chưa được hướng dẫn về các thao tác, kĩ năng về công nghệ thông
tin, thiếu ý tưởng, thiếu sự chú ý vào nội dung,… Những khó khăn đó cũng tạo không
ít rào cản về mặt tâm lí cho HS trong quá trình tạo lập VBĐPT. Chỉ 3,5% số HS được
hỏi rất hứng thú với việc tạo lập văn bản này; 23,5% học sinh khá hứng thú; 54,5% học
sinh có mức độ hứng thú ở mức bình thường; 17,7% học sinh không hứng thú với việc
tạo lập văn bản đa phương thức. Từ kết quả này, những nhà giáo dục càng cần phải lưu
ý đến việc tạo hứng thú học tập cho HS trong việc tạo lập VBĐPT nhằm tạo thuận lợi
trong việc dạy học tạo lập VB nói chung và VBĐPT nói riêng.
Qua quá trình khảo sát thực tiễn việc dạy học tạo lập VBĐPT ở trường phổ thông
trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, chúng tôi nhận thấy để đáp ứng được
nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã đưa VBĐPT vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn, nhưng chưa có những
gợi ý cụ thể để dạy học tạo lập loại VB này.
Đồng thời chúng tôi cũng nhận thấy việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển kỹ
năng tạo lập VBĐPT của HS yêu cầu người GV cần có những kỹ năng định hướng, thiết
kế, biết cách giải thích, phân tích các VB từ đơn giản đến phức tạp hơn. HS thông qua
việc tiếp nhận và tạo lập những VBĐPT cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến
thức mới. Đồng thời, thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập

33. 24
những VB theo hình thức truyền thống như trước, HS cũng được rèn luyện kỹ năng một
cách hiệu quả và đa dạng. Theo đó, việc dạy học VBĐPT yêu cầu phát huy khả năng
sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của HS. Đây là những yêu cầu thay đổi tất
yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong
tình hình mới. Vì vậy, việc đưa ra những đề xuất về quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT
cho HS THPT là điều rất cần thiết.

34. 25
Tiểu kết chương 1
Tóm lại, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái quát cơ sở lí luận và cơ sở thực
tiễn của việc tạo lập VBĐPT và megastory.
Về cơ sở lí luận, khóa luận đã giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng
nghiên cứu của đề tài. Song song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng của VBĐPT
và megastory - những vấn đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạo lập
VBĐPT tuy nhiên chưa được đề cập trong các nghiên cứu đi trước. Bởi chúng tôi nhận
thấy rằng muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS, GV cần phải hình thành
cho HS những kỹ năng tạo lập cơ bản bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ sở và khơi
gợi hứng thú học tập của các em.
Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao,
liên quan mật thiết với thực tiễn đời sống. Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà giáo dục
Việt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại VB này.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT
ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí của
VBĐPT chưa được quan tâm đúng mực. Điều này dẫn đến tình trạng đa số HS không
có khái niệm về VBĐPT cũng như nhận định sai về việc tạo lập VBĐPT, gây nên tâm
lí không muốn tạo lập kiểu VB này, cản trở việc dạy tạo lập cho HS một cách hiệu quả.
Điều đó cũng đồng nghĩa, việc dạy tạo lập VBĐPT cần có sự đầu tư chỉn chu, bài bản
từ phía CT cũng như GV nhằm hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập kiểu VB
này một cách hiệu quả hơn để các em chủ động, tự lĩnh hội được tri thức và kỹ năng cần
thiết cho bản thân.
Từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo
lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2.

35. 26
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN
BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1 Cơ sở đề xuất
Nhằm đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS
THPT một cách hợp lí, khả thi và hiệu quả, chúng tôi dựa trên cơ sở yêu cầu cần đạt về
năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn năm 2018; quy trình tạo lập văn bản nói chung và đặc trưng, cách thức tạo lập
một sản phẩm megastory. Cụ thể như sau:
2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm
2018
Môn Ngữ văn trong Chương trình phổ thông năm 2018 đã có những thay đổi căn
bản về yêu cầu cần đạt. Trong đó, kỹ năng viết theo quy trình cũng có những thay đổi
cần lưu ý. Vì vậy, để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng
megastory cho HS THPT đúng định hướng của CT, khả thi và hiệu quả thì việc đặt các
yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn năm 2018 làm xuất phát điểm để thiết kế quy trình đề xuất là điều
cần thiết.
Trong mục “Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù”, cụ thể là Yêu cầu cần đạt ở cấp
trung học phổ thông, chương trình nêu rõ về năng lực ngôn ngữ: “Từ lớp 10 đến lớp 12:
viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và
định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt,
kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội. Viết được văn bản
nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu
phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp
với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức

36. 27
tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những
vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ
quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn. Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những
trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện
được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính. Biết tranh luận về những
vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận
phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu
đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình
bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; nắm
được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.”13
Ngoài ra, trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu
rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế
viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết,.. và “Viết câu, đoạn,
văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo
đặc điểm của các kiểu văn bản”.14
Từ những yêu cầu cần đạt được nêu rõ trong chương trình, chúng tôi nhận thấy: phát
triển năng lực tạo lập VB cho HS là điều hết sức cần thiết bao gồm khả năng viết, tổ
chức, xây dựng một VB hoàn chỉnh, đúng quy cách và có ý nghĩa. Và việc hướng dẫn
HS tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng không nằm ngoài những yêu cầu nêu trên, bao
gồm:
- viết đúng quy trình;
- viết đúng quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu
văn bản;
- tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn;
13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.11
14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13

37. 28
- thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối
với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ,
cách sống mang đậm cá tính.
Từ việc tóm lược những yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ
văn năm 2018, chúng tôi thiết lập quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng
megastory phục vụ cho việc giúp HS đáp ứng những yêu cầu cần đạt mà chương trình
nêu ra.
2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa
trên tiến trình
2.1.2.1 Quy trình tạo lập văn bản dựa trên tiến trình
Bắt kịp với xu thế quốc tế về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình, việc dạy học viết
trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách
tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Trong Chương trình giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao
gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ
năng trình bày bài viết,.. và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo
lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản”15
Vì vậy,
để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn năm 2018, việc xây dựng quy trình ứng dụng megastory vào việc hình thành
kỹ năng tạo lập VBĐPT càng cần phải được dựa trên nền tảng quy trình tạo lập VB theo
lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình.
Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong
bài viết kinh điển Teach writing as a process not product (1972). Cùng với đó, ông cho
rằng việc tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúng hay không đúng, không phải
là vấn đề có tính quy ước. Đây là vấn đề quan trọng hơn rất nhiều. Người viết, trong
15 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13

38. 29
lúc viết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xã hội.
Người viết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ chân thực của bản thân mình với mọi
người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắc nào đó mà bằng chính cuộc
sống. Đó là một quá trình của sự hứng thú, của sự kết nối các sự kiện, của những suy
luận.”16
Vì vậy, theo Murray (1972), trong dạy học tạo lập VB, “thay vì dạy HS tạo ra
sản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không
có điểm dừng”17
(Dẫn theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên
Hương Thảo, 2017, tr.118-119).
Sau Don Murray, các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993),
Hyland (2003) cũng đề cập đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình trong các nghiên
cứu của mình. Hay tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng
định: “GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến trình này
trở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo”18
Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động
chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng
Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo
lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình -
những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Trong các nghiên cứu
của mình, trên cơ sở tổng hợp một số tài liệu nghiên cứu về dạy học tạo lập VB dựa trên
tiến trình, hai tác giả đã nêu cách hiểu về phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến
trình như sau: “Các định nghĩa về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình đều nhấn
mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và
16 Murray, D. (1972). Teach Writing as a Process not Product. tr.4. Truy xuất từ
http://www.csun.edu/~krowlands/Content/Academic_Resources/Composition/Processes/Mur ray-process.pdf
17 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo. (2017). Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình- những bài học kinh
nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 14, Số
4b (2017), tr.118-119
18 Guidance on the teaching of writing skills, (2010). Truy xuất từ
https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

39. 30
các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS
- người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB”19
Đến năm 2019, TS. Lê Thị Minh Nguyệt với bài viết Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa
trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ
sở, đã giới thiệu bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và vận dụng lí
thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập VB tự sự cho HS THCS.
Như vậy, qua việc điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB,
chúng tôi nhận thấy có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình. Cụ thể, đó là
các giai đoạn: (Dẫn theo tác giả Lê Thị Ngọc Chi (2018), “Tổ chức hoạt động dạy học
tạo lập văn bản nghị luận dựa trên tiến trình”)
+ Trước khi viết – viết – sau khi viết (Murray, 1972);
+ Kích hoạt kiến thức nền – lập kế hoạch – chuyển dịch ý tưởng thành VB – chỉnh sửa
(Hayes và Flower, 1981)
(Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.117);
+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing
Process)
+ Lập kế hoạch – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi - xuất bản (Theo Guidance
on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004);
+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing
Process)
Từ đó, có thể thấy những cách diễn đạt khác nhau của các tác giả đều gặp gỡ ở sự
thống nhất về các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình viết của HS:
19 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học
kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116-
126, tr.119 Truy xuất từ http://journal.hcmue.edu.vn/index.php/hcmuejos/article/view/203/195

40. 31
Hình thành ý tưởng  sắp xếp ý tưởng  trình bày  điều chỉnh ý tưởng để tạo
thành một VB hoàn chỉnh  xuất bản.
Đồng thời, hoạt động viết còn được nhìn nhận là một tiến trình “đan xen của các
hoạt động: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết”20
(Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên
Hương Thảo, 2017, tr.118). Vậy, chúng ta cần phải chú trọng dạy HS hiểu được bản
chất của hoạt động viết và hỗ trợ HS từng bước cải thiện kĩ năng viết thay vì chỉ chú ý
đến sản phẩm cuối cùng. Nếu không như thế “việc dạy viết có nguy cơ trở thành việc
dạy bằng cách sửa lỗi – dạy sau khi hoạt động viết đã hoàn thành – thay vì dạy ở từng
thời điểm mà người viết tập trung thể hiện và khám phá những cách giải quyết vấn đề
trong tiến trình viết”21
(Guidance on the teaching of writing skills, 2010, tr.21). Có thể
nói, phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình vừa phù hợp với việc dạy học
nhằm phát triển năng lực người học, như: lấy hoạt động của HS làm trung tâm, giúp HS
tự kiến tạo kinh nghiệm tạo lập VB, phát huy vai trò tổ chức và định hướng của GV;
vừa phù hợp với bản chất của hoạt động viết.
2.1.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình
Từ quy trình tạo lập VB dựa theo tiến trình đã nêu trên, chúng tôi khái quát quy trình
hướng dẫn HS tạo lập VB như sau:
- Hướng dẫn HS hình thành ý tưởng
- Hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng
- Hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng
- Hướng dẫn HS tự điều chỉnh và xuất bản
20 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học
kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116-
126, tr.118
21 Guidance on the teaching of writing skills, (2010), tr. 21. Truy xuất từ
https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

41. 32
Trong toàn bộ quy trình này, GV có vai trò hỗ trợ, tư vấn, tạo môi trường để giúp
người học cảm thấy tự tin nảy sinh ý tưởng và phát triển các năng lực tư duy như: phân
tích, đánh giá, tái đánh giá, khái quát, suy ngẫm, tự điều chỉnh; đồng thời học cách nắm
bắt, định hình và diễn đạt ý tưởng. Hơn hết, GV cần khuyến khích HS suốt tiến trình
viết để các em hiểu được viết là hoạt động tiếp diễn, các em có thể thay đổi và phát triển
ý tưởng cho đến khi có sản phẩm cuối cùng.
Để thực hiện được những nhiệm vụ nêu trên, GV cần nhận thức tiến trình dạy tạo
lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết. Đồng thời, GV
cần có những biện pháp cụ thể để tích hợp hoạt động dạy tạo lập VB với hoạt động dạy
đọc VB; hướng dẫn HS viết nháp và chỉnh sửa nhiều lần trong suốt tiến trình tạo lập VB
qua các công đoạn khác nhau từ đơn giản đến nâng cao. Trong suốt tiến trình này, GV
cần thường xuyên thực hiện đánh giá từ bản nháp đến bản viết của HS để kịp thời hỗ trợ
HS. Từ đó phát triển được năng lực tạo lập VB cho HS ở trường phổ thông.
2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN
Mô hình trường học mới được triển khai đầu tiên tại Colombia từ những năm 1995-
2000 nhằm dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi, theo nguyên tắc lấy học sinh
làm trung tâm. Ưu điểm của mô hình này là vừa kế thừa những mặt tích cực của mô
hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu giáo dục, nội dung
chương trình, phương pháp dạy - học, cách thức đánh giá và cách tổ chức quản lí lớp
học,… Đến tháng 01/2013, Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN,
Global Partnership for Education – VNEN viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva)
được triển khai nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến,
hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.
TS. Phạm Minh Diệu (2016) đã nêu trong bài viết “Thiết kế quy trình bài học môn
Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, mô hình
trường học mới VNEN có một số đặc điểm nổi bật như:

42. 33
“- Tạo điều kiện để GV cân đối thời lượng giữa lí thuyết và thực hành; chú ý hơn tới
các hoạt động vận dụng, mở rộng kiến thức, đảm bảo sự gắn kết giữa bài học với thực
tiễn và định hướng mở rộng kiến thức sau bài học.
- Tạo cơ chế để HS hoạt động, tự tìm kiếm kiến thức và rèn luyện kĩ năng giảm thiểu tối
đa phương pháp thuyết giảng hay vấn đáp; tạo cơ hội để vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực.
- Tạo cơ chế để gắn liền việc học tập của HS với gia đình và xã hội rộng lớn; tạo cơ chế
để HS sử dụng công nghệ thông tin.
- Thuận lợi cho kiểm soát, đánh giá kết quả học tập của HS.”
Chúng tôi đồng tình với những ưu điểm mà TS. Phạm Minh Diệu đã nêu trên. Từ
những điểm tích cực ấy, chúng tôi cho rằng có thể sử dụng mô hình Trường học mới
tại Việt Nam (VNEN) làm cơ sở để đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập
VBĐPT bằng megastory với 5 bước như sau:
2.1.3.1 Hoạt động khởi động
Đây là hoạt động đầu tiên trong quy trình, nhằm giúp HS huy động những kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới.
Trong bước này, người GV thường thông qua các phương pháp dạy học khác nhau để
gợi mở cho HS đưa ra ý kiến, nhận xét về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức
trong chủ đề sắp được học. Đồng thời, người GV cũng có thể tổ chức linh hoạt thông
qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm, sao cho các em vừa có thể huy động kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân vừa hình thành ý thức hợp tác, tinh thần học
tập lẫn nhau.
2.1.3.2 Hoạt động hình thành kiến thức
Sau hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức được xây dựng nhằm giúp
HS tìm hiểu nội dung kiến thức cơ bản của chủ đề bài học, cũng như cung cấp cho HS

43. 34
cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập trong chủ đề. Trong hoạt động này,
người GV có thể sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp vấn
đáp, phương pháp dạy học hợp tác,.. để hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực
tiếp đến các nội dung trong chủ đề và khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên
quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Tuy nhiên, dù với phương pháp nào, người
GV cũng cần nêu nhiệm vụ một cách cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động cá nhân hoặc
theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo
luận với GV.
2.1.3.3 Hoạt động luyện tập
Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được
ở bước trên để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV có thể đánh giá khái quát
mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng của HS nhằm điều chỉnh cũng như hướng dẫn một
cách phù hợp. Hoạt động luyện tập này thường được trình bày dưới dạng những hoạt
động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… nhằm giúp HS củng cố kiến thức, hình
thành kĩ năng qua việc tự học tập, học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau.
2.1.3.4 Hoạt động vận dụng
Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
được học để giải quyết các vấn đề trong học tập (Ví dụ: đọc hiểu văn bản cùng thể loại,
cùng thời kì,..). Ngoài ra với hoạt động giáo dục này, GV tạo cơ hội để HS ứng dụng
giải quyết các tình huống trong cuộc sống gắn liền với bản thân HS hoặc các vấn đề xã
hội phù hợp với lứa tuổi. HS có thể thực hiện nhiệm vụ được giao trong hoạt động này
theo cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã
hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong
nhà trường,…
2.1.3.5 Hoạt động tìm tòi, mở rộng

44. 35
Hoạt động tìm tòi, mở rộng là hoạt động cuối cùng trong quy trình nhằm khuyến
khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm, tiếp tục học hỏi, khám phá và mở rộng kiến thức. Trong
hoạt động này, GV cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu chính
thống trên mạng; cũng như giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và
hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác. Phương thức hoạt động là làm việc cá
nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu thực hiện ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập
đánh giá năng lực.
Tuy nhiên, việc sử dụng mô hình nêu trên cần được thiết kế và thực hiện linh hoạt.
2.1.4 Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory
Megastory được xem là một xu hướng mới của báo chí thế giới, đem lại trải nghiệm
đa phương tiện cho độc giả. Tuy nhiên, để sáng tạo nên một sản phẩm megastory trên
các trang báo trực tuyến đòi hỏi ở phóng viên sự đầu tư nhất định về nội dung lẫn hình
thức thể hiện. Trong bài viết “Quy trình sáng tạo tác phẩm - đặc trưng và ứng dụng cho
các loại hình sản phẩm báo chí” được đăng trên tạp chí Lý luận Chính trị và Truyền
thông số tháng 9/2013, TS Nguyễn Ngọc Oanh cho rằng: “Mỗi sản phẩm báo chí như
tờ báo, tờ tạp chí, chương trình phát thanh, chương trình truyền hình từ khi bắt đầu sản
xuất đến khi được công chúng tiếp nhận đều tuân theo một trình tự các bước nhất định,
gọi là quy trình sản xuất sản phẩm báo chí.” Đồng thời, tác giả Nguyễn Ngọc Oanh
cũng cho rằng: “Trong quá trình sáng tạo tác phẩm báo chí, nhà báo, dù sáng tạo tác
phẩm thuộc loại hình báo chí nào, cũng cần tuân thủ một quy trình chung, bao gồm 6
bước: (1) tìm hiểu và nghiên cứu thực tế; (2) xác định chủ đề - đề tài - tư tưởng chủ đề;
(3) thu thập và khai thác thông tin; (4) thể hiện tác phẩm về nội dung và hình thức; (5)
duyệt, đăng báo, xuất bản, phát hành, phát sóng và (6) lắng nghe thông tin phản hồi.”
Điều đó cũng đồng nghĩa với việc megastory – loại hình truyền thông đa phương tiện
không nằm ngoài quy luật ấy. Thực hiện một sản phẩm megastory đòi hỏi việc phải tuân
theo quy trình sản xuất chung của sản phẩm báo chí. Tuy nhiên, quy trình sản xuất một
sản phẩm megastory có những bước khác biệt. Bởi các bước tiến hành loại hình truyền
thông đa phương tiện này còn phụ thuộc nhiều vào những yếu tố kỹ thuật như việc thiết

45. 36
kế các giao diện, các phần mềm quản lý và xuất bản thông tin trên mạng. Vì vậy, dựa
trên việc tìm hiểu và phân tích các sản phẩm megastory từ các trang báo trực tuyến uy
tín, chúng tôi thiết lập cách thức thực hiện một sản phẩm megastory như sau:
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu và nghiên cứu thực tế
Đây là khâu đầu tiên trong quy trình sáng tạo megastory. Quá trình tìm hiểu và nghiên
cứu thực tế sẽ giúp người viết có thêm thông tin, tài liệu, giúp cho việc chọn đề tài thuyết
phục hơn. Tuy nhiên, giai đoạn này chỉ giới hạn ở việc tìm hiểu và nghiên cứu thực tế
để thu thập thông tin cần thiết nhằm lựa chọn chủ đề; hoàn toàn khác với giai đoạn tìm
hiểu, thu thập và khai thác thông tin để hoàn thành tác phẩm sẽ được đề cập bên dưới.
 Giai đoạn 2: Chọn chủ đề - đề tài
Trong giai đoạn này, nhà báo/ phóng viên sẽ tìm kiếm đề tài, nghiên cứu về đề tài đã
chọn và phải báo cáo đề tài, đề xuất ý tưởng với toàn soạn. Đề tài muốn thu hút sự quan
tâm đón đọc của độc giả phải là những vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực, thời sự, và
có ý nghĩa. Phạm vi lựa chọn đề tài rất đa dạng và phong phú, không phụ thuộc vào
phạm vi giới hạn rộng hay hẹp của vấn đề, sự kiện mà thường mang tính khách quan.
Chẳng hạn như các đề tài về trẻ em, về giáo dục, về môi trường... Cuối cùng, nhà báo sẽ
lựa chọn một chủ đề để thực hiện tác phẩm và được giới hạn trong một phạm vi nhất
định.
 Giai đoạn 3: Thu thập và khai thác thông tin
Thông thường, để tạo được bề sâu cho thông tin của mỗi bài megastory, nhà báo
thường sử dụng 3 phương pháp cơ bản để thu thập và khai thác thông tin:
Thứ nhất, đọc, phân tích, so sánh, nghiền ngẫm, nghiên cứu tài liệu, thông tin, vấn
đề liên quan đến chủ đề đã chọn.
Thứ hai, sử dụng các phương pháp phỏng vấn. Ở giai đoạn này, người thực hiện cần
liên hệ nhân vật, địa điểm; chuẩn bị nhân sự, thiết bị và tiến hành phỏng vấn thông qua