Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ PHƢỢNG NGA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠO
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU
HỌC) THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ PHƢỢNG NGA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠO
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU
HỌC) THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA
Thừa Thiên Huế, năm

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Trần Thị Phƣợng Nga
i

Lời cảm ơn
Chúngtôixinbàytỏ lòngbiết ơn sâusắc đến Ban Giámhiệu, lãnhđạo khoa
Giáodục Tiểu học, cánbộ, giảng viên,sinhviênTrường Đại học Sư phạm -Đại
học Huế và Trường Đại học Phú Yên đãgiúpđỡ, tạo điều kiện cho quátrình
nghiêncứu, khảo sátthực trạng, thu thập số liệu để thực hiện luận vănnày.
Xin trântrọng cảm ơn TS. Trần Thị Quỳnh Nga đãhướng dẫn, giúpđỡ
tôitrongsuốt quátrìnhnghiêncứu, thực hiện vàhoànthànhluận văn.
Chúngtôicũng xin ghi nhận sự hỗ trợ về chuyênmôncủa bạn bè,đồng
nghiệp, cácchuyêngiaPhương phápdạy học Tiếng Việt từĐại học Sư phạm
HàNội, Đại học Vinh vànhững chia sẻ, động viêncủa gia đình.
Trântrọng cảm ơn!
Huế, Tháng9/2017
Tácgiả
Trần Thị Phƣợng Nga
ii

MỤC LỤC
Lời cam đoan...............................................................................................................................................i
Lời cảm ơn ...................................................................................................................................................ii
Mục lục.........................................................................................................................................................iii
Danh mục các chữ viết tắt ...................................................................................................................... vi
Danh mục các sơ đồ bảng biểu.............................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................... 6
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 7
7. Đóng góp của luận văn........................................................................................... 7
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................. 8
Chƣơng 1. NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠOTRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC................................................................................................. 9
1.1. Viết sáng tạo từ góc nhìn nội dung và phương pháp dạy học ngôn ngữ............. 9
1.1.1. Năng lực viết sáng tạo...................................................................................... 9
1.1.2. Viết sáng tạo - hình thức tổ chức dạy học ngôn ngữ mới mẻ và hiệu quả..... 14
1.2. Định hướng phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học trong tổ chức các hoạt động Tiếng Việt ở trường đại học ........................ 17
1.2.1. Chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học với việc phát triển
năng lực viết sáng tạo............................................................................................... 17
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt ở trường đại học sư phạm với việc phát
triển năng lực viết sáng tạo ...................................................................................... 26
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT SÁNG
TẠOCHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌCỞ MỘT SỐ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN TRUNG............................................. 36
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng....................................................................... 36
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 36
iii

2.1.2. Nội dung khảo sát........................................................................................... 36
2.1.3. Đối tượng khảo sát ......................................................................................... 36
2.1.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................... 38
2.1.5. Thời gian khảo sát.......................................................................................... 38
2.1.6 Tiến trình khảo sát thực trạng ......................................................................... 38
2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng dạy học tạo lập ngôn bản theo nguyên tắc
sáng tạo ở khoa Giáo dục Tiểu học tại các trường đại học sư phạm....................... 39
2.2.1. Thực trạng tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết sáng tạo trong chương trình
chính khoá ................................................................................................................ 39
2.2.2. Năng lực viết sáng tạo của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường
đại học ...................................................................................................................... 43
2.3. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................... 47
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠOCHO
SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ................................................................. 51
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................... 51
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo trong tạo lập ngôn bản........ 51
3.1.2. Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính hấp dẫn ..................................... 51
3.1.3. Đảm bảo tính thống nhất với thực tiễn tổ chức các hoạt động viết sáng tạo ở
nhà trường phổ thông ............................................................................................... 52
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học.................................................................................................................... 52
3.2.1. Các cơ sở đào tạo Giáo viên Tiểu học cần phải cấu trúc lại chương trình đào
tạo để đảm bảo đủ thời lượng và nội dung phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh
viên........................................................................................................................... 52
3.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện các kĩ năng viết sáng tạo cho sinh viên
trong tổ chức các học phần Tiếng Việt và Phương pháp dạy học Tiếng Việt ......... 55
3.2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết sáng tạo cho
sinh viên Giáo dục Tiểu học..................................................................................... 62
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 82
4.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................... 82
iv

4.2. Giả thuyết thực nghiệm..................................................................................... 82
4.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm................................................................... 82
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................. 82
4.3.2. Phạm vi thực nghiệm...................................................................................... 83
4.4. Phương pháp đánh giá thực nghiệm.................................................................. 83
4.5. Kế hoạch thực nghiệm....................................................................................... 83
4.6. Nội dung thực nghiệm....................................................................................... 83
4.6.1. Thực nghiệm tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế ........................... 83
4.6.2. Thực nghiệm tại Trường Đại học Phú Yên.................................................... 84
4.7. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 84
4.7.1. Thực nghiệm tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế ........................... 84
4.7.2. Thực nghiệm tại Trường Đại học Phú Yên.................................................... 88
4.8. Nhận xét chung về thực nghiệm........................................................................ 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 94
PHỤ LỤC
v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CLB
DAHT
DH
GDTH
GV
HĐTN
HS
NCKH
NL
RLNVSPTX
SV
Câu lạc bộ
Dự án học tập
Dạy học
Giáo dục Tiểu học
Giảng viên
Hoạt động trải nghiệm
Học sinh
Nghiên cứu khoa học
Năng lực
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
Sinh viên
vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
BẢNG
Bảng 1.1. Sự thể hiện của nội dung DH tạo lập ngôn bản trong các học phần Tiếng
Việt và Phương pháp DH Tiếng Việt Chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH,
Trường Đại học Phú Yên ......................................................................................... 18
Bảng 1.2. Sự thể hiện của nội dung DH tạo lập ngôn bản trong các học phần Tiếng
Việt và Phương pháp DH Tiếng Việt Chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH,
Trường Đại học Sư Phạm – Đại học Huế................................................................................... 20
Bảng 1.3. Biểu hiện và mức độ của năng lực viết sáng tạo ................................................26
Bảng 2.1. Quy ước các nhóm đối tượng Sv được lựa chọn khảo sát.............................. 38
Bảng 2.2. Cơ cấu mẫu SV ngành GDTH được lựa chọn khảo sát........................... 38
Bảng 2.3. Bảng khảo sát về hình thức tổ chức hoạt động viết sáng tạo cho SV...... 43
Bảng 2.4. Bảng thống kê nhận thức của SV đối với hoạt động viết sáng tạo.......... 45
Bảng 2.5. Đánh giá của SV về các hoạt động rèn kĩ năng viết sáng tạo.................. 45
Bảng 2.6. Đánh giá về tầm quan trọng của những yếu tố ảnh hưởng đến định hướng
đổi mới nâng cao NL viết sáng tạo .......................................................................... 46
Bảng 2.7. Mong muốn của SV trong tổ chức hoạt động viết sáng tạo .................... 47
Bảng 2.8. Bảng khảo sát về mức độ hứng thú đối với các hình thức tổ chức hoạt
động viết sáng tạo..................................................................................................... 48
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ NL viết sáng tạo đối với SVngành GDTH ........................................ 26
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Sức viết của SV ........................................................................................................... 87
Biểu đồ 4.2. Số lượt câu có yếu tố sáng tạo............................................................................... 88
vii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.DH theo định hướng phát triển NL người học (competency - based
approach) đang đặt ra những yêu cầu về đổi mới nội dung, phương pháp. Trong
hành trình đó, bộ môn Tiếng Việt ở các trường đại học đào tạo cử nhân sư phạm
cũng có sự vận động tích cực để đón bắt những xu thế mới, đảm bảo phát triển một
cách đồng bộ, toàn diện và sáng tạo các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Quan điểm “dạy
học tiếng gắn với quá trình lĩnh hội để sử dụng bởi khi thụ đắc một ngôn ngữ, trẻ
em không chỉ tri nhận những kiến thức thuần túy ngôn ngữ mà thụ đắc luôn cả một
hệ thống về sự sử dụng, nói cách khác, cần chú trọng cho HS cả hai bình diện hệ
thống ngôn ngữ và hệ thống sử dụng ngôn ngữ” trở thành điểm nhấn của việc tổ
chức các hoạt động Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học. Cũng chính vì lẽ đó, việc dạy
tiếng mẹ đẻ cho SV ngành GDTH tại các trường đại học, cao đẳng cũng có những
biến chuyển nhanh chóng nhằm đáp ứng đòi hỏi từ thực tiễn.
Trong hệ thống NL chung (còn gọi là NL xuyên chương trình - cross-
curricular competencies hay NL chính - key competence) và NL cụ thể (NL chuyên
biệt - domain-specific competency), sáng tạo được xem là một NL cơ bản nhằm
“tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ”. Phát triển NL sáng
tạo ở SV sư phạm nói chung, SV ngành GDTH nói riêng không những tạo nên một
lực lượng lao động có trí tuệ, có khả năng kiến thiết các sản phẩm khoa học gắn với
yêu cầu của nhà trường phổ thông mà còn góp phần chuẩn bị hành trang nghề
nghiệp để trong tương lai, những SV này có thể khơi nguồn, đánh thức tư duy sáng
tạo ở HS theo hệ thống phương pháp tích cực, hiện đại.
1.2. Trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH, cũng xuất
phát từ thực tiễn phổ thông, các học phần thuộc bộ môn Tiếng Việt -Phương pháp
DH Tiếng Việt chiếm số lượng khá lớn. Song song với việc trang bị kiến thức khoa
học cơ bản đảm bảo cho quá trình DH tiếng mẹ đẻ ở nhà trường tiểu học, SV được
thực hành rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đồng thời bước đầu vận dụng các
vấn đề của lí luận và phương pháp DH bộ môn vào giải quyết những nhiệm vụ thực
tiễn. Mặc dù vậy, do đặc thù về ngành học (đa dạng về bộ môn thuộc các lĩnh vực
khoa học khác nhau), chất lượng vận hành tiếng Việt trong học tập, nghiên cứu của
SV nhìn chung chưa đồng đều. Những đo nghiệm về từng kĩ năng, NL (hoặc nhóm
kĩ năng, NL) sử dụng ngôn ngữ của SV ngành GDTH ở một số trường đại học, cao
1

đẳng cũng cho thấy “độ chênh” và sự khu biệt khá lớn của NL viết so với các NL
chuyên biệt khác. Tính sáng tạo trong các đề tài NCKH chưa cao. Đặc biệt, trong
các hoạt động viết sáng tạo (creative writing), sản phẩm tạo lập được thiếu những
dụng công về ý tưởng, chưa tạo được bước đột phá về cấu trúc, về vận hành các
phương tiện ngôn ngữ,...
Những năm gần đây, viết sáng tạo được các nhà sư phạm về ngôn ngữ đề
xuất như một trong những con đường “thú vị và mang lại hiệu quả cao” trong DH
tiếng. Không chỉ khơi dậy hứng thú học tập, từ góc độ phương pháp, đây còn là
cách thức để bồi dưỡng, hoàn thiện NL sử dụng ngôn ngữ, đồng thời hình thành,
phát triển tư duy sáng tạo cho người học. Với tư cách là một môn học, Viết sáng tạo
được hiểu là hoạt động vận hành ngôn ngữ để từng bước kiến tạo nên tác phẩm văn
học (từ một câu đố, một bài thơ nhỏ, một truyện ngắn đến những tác phẩm có dung
lượng lớn như tiểu thuyết, kịch bản sân khấu...). Từ điểm nhìn của phương pháp DH
ngôn ngữ, NL viết sáng tạo được hiểu rộng hơn, bao gồm các hoạt động sử dụng
phương tiện ngôn ngữ để tạo lập những văn bản có tính mới, đảm bảo phù hợp quy
luật, có giá trị khoa học và thực tiễn. Nếu hiện nay ở nhà trường tiểu học, thông qua
các mô hình CLB, HĐTN, HS đã được tiếp cận những tri thức sơ giản về thể loại
văn chương, học cách tìm kiếm ý tưởng và sử dụng chất liệu ngôn từ giản dị, mộc
mạc tích luỹ được để tạo lập văn bản nghệ thuật thì trên giảng đường đại học, các
giáo viên tương lai vẫn còn khá bỡ ngỡ với những thể nghiệm đầy hứng khởi, mới
mẻ này. Và đó cũng là một trong những yếu tố khiến cho quá trình đào tạo cử nhân
đại học thiếu tính đồng bộ, “lỗi nhịp” với sự phát triển chung, với xu thế dạy ngôn
ngữ ở nhà trường tiểu học.
1.3. Tiềm năng vận hành ngôn ngữ để tạo lập văn bản nghệ thuật của HS tiểu
học, trong thực tế, đã được kiểm chứng bằng các tuyển tập thơ, truyện do thiếu nhi
sáng tác, bằng nhiều tác phẩm giới thiệu trên tạp chí, chuyên san dành cho tuổi thơ.
Niềm đam mê, NL viết sáng tạo của HS cần thiết phải được khơi dậy, bồi dưỡng
bằng những người có trình độ ngôn ngữ và có kĩ năng sư phạm. Việc rèn luyện và
phát triển NL viết sáng tạo ở giảng đường đại học thật sự cần thiết cho quá trình
hình thành kĩ năng tạo lập ngôn bản một cách sáng tạo trong tương lai.
Từ những tiền đề lí luận và thực tiễn nêu trên, “Phát triển năng lực viết
sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học” là một thể nghiệm nhằm thoả
mãn yêu cầu DH ngôn ngữ theo định hướng phát triển NL, đồng thời góp phần rèn
2

luyện và hoàn thiện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho SV theo những cách thức
mới mẻ, thú vị. Đây cũng là một trong những định hướng DH tiếng mẹ đẻ hiệu quả
mà SV ngành GDTH có thể vận dụng trong thực tiễn thực hành kĩ năng nghề ở
tương lai.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Sáng tạo và phát triển NL sáng tạo là một trong những vấn đề cơ bản của
Tâm lí học sư phạm. Trong các công trình nghiên cứu của mình, tác giả Phan Dũng
đã nhiều lần đề cập đến nguyên tắc, phương pháp sáng tạo. Ở “Các thủ thuật sáng
tạo cơ bản” (2007), ông cho rằng cần thiết phải nắm vững các nguyên tắc để NL
sáng tạo được phát triển đúng hướng. “Các phương pháp sáng tạo” (2008) cũng là
một công trình tiếp nối những ý tưởng trên trong phát triển thành quả khoa học - kĩ
thuật. Đề cập và phân tích một cách đầy đủ về bản chất, cơ sở sinh học và xã hội
của sáng tạo, mối quan hệ giữa sáng tạo với các yếu tố như tư duy, tưởng tượng, trí
thông minh, nhà nghiên cứu Phạm Thành Nghị lại mang đến những luận giải thú vị,
nhiều chiều về sáng tạo. Trong công trình “Tâm lí học sáng tạo” (2013) của mình,
ông đề cập khá nhiều đến việc ứng dụng, phát triển khả năng sáng tạo trong các lĩnh
lực khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật và trong cuộc sống thường ngày. Phạm Thành
Nghị cũng là tác giả của hàng loạt bài nghiên cứu về sáng tạo, tiêu biểu như “Đặc
điểm nhân cách sáng tạo” (2008), “Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động
giải quyết vấn đề mới” (2011), “Động cơ hoạt động sáng tạo” (2011). Trong những
công trình, bài viết nghiên cứu về NL sáng tạo, “Một số suy nghĩ về năng lực sáng
tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay”
(2013) của nhà khoa học Trần Việt Dũng tuy được trình bày khá cô đọng, súc tích
nhưng cũng đã cung cấp những định hướng quý báu về phương thức tác động nhằm
phát triển NL sáng tạo của người Việt Nam trong thời đại mới.
Chúng tôi cũng đã bước đầu tiếp cận một số công trình nghiên cứu về viết sáng
tạo. Trên thế giới, thuật ngữ “creative writing” đã xuất hiện từ rất sớm, được diễn giải
khá chi tiết trên trang Wikipedia (https://en.wikipedia.org/wiki/Creative_writing). Dạy
viết sáng tạo cho trẻ cũng được vận dụng thường xuyên trong nhiều khóa học ngôn ngữ
ở các nước. Trong các lớp học, khoá học, các nhà sư phạm dạy cho HS, SV cách tìm
kiếm ý tưởng, cách sử dụng chất liệu ngôn từ để tạo lập văn bản nghệ thuật. Các kĩ
thuật DH này được mô tả ngắn gọn, súc tích qua hàng loạt bài viết bằng tiếng Anh, tiêu
biểu như “Creative writing in the classroom: five top tips for
3

teachers”(https://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/sep/26/five-
tips-creative-writing); “How to teach creative writing” (http://www.creativewriting-
bg.com/assets); “Creative Writing for Children”
(http://www.pbs.org/parents/education/reading-language/creative-writing/),...
Ở Việt Nam, mô hình DH viết sáng tạo đã được đề xuất trong vài năm gần
đây song dường như cũng chỉ áp dụng với chương trình dạy ngoại ngữ (chủ yếu là
tiếng Anh). Xu hướng học ngôn ngữ qua các môn năng khiếu, rèn luyện kĩ năng
dùng từ, tư duy sáng tạo và sự kết nối... được đề cập đến trong nhiều bài viết trên
các diễn đàn giáo dục, chẳng hạn: “Viết sáng tạo - hình thức học tiếng Anh mới mẻ
và hiệu quả” (http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc), “Học tiếng Anh tốt hơn
qua các môn năng khiếu” (http://vnexpress.net/tin-tuc/giao-duc/),...
Trong một số nghiên cứu gần đây của các nhà khoa học Trần Thị Hiền
Lương, Nguyễn Khánh Hà, Đỗ Ngọc Thống, kĩ năng viết sáng tạo được nhìn nhận ở
một phạm vi rộng hơn, gắn với toàn bộ quá trình tạo lập ngôn bản trong DH Tiếng
Việt ở nhà trường tiểu học. Đề tài “Một số định hướng về dạy kĩ năng viết sáng tạo
cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt” (2010) do nhóm tác giả Trần Thị Hiền
Lương - Nguyễn Khánh Hà thực hiện đã phân tích và đề xuất một số biện pháp tổ
chức hoạt động viết sáng tạo cho HS. Theo đó, các nhà nghiên cứu cho rằng nhất
thiết phải đổi mới phương pháp DH, điều chỉnh cách thức sử dụng mẫu, tăng cường
thực hành, luyện tập với các dạng bài tập thú vị, phong phú, đồng thời chú trọng
nguyên tắc lạc quan trong đánh giá. Trong khi đó, tác giả Đỗ Ngọc Thống lại chú ý
tới việc thiết kế đề văn nhằm khơi dậy hứng thú và tài năng của người học. Bài viết
“Đề văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo” (http://www.hcmup.edu.vn/) đã
xác định rõ tầm quan trọng của viết sáng tạo: “Viết sáng tạo là một trong các yêu
cầu của DH tạo lập văn bản ở các nước phát triển. Viết sáng tạo (creative writing)
cũng nhưđọc sáng tạo (creative reading) nhằm góp phần hình thành cho HS NL
chung là NL sáng tạo (creative competence), một NL cốt lõi rất cần cho HS khi phải
đối mặt với những thách thức và sự thay đổi liên tục của cuộc sống hiện đại”. Nhà
nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống cũng đã cung cấp một số đề văn của bang California và
chương trình dạy ngôn ngữ Hoa Kì để người đọc có thêm tư liệu khảo nghiệm. Từ
góc độ giáo dục, việc xây dựng mô hình CLB (hợp phần của nhiều lĩnh vực khoa
học hoặc đặc thù từng chuyên ngành) trong nhà trường cho HS tiểu học cũng đã
được chú trọng. “Tổ chức CLB hoạt động vui chơi ở Tiểu học nhằm phát triển tâm
4

lực, trí tuệ và thể lực cho HS” của Hà Nhật Thăng và Nguyễn Dục Quang đã khái
quát được các vấn đề cơ bản về trò chơi cũng như việc tổ chức CLB vui chơi nhằm
thoả mãn bài toán phát triển Tâm - Trí - Thể cho trẻ. “Vui học Tiếng Việt” (2006)
của tác giả Trần Mạnh Hưởng có thể được xem là một trong những cuốn sách hay,
gợi nên nhiều ý tưởng học tập ngôn ngữ một cách sáng tạo. Trong thực tiễn, nhà
trường phổ thông, các tạp chí văn học (mà tiêu biểu là chuyên san Văn tuổi thơ của
Văn học tuổi trẻ) vẫn thường xuyên phát động những cuộc thi sáng tác, viết văn
sáng tạo dành riêng cho đối tượng HS tiểu học. Tuy nhiên, bên cạnh đời sống “náo
nhiệt” ở cả bình diện lí luận và thực tiễn DH tiếng cho HS tiểu học, vấn đề phát
triển NL viết sáng tạo cho SV lại chưa thật sự được chú trọng. Trong những bài viết
về hoạt động ngoại khoá Tiếng Việt, tác giả Chu Thị Thuỷ An, Lê Thị Thanh Bình,
Chu Thị Hà Thanh tuy đã phần nào đề cập đến một số mô hình CLB sáng tạo văn
học những vẫn chưa bàn luận sâu về các biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động viết
trên cơ sở đảm bảo “sự mới mẻ về chất phù hợp quy luật”.
Nghiên cứu về vấn đề phát triển NL viết sáng tạo cho SV, chúng tôi cũng
dựa trên những cơ sở khoa học vững chắc về phương pháp DH tiếng mẹ đẻ ở trường
đại học. Bên cạnh những thành tựu của khoa học ngôn ngữ như “Rèn kĩ năng sử
dụng tiếng Việt” (1998) của nhóm tác giả Đào Ngọc - Nguyễn Quang Ninh, “Lí
thuyết trật tự từ trong cú pháp” (2008) của tác giả Lý Toàn Thắng, “Từ trong hoạt
động giao tiếp” (1999), “Câu trong hoạt động giao tiếp” (2012) của tác giả Bùi
Minh Toán, các giáo trình về phương pháp DH Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học có
ý nghĩa rất quan trọng đối với đề tài nghiên cứu. Gắn với những định hướng nghiên
cứu của đề tài, cần phải kể đến tập hợp sách chuyên khảo của tác giả Lê Phương
Nga: “Dạy học Ngữ pháp ở tiểu học” (2002), “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học 2” (2007), “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở tiểu học” (2009). Cũng
trong hệ thống các công trình nghiên cứu về vấn đề dạy tạo lập ngôn bản theo
phương pháp tích cực, “Dạy văn cho học sinh tiểu học” (2001) của tác giả Hoàng
Hoà Bình, “Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học” (2012) của nhóm tác
giả Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết, “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu
học” (bộ 2 quyển - 2012) của tác giả Hoàng Thị Tuyết là những thành tựu lí luận về
khoa học sư phạm, tạo tiền đề cho việc hoạch định chiến lược, xây dựng kế hoạch
rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo cho SV ngành GDTH.
5

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Phát triển NL viết sáng tạo cho SV là một thể nghiệm đổi mới phương pháp
DH nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tiếng Việt để tạo lập, sản sinh văn bản gắn với
yêu cầu về đào tạo, NCKH, sáng tạo nghệ thuật thuộc chuyên ngành GDTH.
- Thông qua các hoạt động phát triển NL viết sáng tạo trong SV, hình thành
kĩ năng tổ chức DH Tiếng Việt ở tiểu học nhằm khơi dậy tư duy sáng tạo, hứng thú
học tập cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL viết sáng tạo
cho SV trong học tập, NCKH và thực hành ngoại khoá Tiếng Việt.
- Đề xuất hệ thống biện pháp phát triển NL viết sáng tạo cho SV ngành
GDTH tại các trường đại học sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả bước đầu của
các biện pháp đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình DH các học phần thuộc bộ môn Tiếng Việt và Phương pháp DH
Tiếng Việt với việc phát triển NL viết sáng tạo cho SV ngành GDTH.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phù hợp với phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vào hoạt động thực tiễn ở
tiểu học, NL viết sáng tạo được tập trung giới hạn trong các hoạt động tạo lập ngôn
bản nghệ thuật, báo chí gắn liền với các hoạt động thuộc lĩnh vực Tiếng Việt và
Phương pháp DH Tiếng Việt.
- Quá trình khảo cứu và thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại khoa
GDTH của 02 trường đại học sư phạm khu vực miền Trung: Đại học Sư phạm - Đại
học Huế, Đại học Phú Yên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển NL viết sáng tạo được vận dụng một cách hệ
thống, khoa học thì chất lượng sử dụng tiếng Việt để tạo lập ngôn bản của SV trong
học tập, nghiên cứu và hoạt động ngoại khoá Tiếng Việt sẽ được nâng cao; từ đó
góp phần tăng cường hiệu quả tổ chức rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo cho HS tiểu
học.
6

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Tiếp cận các nguồn tư liệu liên quan đến đề tài luận văn, chúng tôi sử
dụng nhóm phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. Các phương pháp này giúp
chúng tôi hồi cứu tài liệu là công trình nghiên cứu khoa học, sách báo, công văn, chỉ
thị... để xây dựng, xác lập cơ sở lí luận về những vấn đề cơ bản: (1) Sáng tạo và
định hướng phát triển NL sáng tạo trong tạo lập ngôn bản; (2) Viết sáng tạo trong
DH các học phần Tiếng Việt và Phương pháp DH Tiếng Việt; (3)Mô hình phát triển
NL viết sáng tạo trong DH ngôn ngữ ở Việt Nam và trên thế giới.
6.2. Để làm rõ thực tiễn phát triển NL viết sáng tạo cho SV ngành GDTH,
chúng tôi tiến hành điều tra, phỏng vấn bằng các hình thức: quan sát; khảo sát, đo
nghiệm bằng phiếu điều tra, phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia... Bên
cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát NL viết sáng tạo của SV bằng việc phân tích sản
phẩm ngôn ngữ tạo lập được qua các bài tập thực hành môn học, các hoạt động
ngoại khoá Tiếng Việt. Những kết quả thu từ thực tiễn sẽ được phân tích, xử lí bằng
phương pháp thống kê toán học (với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS) nhằm đảm bảo
tính chính xác, độ tin cậy, từ đó chỉ dẫn cho việc đề xuất xây dựng hệ thống biện
pháp phát triển NL viết sáng tạo cho SV.
6.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong việc thử nghiệm
DH, ứng dụng một số mô hình, bài tập... đã đề xuất trong luận văn để xem xét tính
khả thi và đánh giá hiệu quả của tư liệu, biện pháp tổ chức DH. Bằng phép đo
nghiệm sau các hoạt động thực hành viết sáng tạo và những phân tích, đánh giá hiệu
quả sản phẩm ngôn ngữ trong các hoạt động ngoại khoá, chúng tôi bước đầu đưa ra
kết luận sư phạm nhằm nâng cao chất lượng rèn kĩ năng viết cho SV.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lí luận
Luận văn tổng hợp, phân tích một cách hệ thống các quan điểm về tổ chức
hoạt động Tiếng Việt cho SV ngành GDTH theo định hướng phát triển tư duy sáng
tạo, từ đó hình thành mô hình cấu trúc NL viết sáng tạo, tạo tiền đề cho việc đề xuất
biện pháp phát triển NL sử dụng tiếng Việt một cách sáng tạo để tạo lập, sản sinh
ngôn bản (dạng viết).
7.2. Về thực tiễn
- Khảo sát, phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm GDTH từ
điểm nhìn phát triển NL viết sáng tạo; đánh giá thực trạng tổ chức các hoạt động
7

Tiếng Việt theo nguyên tắc sáng tạo cho SV hiện nay ở một số trường đại học Sư
phạm trọng điểm của khu vực miền Trung.
- Việc xây dựng hệ thống biện pháp phát triển NL viết sáng tạo cho SV và
những kiểm chứng bước đầu qua thực nghiệm sư phạm có giá trị tham khảo, hỗ trợ
trong tổ chức môn học, các hoạt động ngoại khoá thuộc lĩnh vực Tiếng Việt và
Phương pháp DH Tiếng Việt; từ đó tác động tích cực đến việc DH tiếng mẹ đẻ cho
HS tiểu học theo những cách thức, phương pháp mới thú vị và hiệu quả.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và 4 chương:
Chƣơng 1: Năng lực viết sáng tạo trong đào tạo cử nhân ngành Giáo dục
Tiểu học
Chƣơng 2: Thực trạng phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành
Giáo dục Tiểu học ở một số trường đại học khu vực miền Trung
Chƣơng 3: Biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành
Giáo dục Tiểu học
Chƣơng 4:Thực nghiệm sư phạm
8

Chƣơng 1
NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠO
TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Viết sáng tạo từ góc nhìn nội dung và phƣơng pháp dạy học ngôn ngữ
1.1.1. Năng lực viết sáng tạo
1.1.1.1. Khái niệm “năng lực viết sáng tạo”

Năng lực
“Năng lực” là một trong những khái niệm của tâm lí, giáo dục học. Theo F.E.
Weinert: “NL là kĩ năng, kĩ xảo (học được, sẵn có) nhằm giải quyết các tình huống,
vận dụng có trách nhiệm và hiệu quả, linh hoạt” [46;1231]. Deneys Tremblay [41]
lại nhấn mạnh khả năng hiện thực hóa các nguồn lực cá nhân khi cho rằng: NL là
khả năng hành động và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân. Tổ chức Hợp tác và phát triển
kinh tế (OECD) [44] từ việc xác lập mối quan hệ giữa khả năng cá nhân với thực
tiễn đã đưa ra nhận định cô đọng về NL: NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phù hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ thể. Xem NL như một
tố chất, điều kiện “bên trong”, tác giả Vũ Dũng [10] định nghĩa: NL là tập hợp các
tính chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc
thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Trong giai đoạn hiện nay, khái niệm NL xuất hiện nhiều trên các diễn đàn
giáo dục bởi những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam được xác lập,
gắn liền với việc phát triển NL, phẩm chất người học. Chương trình Giáo dục phổ
thổng tổng thể (2015) [4] ghi nhận: NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của chính cá nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống.
Từ những định hướng lí luận then chốt nêu trên, chúng tôi cho rằng, NL là sự
kết hợp của kiến thức, kĩ năng và khả năng cá nhân cần thiết để thực hiện một
nhiệm vụ cụ thể.

Năng lực sáng tạo
9

Trong hệ thống NL chung cần cho mỗi cá nhân, NL sáng tạo luôn được xem là
“vấn đề sống còn”, và hơn thế, là “vấn đề hưng vong của quốc gia” [8]. Tác giả Phạm
Thành Nghị [24] khái quát: NL sáng tạo là NL tư duy cần đến tư duy phân kì với khả
năng đưa ra nhiều phương án trả lời khác nhau. Nó huy động cùng lúc nhiều tri thức,
kinh nghiệm trong các lĩnh vực với sự tưởng tượng để xây dựng được các câu trả lời
hợp lí và giải quyết vấn đề một cách độc đáo. Đặt trong môi trường sư phạm, các nhà
nghiên cứu đặt biệt chú trọng phát triển NL sáng tạo ở người giáo viên để từ đó tác
động đến người học, góp phần tạo nên những sản phẩm giáo dục có chất lượng. Có thể
nhận thấy vai trò, tầm quan trọng của NL sáng tạo qua nhận định của nhóm tác giả Don
Ambrose - LeoNora M. Cohen - Abraham J.Tannenbaum, tác giả Seymour W.Itzkoff
hay nhà sư phạm Giselleo O. Martin-Kniep:

Đối với Don Ambrose - LeoNora M. Cohen - Abraham J.Tannenbaum [42],


NL sáng tạo là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách, trong đó giáo viên
thông qua hoạt động DH của mình, tạo nên những giá trị tinh thần, giá trị vật chất
có tính mới, tính khác biệt đối với nhu cầu và lợi ích của sự phát triển ở người học.


Seymour W.Itzkoff [45] cho rằng: Nhờ NL
sáng tạo, giáo viên tự ý thức, chủ động, tích cực tạo nên sản phẩm
mới nhằm đáp ứng nhu cầu, lợi ích, mục đích đa dạng của sự phát triển con người và xã hội.


Giselleo O. Martin-Kniep [11] quan niệm: Giáo viên có
NL sáng tạo dễ dàng tiếp cận và sử dụng các phương pháp DH thích hợp để phát triển
trí tưởng tượng, tò mò, câu hỏi và thách thức, tạo cho HS suy nghĩ theo theo chiều
rộng. Người giáo viên biết tạo một môi trường lớp học mới và thú vị, cung cấp cho HS
không gian kích thích sự nảy sinh ý tưởng, khám phá và thực hiện công việc học tập tốt
nhất.

Rõ ràng, NL sáng tạo là cần thiết cho quá trình DH, nhất là trong đào tạo
giáo viên phổ thông. Chúng tôi đặc biệt chú trọng đến khả năng đưa ra những ý
tưởng mới, khả năng đề xuất những cách thức thể nghiệm đa dạng và biểu đạt chúng
bằng các hình thức thú vị, hấp dẫn ở mỗi cá nhân SV. Chính điều này sẽ góp phần
phát triển trí sáng tạo, khát vọng tìm tòi ở người học - HS tiểu học.

Năng lực viết sáng tạo
Viết là dạng kĩ năng chuyên biệt thể hiện tư tưởng, ý đồ giao tiếp bằng ngôn
ngữ viết theo các chuẩn mực văn bản, phong cách chức năng ngôn ngữ. Chính vì
thế, rèn luyện, phát triển kĩ năng viết trở thành một trong những yêu cầu quan trọng
10

hàng đầu ở trường học. Viết là một cách thức giao tiếp hiệu quả trong hoạt động
ngôn ngữ. Điều này đặt ra yêu cầu cho người viết trong việc xác định mục tiêu, định
hướng chiến lược giao tiếp. Hoạt động viết thường hướng tới các mục đích sau:
- Truyền đạt tư tưởng, tình cảm, chuyển tải thông tin đến người khác bằng
văn bản (thư, sách, thơ, bản thảo kịch, phim…)
- Ghi lại những gì đã nghe, đã làm, phải làm, đã đọc được; các ý kiến quan
trọng xuất hiện trong óc một cách ngẫu nhiên; các sự kiện quan trọng; các nhiệm vụ
cần thực hiện...
- Thực hiện yêu cầu viết các văn bản nhật dụng theo mẫu chính xác...
- Thuyết phục người khác thực hiện hành động qua các thông điệp viết.
- Thỏa mãn NL sáng tạo, hứng thú và khát vọng biểu đạt cảm xúc bằng ngôn
ngữ viết.
Tóm lại, thông qua hoạt động viết, ngôn ngữ, tư duy, trí tưởng tượng có cơ
hội phát triển. Vì vậy, trong quá trình DH, người thầy cần tạo điều kiện để HS được
rèn luyện hiệu quả kĩ năng viết, đặc biệt là với mục tiêu viết để sáng tạo.
Trong một khảo sát, một số học giả (hầu hết ở Mỹ) cho rằng viết sáng tạo là
sự mở rộng của môn tiếng Anh, mặc dù nó được dạy trên khắp thế giới bằng nhiều
thứ tiếng. Môn tiếng Anh theo truyền thống được xem là môn học về các hình thức
ngôn ngữ, chứ không phải môn học sáng tạo ngôn ngữ. Và do vậy, các học giả xem
viết sáng tạo là một thách thức đối với truyền thống này. Ở Anh, Úc cũng như ở Mỹ
và hầu hết các nước trên thế giới, viết sáng tạo ngày càng được xem là một môn học
riêng biệt, độc lập, không phải là môn phụ của bất kì môn học nào khác.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về NL này, tác giả Trần Thị Hiền Lương cho rằng:
“Sự phát triển dần kĩ năng viết của người học thể hiện từ chỗ người học phải phụ
thuộc vào sự hướng dẫn, phân tích, gợi ý của thầy đến chỗ độc lập, sáng tạo hoàn
toàn khi viết - đó là viết sáng tạo” [20;21].
Viết sáng tao là một trong các yêu cầu cơ bản của DH tạo lập văn bản ở các
nước phát triển. Như đã nói, viết sáng tạo (creative writing) cũng như đọc sáng tạo
(creative reading) đều nhằm góp phần hình thành cho người học NL chung là NL
sáng tạo (creative competence), một NL cốt lõi rất cần khi phải đối mặt với những
thách thức và sự thay đổi liên tục của cuộc sống hiện đại.
11

Bản chất của hoạt động viết sáng tạo là hoạt động tích hợp: tích hợp tri thức
văn bản đọc - hiểu và tiếng Việt, tích hợp kiến thức các môn học khác và vốn sống
vào việc tạo lập, sản sinh các sản phẩm lời nói.
Khi bàn luận về quan điểm viết sáng tạo, người ta còn chú ý đến giá trị học
thuật của kinh nghiệm viết sáng tạo. Các nhà khoa học cho rằng viết sáng tạo có ý
nghĩa quan trọng trong việc mài giũa khả năng biểu đạt của người học. Hơn thế, viết
sáng tạo cũng thúc đẩy những nghiên cứu sâu hơn về từ ngữ và các cơ chế hoạt
động của từ ngữ để có thể ứng dụng từ ngữ vào tác phẩm.
Trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam, chúng ta vẫn thường chú ý đến
những bài văn hay. Nhưng thế nào là hay thì lại phụ thuộc khá nhiều vào cách nghĩ,
cách cảm, “gu” thưởng thức của từng cá nhân… Chính vì lẽ đó, hoạt động đánh giá
một bài văn còn nặng về cảm tính, chủ quan. Vấn đề đặt ra là cần làm rõ hơn yêu
cầu về viết sáng tạo, xây dựng những bộ công cụ rèn luyện và đánh giá đồng nhất,
hệ thống, khoa học.
Nhìn chung, khi đề cập đến viết sáng tạo, các nhà nghiên cứu đều khẳng định
đó là NL viết mang tính đột phá, tạo sự mới mẻ, cho dù rất nhỏ: mới về ý tưởng (nội
dung), mới về cách biểu đạt (hình thức). Trong dạy ngôn ngữ, viết sáng tạo khuyến
khích người học vận hành ngôn ngữ để biểu đạt, thể nghiệm và giúp họ phát triển kĩ
năng sáng tác, khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo.
1.1.1.2. Vị trí của viết sáng tạo trong hệ thống năng lực ngôn ngữ
“Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người” (Lênin). Xét
về mặt lịch sử, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp có lịch sử lâu đời. Ngôn ngữ ra đời
cùng với quá trình lao động của con người, cùng phát triển với xã hội loài người. Và từ
đó đến nay, nó luôn là phương tiện giao tiếp cơ bản, hữu hiệu của con người.
Xét về không gian và phạm vi hoạt động, ngôn ngữ phục vụ cho việc giao
tiếp ở khắp mọi nơi, ở tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người, ở tất cả các nghề
nghiệp, lứa tuổi, thế hệ…
Xét về chức năng, ngôn ngữ giúp con người trao đổi nhận thức, tư tưởng,
tình cảm với các sắc thái tinh vi, tế nhị nhất. Có thể nói không một nội dung nào mà
ngôn ngữ không truyền đạt nổi, ngay cả các sắc thái tình cảm sâu kín và tế nhị nhất.
Chính khả năng to lớn của ngôn ngữ giải thích phạm vi sử dụng rộng rãi của nó: nó
dùng trong sinh hoạt hằng ngày, trong văn học nghệ thuật, trong khoa học kĩ thuật,
trong chính trị, ngoại giao, quân sự...[31]
12

Khái niệm “NL ngôn ngữ” (còn được gọi là “ngữ năng”, “ngôn năng”, “NL
ngữ pháp”) đã được Chomsky (1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói
- người nghe (speaker-hearer‟s knowledge) về ngôn ngữ của mình trong sự đối lập
với “hành hiện ngôn ngữ” (linguistic performance) (hay “ngữ hành”, “ngữ hiện”,
“hành năng”, “ngôn hành”), được hiểu là thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình
huống cụ thể. NL này cũng được nhìn nhận như một hệ thống các quy tắc chi phối
sự ngầm hiểu (tacit understanding) của các cá nhân về cái có thể hay không thể
được chấp nhận trong ngôn ngữ mà họ sử dụng.
NL ngôn ngữ cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống kiến thức ngôn
ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động thực tế. Bộ mã này
bao gồm các khu vực sau:
a. Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
b. Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
c. Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu …
d. Bút tự: Đánh vần, chấm câu.
NL ngôn ngữ thường được gắn kết với cái được gọi là “ngữ pháp phổ niệm”
(universal grammar) hay “ngữ pháp trí tuệ” (mental grammar) vốn đã “nhập mạng”
vào bộ não (hard-wired into the brain). Loại ngữ pháp này được cho là có các đặc
tính mà tất cả các ngôn ngữ tự nhiên của con người đều chia sẻ. Chomsky (1965)
đưa ra quan điểm và được nhiều nhà ngôn ngữ học chia sẻ, rằng NL ngôn ngữ mang
tính bẩm sinh (innate) cho phép người ta kết gắn âm (sounds) với nghĩa (meanings).
Các tác giả khẳng định rằng người bản ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào dù là một “diễn
trình viên” nổi tiếng hay một “thường nhân” thì NL ngôn ngữ cũng không hơn gì
nhau. Tuy nhiên, theo chúng tôi, dường như chưa có sự rõ ràng, thống nhất trong
việc hiểu và diễn giải về NL (competence) nói chung và NL ngôn ngữ (linguistic
competence) nói riêng. Dù NL ngôn ngữ được hiểu là thiên về khả năng (ability)
hay kiến thức (knowledge), thiên về thành tố (elements) hay quan hệ (relations),
thiên về khoản mục (items) hay quá trình (processes)... thì nó cũng phải được hiểu
là một hệ thống.[27]
Ở một góc nhìn khác, NL ngôn ngữ được phân chia thành hai loại: NL hiểu
(comprehension) và NL khởi tạo ngôn ngữ (production). NL hiểu biểu hiện qua hai
kĩ năng nghe và đọc, hay gọi chung là kĩ năng hiểu (receptive skills); NL khởi tạo
được biểu hiện qua hai kĩ năng nói và viết, hay gọi chung là kĩ năng khởi tạo
13

(productive skills). Trong NL khởi tạo, viết sáng tạo được xem là hành tố đóng vai
trò quan trọng nhằm phát triển NL viết cho người học một cách hoàn thiện nhất. Với
viết sáng tạo, người học sẽ có cơ hội tự do lựa chọn chủ đề, ý tưởng và phương
pháp viết, thông qua đó mà phát triển trình độ nhận thức, lập luận và kĩ năng giao
tiếp theo những cách tinh tế, mới mẻ, thú vị.
Viết sáng tạo đòi hỏi người viết phải có những ý tưởng mới, mới về nội dung
và hình thức trình bày, không rập khuôn, máy móc. Vì thế, khi NL viết sáng tạo
được chú trọng, rèn luyện, NL khởi tạo ngôn ngữ nói riêng, NL ngôn ngữ nói chung
đồng thời được phát triển. Lẽ tất nhiên, trong hệ thống, những tư duy ngôn ngữ và
cách thức biểu đạt mới mẻ đều được hình thành từ quá trình khám phá, chiếm lĩnh,
thụ đắc ngôn ngữ (nói cách khác là từ NL hiểu). Viết sáng tạo được xem là sự thể
hiện đúng kì vọng sau một hành trình tích lũy, tổng hợp về tri thức ngôn ngữ, vốn
sống, quy tắc tạo lập lời nói…
1.1.2. Viết sáng tạo - hình thức tổ chức dạy học ngôn ngữ mới mẻ và hiệu quả
1.1.2.1. Viết sáng và hứng thú học tập của sinh viên
Viết sáng tạo luôn có khả năng khơi dậy hứng thú và niềm đam mê. Nó có
thể được bắt đầu từ những văn bản đọc được chọn lọc trong chương trình, sách giáo
khoa Tiếng Việt tiểu học. Khi những sản phẩm viết trong những cuốn sách được
xem là bạn đồng hành của SV ngành GDTH luôn mang tới biết bao điều mới lạ, từ
cấu trúc văn bản đến cách xây dựng hình tượng nhân vật, từ ngôn từ đến những biến
điệu thi vị của không gian và thời gian thì lẽ tất nhiên sẽ làm nảy sinh khát vọng
được trải nghiệm cảm xúc, được viết, được thể hiện. Từ những năm khởi đầu trên
giảng đường đại học, SV đã tiếp nhận yêu cầu thâm nhập chương trình, sách giáo
khoa và đó cũng chính là hành trình đầu tiên đến với viết sáng tạo. Những giáo viên
tiểu học tương lai có thể bắt gặp hình ảnh mặt trời nhưng với những nét phác thảo
riêng đầy ấn tượng:
Mặt trời xuống biển như hòn lửa
Sóng đã cài then, đêm sập cửa...
...Mặt trời đội biển nhô màu mới
Mắt cá huy hoàng muôn dặm phơi.
(Đoàn thuyền đánh cá, TV4, tập 2, tr.59-60)
Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi
14

Mặt trời của mẹ, em nằm trên lưng.
(Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ, TV4, tập 2, tr.49)
Đó cũng có khi là một mặt trời ngộ nghĩnh “rúc bụi tre”, có khi biến lẫn
trong tiếng gọi thân thương: “Rừng cọ ơi, rừng cọ! / Lá đẹp, lá ngời ngời / Tôi yêu
thường vẫn gọi / Mặt trời xanh của tôi”. Làm việc với những văn bản mang tính
sáng tạo, và hơn thế, là sự sáng tạo mang sắc màu tươi mới, gần gũi với trẻ thơ
chính là điều kiện làm nảy nở trong lòng SV ngành GDTH những niềm hứng khởi.
Trong quá trình học tập các học phần thuộc bộ môn Tiếng Việt và Phương
pháp DH Tiếng Việt, SV lại một lần được trải nghiệm cùng viết sáng tạo. Ở một vai
trò khác, họ trở thành người bắt tay vào thực hành viết, từng bước một, tạo nên
những sản phẩm của sự nghĩ suy, trăn trở, của những tìm tòi về hành văn, về giọng
điệu, ngôn từ. Vượt qua trở ngại tâm lí ban đầu, càng về sau, viết sáng tạo càng
được SV nhận hiểu như là một cách để khẳng định dấu ấn cá nhân, dù rằng những gì
họ viết vẫn cần được tiếp tục gọt giũa, chăm chút để hoàn thiện hơn. Động lực học
tập tiếng mẹ đẻ, để thể nghiệm viết sáng tạo như một yêu cầu của bộ môn và để tự
biểu đạt đã được xác lập.
Viết sáng tạo còn khơi dậy hứng thú ở những SV ngành GDTH khi họ được
trải nghiệm thực tiễn, nhận thấygiá trị của nó trong hành trình phát triển NL ngôn
ngữ, khả năng diễn đạt của HS tiểu học trong một thế giới đầy sắc màu. Và để làm
tròn vai của một người định hướng, SV sẽ nỗ lực hơn trong việc nâng cao NL viết.
Hơn thế nữa, hiện nay ở rất nhiều trường tiểu học, các đội nhóm, CLB văn học đã
và đang có những bước tiến đáng kể trong việc hình thành cho HS kĩ năng vận hành
ngôn ngữ để phản ánh cuộc sống. Dĩ nhiên, trải nghiệm trong môi trường đó, SV sẽ
nảy sinh mong muốn rèn luyện nâng cao NL viết của mình để không lỗi nhịp với xu
thế phát triển chung.
Các nhà tâm lí học nghiên cứu đã chỉ ra rằng, hứng thú có vai trò đặc biệt
quan trọng trong quá trình hoạt động của con người. Trong hoạt động học tập, trải
nghiệm ở trường đại học, hứng thú giữ một vị trí then chốt và có khả năng tác động
mạnh mẽ đến chất lượng rèn luyện các kĩ năng của SV. Macxim Gorki từng nói:
“Thiên tài nảy nở từ tình yêu đối với công việc”. Do vậy, nhà sư phạm cần nhìn
nhận một cách nghiêm túc về việc sử dụng các hình thức, phương pháp DH tích cực
nhằm khơi dậy hứng thú, niềm yêu thích khoa học của SV. Trong phạm vi của
ngành học, chúng tôi nhấn mạnh việc tìm hiểu, lĩnh hội các vấn đề về viết sáng tạo
15

như một cách thức có thể góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng tiếng Việt cho SV
khoa GDTH ở các trường đại học sư phạm. Bởi từ cả góc nhìn lí luận và thực tiễn,
sản phẩm viết hàm chứa yếu tố sáng tạo luôn có thể đánh thức những xúc cảm thẩm
mĩ tinh tế; những hoạt động tạo lập ngôn bản (theo nhiều mức độ khác nhau) trong
thực hành môn học luôn có thể tạo nên sức hấp dẫn đặc biệt; một số các tương tác
trực tiếp về chuyên môn với đối tượng HS cũng luôn có thể làm đầy thêm khát vọng
chinh phục vẻ giàu đẹp của tiếng Việt ở những giáo viên tiểu học tương lai.
1.1.2.2. Viết sáng tạo và cơ hội thể nghiệm ý tưởng bằng ngôn ngữ
Người ta thường nghĩ rằng viết sáng tạo là viết bằng và với trí tưởng tượng,
rằng nó chỉ được thực hiện bởi các “chuyên gia” - nhà văn, nhà thơ, nhà viết kịch
hay tiểu thuyết gia. Tuy nhiên, trong nhiều nghiên cứu của khoa học sư phạm, viết
sáng tạo được khẳng định là có khả năng thực hiện ngay trong những hoạt động học
tập từ bậc tiểu học, nếu không nói là ở ngay đối tượng trẻ mầm non.
Người học (HS, SV) học cách viết sáng tạo từ những văn bản họ được tiếp
cận, tìm hiểu và cảm thụ. Đối với SV ngành GDTH, việc tích luỹ vốn từ, khả năng
diễn đạt (dùng từ, kiến trúc câu, dựng đoạn...) qua hoạt động rèn luyện kĩ năng ở
nhiều học phần/chuyên đề như “Tiếng Việt thực hành”, “Cơ sở Việt ngữ của việc
dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”, “Văn học”, “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường
xuyên” giúp họ từng bước hoàn thiện NL viết, đạt đến yêu cầu của viết sáng tạo.
Hình thức viết này cho SV cơ hội thể nghiệm các ý tưởng mới mẻ bằng ngôn ngữ.
Cũng với chủ đề “Mùa yêu thương”, người học tìm đến những suy nghiệm khác
biệt, là “nét thu gợi nhắc yêu thương trong tôi”, là “mùa của những bờ vai sát lại
nhau hơn quanh bếp lửa đông ấm ấp”, là “khi ta được sống trong vòng tay gia đình,
bè bạn, thì dù lá rụng đầy trong khoảnh khắc mùa thu hay cây trụi trơ bởi vì đông
giá buốt, tất cả đều là mùa yêu thương”...
Viết sáng tạo luôn tạo nên cơ hội để SV thể hiện những nghĩ suy, trăn trở của
mình. Chúng tôi cũng đã khảo sát và thu được những tín hiệu đáng mừng ở đối
tượngSV năm thứ ba, thứ tư Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Huế. Họ chia sẻ
niềm hứng khởi khi trong chiến lược phát triển NL người học SV gần đây, khoa đã
đề cập đến việc tăng cường hơn nữa vai trò của những SV có NL viết sáng tạo để
góp phần vào chuyển tải các thông điệp của khoa GDTH. CLB KTU - một CLB
thuộc khoa GDTH - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế cũng đang tập hợp các
nhân tố tích cực của Ban truyền thông - những người trẻ tiên phong tìm kiếm ý
16

tưởng cho những bài viết giản dị nhưng rất cuốn hút về phong trào thanh niên, về
trường lớp và tất cả các vấn đề trong cuộc sống. Có thể nói, viết sáng tạo trở thành
“đơn đặt hàng” để người học thỏa sức thể hiện những ý tưởng mới về chính những
gì đang diễn ra xung quanh họ.Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy rằng viết sáng
tạo không chỉ là một hình thức, phương pháp DH trong nhà trường hay một yêu cầu
học tập, một bài tập cần có đáp án với thang đo khác nhau mà nó còn được hiểu là
“chất xúc tác” để khơi dậy hứng thú, để khuyến khích SV thể nghiệm ý tưởng và ở
một phạm vi rộng lớn hơn, là yếu tố có khả năng dẫn dến những thay đổi về cách
nghĩ, cách học và cách vận hành ngôn ngữ trong học tập, nghiên cứu, trong giao
tiếp.
1.2. Định hƣớng phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo
dục Tiểu học trong tổ chức các hoạt động Tiếng Việt ở trƣờng đại học
1.2.1. Chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học với việc phát triển
năng lực viết sáng tạo
1.2.1.1. Nội dung dạy học tạo lập ngôn bản trong chương trình đào tạo cử nhân
ngành Giáo dục Tiểu học
Trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH, nội dung DH tạo lập
ngôn bản được thể hiện qua một số học phần trong khối kiến thức giáo dục chuyên
nghiệp. Chúng tôi đã khảo sát và lập bảng mô tả về sự thể hiện của nội dung DH tạo
lập ngôn bản trong chương trình đào tạo SV ngành GDTH (chủ yếu tập trung ở các
học phần do Bộ môn Tiếng Việt và Phương pháp DH Tiếng Việt, Bộ môn Khoa học
Xã hội quản lí, phụ trách) tại hai trường Đại học Phú Yên và Đại học Sư phạm - Đại
học Huế như sau:
Bảng 1.1. Sự thể hiện của nội dungDH tạo lập ngôn bản trong các học phần Tiếng Việt
và Phƣơng pháp DH Tiếng Việt Chƣơng trình đào tạo cử nhân ngành GDTH,
Trƣờng Đại học Phú Yên
Stt Tên học phần Số tín chỉ Nội dung DH tạo lập ngôn bản
Được thể hiện trong các yêu cầu hoạt động rèn luyện
1 Tiếng Việt 1 3
kĩ năng đặt câu, viết đoạn văn, bài văn gắn với nhiệm
vụ sử dụng từ ngữ, cấu trúc câu và tạo lập văn bản
theo đặc trưng phong cách...
2 Tiếng Việt 2 3
Thể hiện rõ nét trong yêu cầu ứng dụng kiến thức về
ngữ pháp tiếng Việt (từ loại, cụm từ, câu) để nói, viết
17

và trong việc thể nghiệm liên kết văn bản (về nội
dung và hình thức).
Chủ yếu hình thành tri thức nền về văn học (gồm lí
3 Văn học 3
luận văn học và văn học thiếu nhi); từ đó bước đầu
nêu yêu cầu về cảm thụ tác phẩm văn chương (tiếp
nhận) thông qua các bài viết ngắn.
Gắn với các phân môn Tiếng Việt trong chương trình
Phƣơng pháp DH tiểu học, chủ yếu tập trung rèn luyện kĩ năng thiết kế
4 Tiếng Việt 4 kế hoạch DH, thực hành giảng... Yêu cầu viết sáng
ở tiểu học tạo được chú ý không đáng kể trong một số tình
huống thực hành sư phạm.
Thông qua các tham quan thực tế (thường là ngoại
Tham quan
tỉnh), ngoài mục tiêu mở rộng hiểu biết, tăng cường
5 1 kĩ năng hợp tác, thu thập thông tin còn rèn luyện khả
thực tế
năng viết - tổng hợp và viết - biểu cảm qua sản phẩm
cuối đợt là bài thu hoạch.
Trên cơ sở các tri thức về từ Hán Việt, đặt ra yêu cầu
6 Từ Hán Việt 2* về sử dụng lớp từ này trong hoạt động giao tiếp và
trong nghiên cứu.
Phƣơng pháp DH
Nội dung DH hướng đến đối tượng đặc thù; có yêu
cầu hạn chế về tạo lập văn bản (và văn bản mang tính
Tiếng Việt
7 2* sáng tạo); chủ yếu chú trọng các vấn đề về phương
cho HS
pháp, cách thức tổ chức hoạt động Tiếng Việt nhằm
dân tộc thiểu số
phát triển NL của HS dân tộc thiểu số.
Phƣơng pháp Thông qua hệ thống bài tập, tổ chức cho SV thực
8
rèn kĩ năng
2*
hành rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và thực hành tổ
sử dụng tiếng Việt chức các hoạt động rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt
cho HS tiểu học cho HS tiểu học.
Giới thiệu chuyên sâu về văn học thiếu nhi Việt Nam
và diện mạo văn học thiếu nhi ở các nền văn học trên
9 Văn học thiếu nhi 2*
thế giới . Từ đó, định hướng tiếp cận các tác giả và
tác phẩm tiêu biểu được giảng dạy trong chương
trình tiểu học. Tạo lập ngôn bản chủ yếu hiện diện ở
các hoạt động cảm thụ, giảng bình.
Trong các hoạt động thực hành xử lí tình huống DH,
10 RLNVSPTX 1 1 viết một số văn bản hành chính, yêu cầu viết (nói)
sáng tạo được đề cập tới như một cách thức để gia

18

tăng hiệu quả cho ngôn bản.Tự đánh giá, thẩm định
NL ngôn ngữ, giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng được
chú trọng.
Chủ yếu tập trung vào rèn luyện các kĩ năng nghề
11 RLNVSPTX 2 1 nghiệp như phân tích chương trình, thiết kế kế hoạch
DH.
Tiếp tục nhiệm vụ học tập ở RLNVSPTX2, tăng
cường tiếp cận thực tiễn nhà trường phổ thông để thể
12 RLNVSPTX 3 1 nghiệm các kĩ năng sư phạm, trong đó có một phần
rất nhỏ kĩ năng viết sáng tạo (trong tạo mẫu lời nói -
nếu cần thiết và có thể).
13 RLNVSPTX 4 1 Tương tự RLNVSPTX3
Phƣơng pháp DH
Tiếp cận, cập nhật những đổi mới về nội dung,
phương pháp DH Tiếng Việt theo hướng phát triển
Tiếng Việt
NL người học của giáo dục phổ thông Việt Nam hiện
14 ở tiểu học theo 3
đại, trong đó (có thể có) những xu hướng vận dụng
chƣơng trình
nói/viết sáng tạo, giao tiếp đa phương thức vào nhà
đổi mới SGK
trường.

Ghi chú: Các học phần đánh dấu * là Học phần tự chọn

Bảng 1.2. Sự thể hiện của nội dungDH tạo lập ngôn bản trong các học
phần Tiếng Việt và Phƣơng pháp DH Tiếng Việt Chƣơng trình đào tạo
cử nhân ngành GDTH, trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Huế
Stt Tên học phần Số tín chỉ Mô tả học phần
Chủ yếu tập trung vào các hoạt động phát triển NL
1 RLNVSPTX 1 2
nói (đọc, kể diễn cảm; thuyết trình) và NL viết (viết
chữ đẹp, trình bày bảng...) mà chưa đặt ra các yêu
cầu về tạo lập ngôn bản.
Chủ yếu tập trung vào rèn luyện các kĩ năng nghề
2 RLNVSPTX 2 2 nghiệp như phân tích chương trình, thiết kế kế hoạch
DH, thiết kế và sử dụng đồ dùng DH.
Tăng cường tiếp cận thực tiễn nhà trường phổ thông
3 RLNVSPTX 3 2 để thể nghiệm các kĩ năng sư phạm, trong đó có một
phần nhỏ kĩ năng viết sáng tạo.
Tập trung phát triển NL thực hành ngôn ngữ, chủ yếu
4
Tiếng Việt
2
gắn với việc chữa các lỗi thường gặp về chính tả,
thực hành dùng từ...; đồng thời bước đầu đặt ra yêu cầu về tạo
lập sản phẩm ngôn ngữ, từ cấp độ sử dụng từ đến đặt

19

câu, viết thành đoạn, bài.
Trên cơ sở hình thành tri thức đại cương, ngữ âm, từ
Cơ sở Việt ngữ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt và những khảo cứu về
5
của việc dạy học
4
nội dung DH ngữ âm, từ vựng trong chương trình
Tiếng Việt tiểu học, bước đầu hình thành NL viết tương ứng với
ở tiểu học 1 các yêu cầu sử dụng từ (theo đặc trưng cấu tạo, theo
ngữ nghĩa).
Cơ sở Việt ngữ
NL viết sáng tạo được chú trọng phát triển trong các
hoạt động thực hành tạo lập câu (gắn với nội dung
của việc dạy học
6 4 DH về ngữ pháp và ngữ pháp tiếng Việt ở tiểu học),
Tiếng Việt
đoạn, bài (gắn với nội dung DH về văn bản, phong
ở tiểu học 2
cách chức năng ngôn ngữ).
Những thông tin, mô tả về văn học thiếu thi theo theo
tiến trình lịch sử (văn học dân gian, văn học viết dành
cho thiếu nhi), theo phạm vi (văn học thiếu nhi Việt
7 Văn học 3
Nam, văn học thiếu nhi nước ngoài) và định hướng
tiếp cận, phân tích tác phẩm văn học thiếu nhi từ góc
nhìn thi pháp học là cơ sở để cảm thụ, phát hiện vẻ
đẹp của ngôn ngữ viết sáng tạo, tạo tiền đề cho việc
tạo lập văn bản.
Từ những vấn đề chung của phương pháp DH Tiếng
8
PPDH Tiếng Việt ở
3
Việt ở tiểu học, tập trung phát triển NL dạy học các
tiểu học 1 kĩ năng đọc, viết, trong đó kĩ năng viết dừng ở giai
đoạn 1 (viết chữ).
Tương ứng với việc hệ thống kiến thức về phương
9
PPDH Tiếng Việt ở
5
pháp DH, phát triển từng kĩ năng (hoặc tổ hợp kĩ
tiểu học 2 năng), hướng tới rèn luyện kĩ năng thiết kế kế hoạch
bài học và tổ chức DH.
Tập trung chủ yếu vào các phương pháp bồi dưỡng
Bồi dƣỡng NL NL cảm thụ văn học cho HS tiểu học. Hoạt động tạo
10 cảm thụ văn học 3* lập ngôn bản được thực hiện trong quá trình cảm thụ
cho HS tiểu học văn học (ghi lại sản phẩm của việc tiếp cận, phân
tích, bình giá tác phẩm).
Hoạt động
Gắn với một số mô hình ngoại khoá, trải nghiệm
trong DH Tiếng Việt như CLB Văn học, giao lưu
ngoại khóa trong
11 3* Tiếng Việt, kĩ năng tạo lập, sản sinh ngôn bản được
DH Tiếng Việt
chú trọng rèn luyện nhằm đáp ứng đòi hỏi thực tiễn ở
ở tiểu học
nhà trường phổ thông.

20

Thực hành Chú trọng phát triển NL tổ chức thực hành giải bài
12
giải bài tập
3*
tập Tiếng Việt ở tiểu học theo đặc trưng phân môn và
Tiếng Việt NL thiết kế một số dạng bài tập. NL tạo lập văn bản
ở tiểu học không được xác lập trong mục tiêu môn học.
Phát triển lời nói Mô tả và hướng dẫn tổ chức các hoạt động phát triển
13
cho HS tiểu học
3*
lời nói gắn với bình diện ngữ âm, bao gồm: luyện
trên bình diện phát âm, đọc/kể diễn cảm tác phẩm văn học. NL viết
ngữ âm không được chú trọng phát triển.
Chú trọng các phương pháp, kĩ thuật DH Tiếng Việt
Phát triển NL nhằm phát triển NL giao tiếp cho HS tiểu học. Nội
15
giao tiếp cho HS
3
dung viết sáng tạo được thực hiện lồng ghép trong
tiểu học qua hoạt động thiết kế kế hoạch và tổ chức DH nhằm phát
DH Tiếng Việt triển NL giao tiếp cho HS tiểu học trên bình diện tạo
lập (tạo mẫu).
Có thể nhận thấy điểm gặp gỡ cũng như những nét khu biệt đáng kể trong
việc xây dựng các học phần/môn học. Tuy vậy nội dung tạo lập văn bản, trong cả
hai chương trình đào tạo, đều đã được đề cập đến với một dung lượng nhất định.
Tuy vậy, với cấu trúc và sự phân bố các học phần như bảng mô tả trên, trường Đại
học Sư phạm Huế có nhiều ưu điểm nổi bật hơn trong định hướng phát triển NL viết
cho SV ngành GDTH. Đặc biệt, NL viết được rèn luyện, thể nghiệm trong nhiều
hoạt động khác nhau: thực hành tiếng Việt, tạo mẫu trong DH cho HS ở nhà trường
tiểu học, cảm thụ văn học, phát triển NL giao tiếp cho HS trên bình diện tạo lập,
ngoại khoá Tiếng Việt... Thời lượng những học phần có khả năng rèn luyện một
cách thường xuyên các kĩ năng tiếng Việt ở khoa GDTH trường Đại học Sư phạm -
Đại học Huế cũng chiếm ưu thế và điều này tạo tiền đề vững chắc cho việc tăng
cường hoạt động sản sinh ngôn bản, cả dạng viết lẫn dạng nói.
Có thể phân tích mẫu ở một hoặc một tổ hợp môn học để thấy rõ sự chi phối
của chương trình đến những định hướng phát triển NL SV ở các trường đại học.
Chẳng hạn, với phương pháp DH Tiếng Việt, chương trình đào tạo cử nhân sư phạm
GDTH ở Đại học Phú Yên có một học phần gồm 4 tín chỉ. Ở khối tự chọn, SV được
phát triển về phương pháp DH nhưng theo hướng chuyên biệt (đối tượng tác động là
HS dân tộc thiểu số). Trong khi đó, Đại học Sư phạm Huế xây dựng hai môn học
gắn với phương pháp DH Tiếng Việt gồm 8 tín chỉ. Các chuyên đề tự chọn và học
21

phần thay thế tốt nghiệp được kiến tạo trên cơ sở những cách thức tác động để phát
triển NL ngôn ngữ (theo những bình diện, khía cạnh khác nhau) ở người học (HS).
Và chính điều này tạo nên lực tác động mạnh mẽ để SV nỗ lực hoàn thiện khả năng
tiếng Việt của bản thân.
Bên cạnh đó, đề cương chi tiết các học phần thuộc chương trình đào tạo cử
nhân GDTH tại Đại học Sư phạm Huế cũng cho thấy sự gắn kết chặt chẽ giữa lí
thuyết ngôn ngữ và thực tiễn DH Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Chẳng hạn, từ
những tri thức về từ vựng - ngữ nghĩa như vấn đề cấu tạo từ, nghĩa của từ và các lớp
từ vựng tiếng Việt, học phần “Cơ sở Việt ngữ của việc DH Tiếng Việt ở tiểu học 1”
(thuộc khối kiến thức cơ sở) đồng thời đặt ra yêu cầu khảo sát chương trình, sách
giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học. Tiếp cận thực tiễn, lí giải các vấn đề về từ vựng -
ngữ nghĩa trong sách giáo khoa là cơ hội để SV nhìn nhận khả năng ngôn ngữ của
bản thân cũng như khả năng đánh giá các vấn đề về dạy, học từ tiếng Việt.
Dù không được đề cập chính thức, qua khảo sát mô tả học phần và đề cương
chi tiết, chúng tôi nhận thấy nội dung phát triển NL viết sáng tạo cho người học ít
nhiều đã được quan tâm. Trong khi một số môn học chú ý hình thành kiến thức nền
thì số khác lại có giá trị trong rèn luyện kĩ năng. “Tiếng Việt thực hành” trong
chương trình đào tạo của Huếđề cập đến khả năng dùng từ (đúng và hay), cách đặt
câu, sử dụng các phép liên kết, sắp xếp các câu văn, ý tưởng để tạo thành đoạn.
“Phương pháp rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS tiểu học” trong chương trình
đào tạo của Phú Yên lại đặt SV vào tình huống nắm vững các thao tác rèn kĩ năng
sử dụng tiếng mẹ đẻ, trong đó có kĩ năng viết, để tác động lên HS tiểu học. Nói cách
khác, điều này cũng đồng thời với việc SV phải hoàn thiện khả năng vận hành ngôn
ngữ để thực hiện nhiệm vụ DH, thoả mãn các yêu cầu đặt ra từ thực tiễn. Một cách
không tường minh, các học phần phương pháp DH Tiếng Việt ở tiểu học luôn hàm
chứa đòi hỏi người học - SV trong quá trình tổ chức DH thể nghiệm phải có khả
năng tạo mẫu lời nói. Nhóm học phần RLNVSPTX tuy cũng không trực tiếp đề cập
đến yêu cầu rèn luyện kĩ năng viết nhưngtừ một dẫn chứng nhỏ, có thể dễ dàng nhận
thấy rằng, để có được NL thuyết trình, người học phải có kĩ năng tìm kiếm và
22

đề xuất ý tưởng; phải biết lựa chọn, chắt lọc, sắp xếp ngôn từ phù hợp để kiến tạo
bài viết và diễn đạt thành lời.
Nhìn chung, nội dung DH tạo lập ngôn bản, trong đó có viết sáng tạo đều ít
nhiều hiện diện trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH ở hai
trường đại học chúng tôi đã khảo sát. Tuy nhiên, nội dung này thường được thực
hiện lồng ghép cùng với khá nhiều những tri thức lí luận, thời lượng và nội dung
dành cho rèn luyện và phát triển NL viết sáng tạo chiếm rất ít. Mặt khác do “không
được gọi thành tên”, trong quá trình DH, GV có thể chưa chú trọng đúng mức yêu
cầu rèn luyện kĩ năng này.
1.2.1.2. Các yêu cầu viết sáng tạo đối với sinh viên trong chương trình đào tạo cử
nhân ngành Giáo dục Tiểu học

Cácmức độ yêu cầu về tạo lập ngôn bản
Trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH, để có thể tạo lập ngôn
bản (ở dạng viết), người viết cần đảm bảo các yêu cầu sau:
(1) Có khả năng đánh giá và hiệu chỉnh văn bản
Đề cập đến khả năng đánh giá và hiệu chỉnh văn bản, các nhà sư phạm đã
mặc định chuẩn của SV trong tạo lập sản phẩm ngôn ngữ. Người học cần phải biết
cách dùng từ (không những dừng lại ở việc sử dụng từ đúng, đạt yêu cầu mà cần
tiến đến biết cách dùng từ hay), đồng thời phải biết cách thể hiện sự liên kết trong
văn bản. Chẳng hạn, với nhiệm vụ “phát hiện và chữa lỗi dùng từ trong câu Mới
liếm vào múi sầu riêng, em đã thấy nó ngọt”, SV cần nhận ra tín hiệu ngôn ngữ
không tương thích ngữ cảnh, đó là “liếm”. Việc thẩm định chính xác lỗi để rút từ ra
khỏi chuỗi lời nói là rất cần thiết cho bước phát triển tiếp theo: đề xuất các phương
án khắc phục. Và trong tình huống trên, khi từ thay thế từ (nếm, cắn,...) không thể
thoả mãn được các yêu cầu biểu đạt, SV cần tìm kiếm nhiều hơn nữa các từ ngữ hay
chính là tổ hợp từ, chẳng hạn như “chạm nhẹ đầu lưỡi” để hiệu chỉnh. Hành trình đó
đã bắt đầu tạo nên ý thức sáng tạo, khả năng sáng tạo.
(2) Có khả năng tìm kiếm ý tưởng
Trong các yêu cầu thực hành tạo lập ngôn bản được đề xuất ở nhiều tài liệu
DH Tiếng Việt, phương pháp DH Tiếng Việt, chúng tôi nhận thấy một số định
hướng về phát triển kĩ năng tìm kiếm ý tưởng biểu đạt. Chẳng hạn, “đặt ba câu có
23

sử dụng biện pháp tu từ nhân hoá để tả làn gió thu”, “viết một đoạn văn ngắn với
chủ đề tự chọn, trong đó có sử dụng ít nhất một cặp từ đồng nghĩa”... Tìm kiếm ý
tưởng cho phép người học tạo nên những sản phẩm in đậm dấu ấn cá nhân, giải
phóng khỏi những ràng buộc cũ mòn về ý. Hay đơn giản, khi bắt gặp “chủ đề tự
chọn”, SV nhất thiết phải lọc lấy trong vô vàn những điều hấp dẫn một mảnh ghép
mà mình có mong muốn được thể nghiệm xúc cảm cá nhân.
(3) Nắm vững các dạng cấu trúc cú pháp và viết thành câu hoàn chỉnh
Tạo lập ngôn bản cũng đòi hỏi người viết cần phải nắm vững các dạng cấu
trúc cú pháp và có khả năng kiến tạo câu bằng cách dùng từ chính xác, hay, hình
ảnh mới lạ, hấp dẫn. Bàn đến vấn đề này, tác giả Trần Thị Hiền Lương đã chỉ rõ, chỉ
cần trong trong các sản phẩm câu có xuất hiện những hình ảnh mới lạ thì người viết
đã bắt đầu “gieo” được yếu tố sáng tạo.Ví dụ, với câu gợi ý “Lá bàng mới nảy trông
như những chiếc tai thỏ bé tí xíu.”, SV có thể tìm ý để viết thành những “câu mới”
có chứa đựng hình ảnh so sánh về chiếc lá bàng như:“Lá bàng mới nảy trông như
những ngọn nến xanh lung linh.”; “Lá bàng mới nảy trông như những chiếc nơ xinh
xắn ai đó bỏ quên trên cành.”.
(4) Nắm được các dạng cấu trúc đoạn và có khả năng hoàn thành đoạn, bài
theo các phong cách chức năng ngôn ngữ khác nhau
Một yêu cầu quan trọng trong khả năng tạo lập ngôn bản (ở dạng viết) đó
chính là người viết phải có khả năng viết thành đoạn, bài hoàn chỉnh trên cơ sở nắm
vững các dạng cấu trúc đoạn, các nguyên tắc liên kết cả về phương diện nội dung
lẫn hình thức... Trong nội dung chương trình và tài liệu DH các học phần Tiếng
Việt, yêu cầu viết thành đoạn, bài còn được gắn với những chuẩn mực về phong
cách chức năng, đảm bảo cho việc viết để biểu đạt cảm xúc (văn biểu cảm, văn miêu
tả...), viết để công bố các vấn đề nghiên cứu (khoa học), viết để bày tỏ, đề đạt
ý kiến, nguyện vọng (hành chính)...
Những yêu cầu nêu trên được đặt ra thường xuyên cho SV ngành GDTH
trong các hoạt động thực hành tiếng Việt nhằm đảm bảo cho việc rèn luyện kĩ năng
sử dụng ngôn ngữ có được hiệu quả cao. Tuy vậy, ở một chừng mực nhất định nào
đó, chúng chưa thực sự trở thành hệ thống, nghĩa là chưa xác lập được trên một
khung đo có tính liên tục và phát triển.
24


Các biểu hiện và mức độ củaNL viết sáng tạo
Dựa vào tiền đề lí luận và những định hướng cơ bản thu nhận được khi phân
tích chương trình, đề cương chi tiết, các tài liệu DH cơ bản, chúng tôi lập bảng mô
tả một số biểu hiện và mức độ của NL viết sáng tạo như sau:
Bảng 1.3. Biểu hiện và mức độ của NL viết sáng tạo
Biểu hiện Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
Phát hiện được các Linh hoạt khi lựa Có khả năng xác định
Khả năng đánh giá
trường hợp dùng sai chọn phương tiện nhanh giá trị của tín
từ/tổ hợp từ và thay ngôn ngữ thay thế. hiệu ngôn ngữ trong
và hiệu chỉnh
bằng từ/tổ hợp từ khác hệ thống (câu,
từ ngữ
tương đương (cùng đơn đoạn,...) và sử dụng từ
vị, gần nghĩa...). ngữ hay, mới lạ để
hiệu chỉnh.
Chủ yếu dựa trên Tìm kiếm, thể hiện Luôn tìm tòi ý mới và
Khả năng
“nghĩa sự vật” để xác một số ý tưởng mới thể nghiệm; có khả
lập ý, chủ đề. lạ, hấp dẫn. năng thay đổi, điều
tìm kiếm ý tưởng
chỉnh nhanh các ý
tưởng khi viết.
Viết câu đúng ngữ Cấu trúc câu mạch Linh hoạt trong sử
pháp, thường ít có sự lạc, có sự đan xem dụng các kiểu câu để
linh hoạt trong biến đổi các kiểu câu khác biểu đạt cảm xúc, suy
Khả năng viết câu kiểu câu. nhau khi cần biểu đạt nghĩ và phản ánh hiện
tư tưởng và cảm xúc. thực khách quan; câu
viết mang tính nghệ
thuật.
Khả năng viết đoạn, Có khả năng liên kết Cấu trúc đoạn bài Đoạn, bài tạo lập
bài câu một cách logic để nhanh, chính xác, được có sự uyển
thể hiện thành đoạn, đảm bảo chuyển tải chuyển về cấu trúc,
bài hoàn chỉnh. đúng nội dung và phù hấp dẫn về nội dung
hợp phong cách chức và hình thức, đáp ứng
năng ngôn ngữ. các yêu cầu ngôn ngữ
theo những phong
cách khác nhau.
Từ những yêu cầu, biểu hiện và mức độ của NL viết sáng tạo đã phân tích ở
trên và những chỉ dẫn về cách thức đề xuất ý tưởng, cấu trúc nội dung và lựa chọn
25

phương tiện biểu đạt, có thể tổng hợp và khái quát thành sơ đồ về NL viết sáng tạo
đối với SV trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTH theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ NL viết sáng tạo đối với SV ngành GDTH
Từ sơ đồ cấu trúc NL viết sáng tạo đã mô tả, chúng ta có thể lấy đó làm căn
cứ để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp cũng như đánh giá NL viết sáng tạo
của SV cụ thể, rõ ràng hơn.
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt ở trường đại học sư phạm với việc phát
triển năng lực viết sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm
Giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trọng chương trình giáo dục phổ
thông của rất nhiều nước. Không có sáng tạo thì không thể có phát triển. Sáng tạo
đòi hỏi mỗi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập. Yêu cầu sáng tạo
thấm sâu vào tất cả mọi thành tố của chương trình giáo dục, từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp và phương tiện đến kiểm tra - đánh giá. Sáng tạo chỉ được phát huy
khi người học thực hành, vận dụng những kiến thức lí thuyết đó vào thực tiễn đời
sống. Chính vì vậy, giáo dục sáng tạo sẽ rất hiệu quả trong các hoạt động trải
nghiệm – nhiều quốc gia gọi là hoạt động sáng tạo.
26

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông 8/2015[2] đã đưa ra khái
niệm:HĐTNSTlà hoạt động giáo dục trong đó HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn
trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục,
qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của
cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học,
đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các HĐTNST riêng, mỗi hoạt động
này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kĩ năng khác nhau.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông
sau năm 2015[4] cũng cho rằng: HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục
nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm,
giá trị kĩ năng sống và những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại.
HĐTNST là một khái niệm đã được bàn đến rất nhiều trong các nghiên cứu
về khoa học giáo dục. Nhận hiểu chính xác về HĐTNST để có thể xây dựng các
biện pháp nhằm phát triển NL viết qua các trải nghiệm thực tiễn là vô cùng cần
thiết. Theo đó, có thể tham khảo những cách định nghĩa như sau:
- HĐTNST là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của HS về
khoa học kĩ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt động nhân văn, văn hoá
nghệ thuật, thẩm mĩ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí… để giúp các em hình thành
và phát triển nhân cách. [14;7]
- HĐTNST là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong
chương trình giáo dục hiện hành. HĐTNST là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn
đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để HS tự chủ trải nghiệm trong tập
thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, NL, nhận ra năng khiếu, sở
thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như
khuynh hướng phát triển của bản thân, bổ trợ cho và cùng với các hoạt động DH
trong chương trình giáo dục để thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này
nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy NL sáng tạo của người học và được tổ chức
thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo. [7]
Trong “Kỉ yếu hội thảo: HĐTNST trong trường phổ thông” [5], tác giả các
bài viết cũng đưa khá nhiều cách hiểu về HĐTNST:
27

- Tác giả Đinh Thị Kim Thoa quan niệm: HĐTNST là hoạt động giáo dục
thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm
học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được
tích lũy thêm và chuyển hóa dần thành NL.
- Tác giả Ngô Thu Dung cho rằng: HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các
hoạt động trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con
người, tính từ trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không
phải một dạng hoạt động mới.
- Các tác giả khác như Nguyễn Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Nguyễn Ngọc
Quỳnh Giao mặc dù không đưa ra khái niệm về HĐTNST song đều thống nhất quan
điểm khi nói về HĐTNST:HĐTNST gắn bó mật thiết với hoạt động DH, là sự tiếp
nối của hoạt động DH nhằm củng cố và vận dụng những tri thức đã học vào thực tế
cuộc sống; HĐTNST góp phần tích cực trong việc hình thành những kĩ năng cơ bản
của con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước.
Như vậy, theo nghĩa chung nhất, HĐTNST có thể hiểu là hoạt động giáo dục,
trong đó nội dung và cách thức tổ chức hoạt động nhằm tạo điều kiện cho người học
tham gia trực tiếp vào các loại hình hoạt động và giao lưu, nhằm hình thành và phát
triển cho người học những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống
và những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại, đồng thời phát huy khả
năng tạo ra cái mới có giá trị đối với cá nhân và xã hội.
Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) xác nhận tên gọi
môn học “Hoạt động trải nghiệm” (thời lượng không thay đổi và trong đó bao hàm
cả nội dung giáo dục địa phương). Mặc dù vậy, về nội hàm, những trải nghiệm
trong nhà trường phổ thông cũng vẫn được dựa trên nguyên tắc của việc phát triển
NL người học, trong đó có NL sáng tạo. Chính điều này sẽ tác động mạnh mẽ đến
việc cấu trúc chương trình đào tạo cử nhân sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu thực
tiễn, đồng nghĩa với việc chú trọng HĐTN như một cách thức, con đường để rèn kĩ
năng viết.
28

Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc

Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc

Similar to Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Phát triển năng lực viết sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.doc