Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ MỘNG LÀNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ MỘNG LÀNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA
Thừa Thiên Huế, năm
i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Trần Thị Mộng Lành
i

Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Trần Thị Quỳnh Nga đã hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn, đồng thời đã bổ
sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong
nghiên cứu khoa học.
Nhân đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô giáo
đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo Sau
đại học trường Đại học Sư phạm Huế, anh chị đồng nghiệp và học sinh tại các
trường Tiểu học thuộc huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế đã hỗ trợ, hợp tác
trong quá trình học tập, khảo cứu thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Trân
trọng cảm ơn các nhà khoa học, các tác giả của những công trình nghiên cứu
mà tôi có cơ hội tiếp cận, tham khảo.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, đồng
hành để bản thân có thể hoàn thành đề tài một cách thuận lợi.
Xin trân trọng cảm ơn!
ii

Tác giả
Trần Thị Mộng Lành
ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................................ 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................... 6
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 6
7. Cấu trúc đề tài ........................................................................................................ 7
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN....... 8
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5 .. 8
TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA THIÊN HUẾ............................................ 8
1.1. Cơ sở lí luận..................................................................................................... 8
1.1.1. Đọc hiểu và tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu.................................... 8
1.1.2. Đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp
4, 5 ảnh hưởng đến việc đọc hiểu văn bản ........................................................ 15
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 18
1.2.1. Nội dung dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 trong quan hệ với trình độ đọc của
học sinh dân tộc thiểu số ................................................................................... 18
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 ở một
số trường tiểu học tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế ............................ 26
Tiểu kết chương 1................................................................................................... 36
Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5 TẠI HUYỆN A LƯỚI - TỈNH THỪA
THIÊN HUẾ ........................................................................................................... 38
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp........................................................................ 38
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực đọc trong mối quan hệ với các
năng lực sử dụng tiếng Việt khác...................................................................... 38
2.1.2. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh dân tộc thiểu số
39
iii

2.1.3. Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính hấp dẫn............................... 40
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số
lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế................................................. 41
2.2.1. Xây dựng tư liệu hình ảnh hỗ trợ dạy học đọc hiểu cho học sinh dân tộc
thiểu số............................................................................................................... 41
2.2.2. Khai thác hệ thống câu hỏi - bài tập đọc hiểu phù hợp tầm đón nhận của
học sinh dân tộc thiểu số ................................................................................... 48
2.2.3. Tích hợp làm giàu vốn từ, bồi dưỡng vốn sống cho học sinh dân tộc thiểu
số hỗ trợ phát triển năng lực đọc hiểu ............................................................... 57
Tiểu kết chương 2................................................................................................... 67
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 68
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 68
3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................. 68
3.3. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm......................................................... 68
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 69
3.5. Kết quả thực nghiệm...................................................................................... 73
3.5.1. Về mặt định lượng................................................................................... 73
3.5.2. Về mặt định tính ...................................................................................... 76
Tiểu kết chương 3................................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 78
1. Kết luận ................................................................................................................ 78
2. Kiến nghị.............................................................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 81
PHỤ LỤC
iv

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
DH Dạy học
DTTS Dân tộc thiểu số
GV Giáo viên
HS Học sinh
NL Năng lực
SGK Sách giáo khoa
TV Tiếng Việt
TTH Thừa Thiên Huế
v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chuẩn NL đọc hiểu của HS tiểu học ....................................................... 12
Bảng 1.2. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 4............................... 23
Bảng 1.3. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 5............................... 23
Bảng 1.4. Khảo sát GV............................................................................................. 26
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS lớp 4 ....................................................................... 31
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát HS lớp 5 ....................................................................... 33
Bảng 3.1. Các nhóm thực nghiệm và đối chứng...................................................... 68
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Phú Vinh........... 73
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NL đọc hiểu của HS trường tiểu học Hồng Thượng ... 74
Bảng 3.4. Kết quả tổng hợp đánh giá NL đọc hiểu của HS DTT ............................ 74
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm................ 74
vi

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu cơ bản, hàng đầu của DH TV ở nhà trường tiểu học là “hình
thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong môi trường phù hợp lứa tuổi”. Trong hệ thống NL sử dụng tiếng
Việt, đọc được xem là nhân tố có khả năng tác động mạnh mẽ đến sự phát triển tư
duy của trẻ. Nhờ hoạt động đọc, các em có thể khám phá những chân trời tri thức
mới, tìm kiếm đáp án cho những ẩn số thú vị về thế giới xung quanh. Cũng nhờ đọc,
HS tiểu học tích luỹ, làm giàu vốn từ, gia tăng khả năng diễn đạt đồng thời với việc
rèn luyện hiệu quả các thao tác tư duy như nhận diện, phân tích, so sánh, suy luận,...
Qua những trang sách nhỏ, trẻ tiếp nhận thông điệp cuộc sống bằng cả trí tuệ lẫn
tâm hồn, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên tươi mới, biết “hít đầy phổi bầu
không khí trong lành của những bài học đạo đức” theo cách nhẹ nhàng nhất, tự
nhiên nhất. Chính vì lẽ đó, hoạt động đọc luôn được chú trọng, được rèn luyện trong
quá trình DH TV cũng như trong chương trình trải nghiệm ở nhà trường tiểu học.
NL đọc được tạo thành từ bốn phẩm chất cơ bản, trong đó có đọc hiểu. Đọc
hiểu là đích đến của mọi hoạt động đọc. Đó là sự giải mã tín hiệu ngôn ngữ, là hành
trình khám phá các bình diện nghĩa sự vật và liên cá nhân trong văn bản, là sự hồi
đáp tác phẩm cả về nội dung phản ánh lẫn hình thức nghệ thuật. Bên cạnh đó, đọc
hiểu còn là điều kiện tiên quyết cho việc rèn luyện, phát triển NL đọc diễn cảm văn
bản văn chương.
Đọc hiểu - một trong bốn NL cơ bản góp phần cấu trúc nên NL đọc - được
rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên trong DH phân môn Tập đọc. Bằng việc trả lời
các câu hỏi tìm hiểu bài, HS dần dần lật mở ô cửa bí mật để tìm ra những thông tin
cần thiết trong văn bản, những thông điệp thẩm mĩ ẩn giấu trong tác phẩm. Chương
trình TV tiểu học hiện hành không những đề xuất một hệ thống văn bản Tập đọc
phong phú về thể loại, đa dạng về đề tài, hấp dẫn trong cách thức biểu đạt mà còn
tạo được hiệu ứng tốt bởi tập hợp câu hỏi được xây dựng một cách công phu, chất
lượng. Đó là điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động đọc hiểu. Sự phát triển
1

tích cực về tâm lí, tư duy của HS các lớp cuối bậc tiểu học cũng là tiền đề quan
trọng cho những chiến lược phát triển NL đọc hiểu theo định hướng mới trong giai
đoạn hiện nay.
1.2. Nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện, phát triển NL đọc
hiểu, bộ môn TV ở nhà trường phổ thông luôn nỗ lực để thiết kế các chương trình
tương tác giúp trẻ chiếm lĩnh nội dung thông tin bài học một cách nhanh chóng,
hiệu quả nhất. Mặc dù vậy, đối với HS là con em đồng bào DTTS, do những hạn
chế về vốn ngôn ngữ, về khả năng tiếp cận thông tin, việc tổ chức hoạt động DH
đọc hiểu vẫn còn nhiều khó khăn. Nếu hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài nhìn chung
được đánh giá là sinh động, vừa sức, tạo được “lực đẩy” cho sự phát triển tư duy
của đa số HS thì đối với nhiều trẻ cùng độ tuổi ở vùng sâu vùng xa, đó vẫn là những
bí ẩn khó giải mã.
Khác với HS là người Kinh, như đã nói, vốn tiếng Việt của HS DTTS còn
nhiều hạn chế. Từ nhỏ, các em đã được tiếp xúc với ngôn ngữ của người dân tộc.
Thứ ngôn ngữ “thấm đẫm hồn làng, tình cha nghĩa mẹ” đó luôn đồng hành cùng các
em trong cuộc sống hàng ngày. Rời trường học, trẻ hầu như chỉ giao tiếp bằng tiếng
dân tộc. Do vậy, trình độ tiếng Việt thiếu mảnh đất để phát triển. Đó cũng là rào cản
của quá trình đọc hiểu, đọc để tiếp nhận thông tin trong văn bản. HS DTTS tại các
trường Tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH gặp nhiều khó khăn trong giải nghĩa từ,
hiểu ý của câu, đoạn và khái quát nội dung chính trong bài đọc. Các em cũng ngại
bày tỏ, ít chia sẻ, không tự tin tham gia ý kiến để được hỗ trợ. Một thực tế đáng
buồn là vì những “bản thành tích” ngời sáng, một số GV không thật sự chú tâm vào
việc bồi dưỡng, phát triển NL đọc hiểu cho những HS này. Các em gần như bị bỏ
quên trong những lớp học mà HS người Kinh chiếm số lượng tương đối lớn, thường
có thể giải quyết nhanh các tình huống, yêu cầu đọc hiểu.
1.3. Trong những năm gần đây, vấn đề phát triển NL người học được khẳng
định một cách mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học
người DTTS có ý nghĩa quan trọng trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông Việt Nam. Đồng thời, việc cải thiện và thay đổi màu sắc của bức
tranh DH đọc hiểu cho HS dân tộc cũng góp phần nâng cao hiệu quả DH TV ở nhà
2

trường phổ thông, đảm bảo quyền lợi của trẻ, đảm bảo tính đồng bộ trong tổ chức
các hoạt động phát triển ngôn ngữ. HS DTTS lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH
chiếm số lượng không nhỏ và những gì mà các em đang đối diện trong hoạt động
đọc hiểu nói riêng, hoạt động sử dụng tiếng Việt nói chung cũng là vấn đề nhức
nhối mà các nhà giáo dục cần quan tâm. Dù đã có rất nhiều nỗ lực, các GV tiểu học
vẫn cần những định hướng mang tính chiến lược, những biện pháp cụ thể, những
cách thức tổ chức mới mẻ, hiện đại, tích cực để rèn luyện tốt hơn nữa NL đọc hiểu
cho HS DTTS tại đây.
Xuất phát từ những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi quyết định chọn nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế”.
2. Lịch sử vấn đề
Phát triển NL đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong DH TV tiểu
học nói chung, DH Tập đọc nói riêng. Chính vì vậy, vấn đề này đã thu hút sự quan
tâm, chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Bài viết “Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở
tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015”
(2013) của tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong “Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về
dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam” đã khẳng định tầm quan trọng của
NL đọc hiểu đối với HS phổ thông. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hạnh cũng là tác
giả của khá nhiều công trình, bài báo khoa học về DH đọc hiểu, trong đó tiêu biểu
nhất là “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” (sách chuyên khảo - 2002). Trong cuốn sách
này, bà đã nêu bật những vấn đề cốt lõi về đọc hiểu, nguyên tắc và biện pháp tổ
chức hoạt động đọc hiểu văn bản.
Đọc hiểu, tiếp nhận văn bản cũng là một trong những nội dung cơ bản của
giáo trình “Dạy học Tập đọc ở tiểu học” (2001). Với những kiến giải, chỉ dẫn cụ
thể, nhà nghiên cứu Lê Phương Nga đã chỉ ra đặc trưng trong tiếp nhận văn bản của
HS tiểu học, đồng thời phân tích một cách thuyết phục các dẫn chứng minh hoạ sinh
động nhằm làm rõ cách thức tiếp cận tác phẩm văn học từ bình diện ngữ nghĩa. Sau
này, trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2” (2009), tác giả
3

cũng dành một chương để bàn về việc DH đọc, trong đó có việc tổ chức dạy đọc
thầm - hình thức đặc trưng trong rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản.
Có thể nói, cách thức tổ chức và phát triển NL đọc nói chung, NL đọc hiểu
nói riêng luôn được phân tích một cách khá chi tiết, tường minh trong các giáo
trình, sách chuyên khảo về phương pháp DH tiếng mẹ đẻ ở tiểu học. Đề xuất vấn đề
theo mạch kĩ năng, “Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới”
(2005) và “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học”
(2009) của tác giả Nguyễn Trí đã khẳng định rõ tầm quan trọng của đọc - NL chi
phối mạnh mẽ các nhân tố khác trong hành trình phát triển khả năng sử dụng ngôn
ngữ một cách thuần thục của HS. “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu
học” (2012) của nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết cũng đi sâu
nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu, từ đó đề xuất được một số biện pháp cơ bản
giúp quá trình DH đọc hiểu đạt hiệu quả hơn. Với “Dạy văn cho học sinh tiểu học”
(2001), nhà nghiên cứu Hoàng Hoà Bình cũng đã từng chia sẻ những bài học kinh
nghiệm quý giá về tổ chức tiếp nhận văn bản văn chương từ góc nhìn ngữ nghĩa.
Trong số các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đọc hiểu, “Phương pháp
dạy đọc hiểu văn bản” (2006) của Taffy E. Raphael - Efrieda H. Hiebert (Nguyễn
Thị Hồng Nam dịch) có thể xem là một trong những cuốn cẩm nang cho các nhà sư
phạm. Xác định ý chính, tóm tắt thông tin, suy luận và đặt câu hỏi, giám sát là
những kĩ thuật giúp bạn đọc thâm nhập sâu vào văn bản theo đề xuất của nhóm tác
giả này. Các nhà khoa học cũng cho rằng, khả năng đọc hiểu văn bản liên quan đến
việc kết hợp các thông tin mới đọc với kiến thức đã có sẵn. Việc làm cho “cái đã
có” sống dậy trong tiếp nhận, cảm thụ sẽ giúp văn bản có được đời sống vững bền
hơn. Hơn thế nữa, cơ chế ảnh hưởng của kiến thức nền và khả năng kiểm soát các
thủ thuật đọc hiểu của người học, theo các tác giả, luôn có vai trò quyết định đối với
hiệu quả đọc hiểu. Cũng đồng tình với việc kết hợp các phương pháp DH, trong đó
chú trọng “kiến thức nền”, “Phương pháp dạy đọc văn bản” (2016) của nhóm tác giả
Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu đã trình bày khá khái quát về các
hoạt động đọc văn bản, các kĩ năng đọc cần hình thành cũng như biện pháp trợ giúp
HS trước, trong và sau khi đọc.
4

Đọc hiểu và việc phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học luôn là địa hạt hấp dẫn
đối với các nhà nghiên cứu. Các công trình chúng tôi khảo cứu cũng cho thấy những
điểm gặp gỡ trong đánh giá, phân tích về NL cơ bản này của hoạt động đọc. Xét ở một
phạm vi hẹp hơn, đọc hiểu còn được nhìn nhận từ đặc trưng thể loại, hứng thú học tập...
mà trong đó, “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” (1978) của Bogoliupxkaia, M.K. -
Septsenko, V.V., với cách trình bày dung dị, đã tô đậm nét riêng trong tâm lí tiếp nhận văn
bản của trẻ nhỏ cũng như những phương diện mà các em thụ hưởng được từ bài đọc. Trong
những năm gần đây, khá nhiều đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học cũng đã nghiêm túc phân tích, đánh giá hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong chương
trình - SGK, yếu tố quyết định hành trình và đích đọc hiểu của giờ Tập đọc.
Mặc dù luôn đón nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu nhưng trên
các diễn đàn giáo dục, việc DH đọc hiểu cho HS DTTS vẫn chưa thật sự được chú
trọng khảo nghiệm. “Về các giải pháp chỉ đạo dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số cấp tiểu học” (2013) của Trần Thị Thắm và “Một số biện pháp phát
triển năng lực đọc hiểu văn bản biểu cảm cho học sinh dân tộc qua dạy học Ngữ
Văn lớp 7” (2014) của Huỳnh Thị Thanh Vân (luận văn thạc sĩ) là hai trong số các
công trình có giá trị mà chúng tôi tiếp cận được về vấn đề này. Nếu trong bài báo
khoa học của mình, tác giả Trần Thị Thắm chủ yếu tập trung khái quát tình hình
thực hiện DH và một số thuận lợi, khó khăn của việc tổ chức đọc hiểu cho HS
DTTS thì trong đề tài luận văn, tác giả Huỳnh Thị Thanh Vân lại tập trung phân tích
cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu thể loại văn bản biểu cảm, từ đó đề
xuất các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng đọc cho HS lớp 7 người dân
tộc.
Trong một hành trình dài, các nhà khoa học đã phần nào mang đến những mô
tả, khảo nghiệm thú vị về đọc hiểu, sự chú ý đến các nhóm đối tượng HS trong tổ
chức quá trình tiếp nhận văn bản. Đó là những nguồn tư liệu quý để chúng tôi tiếp
cận thực tiễn, đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 4, 5 người
dân tộc tại huyện A Lưới - tỉnh TTH.
5

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu và khẳng định vai trò đọc hiểu trong DH, đề tài hướng
tới đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 nhằm nâng
cao chất lượng DH Tập đọc nói riêng và DH TV nói chung ở trường tiểu học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, tổng hợp cơ sở lí luận về đọc hiểu; phân tích để khẳng định vai
trò, tầm quan trọng của DH đọc hiểu đối với HS nói chung và HS DTTS nói riêng.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng đọc hiểu của HS DTTS lớp 4, 5.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại
huyện A Lưới - tỉnh TTH.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu cho HS tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS lớp 4, 5 tại một số trường
tiểu học ở huyện A Lưới - tỉnh TTH.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp rèn luyện, phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS DTTS
lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh TTH được thực hiện một cách khoa học, đồng bộ thì
chất lượng đọc của người học sẽ được cải thiện, từ đó tạo nên tác động tích cực đến
các hoạt động tiếp nhận thông tin trong văn bản ở nhà trường tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phân tích, xử lí nguồn tài liệu, tổng
hợp thông tin và rút ra các kết luận sư phạm liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng nhằm khảo sát và đánh giá
thực trạng DH đọc hiểu tại một số trường tiểu học. Kết quả điều tra sẽ được xử lí và
đánh giá cụ thể để làm cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển NL đọc hiểu văn bản
cho HS lớp 4, 5 người DTTS.
6

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng nhằm đánh giá và kiểm tra
hiệu quả phát triển NL đọc hiểu cho HS theo các thiết kế thể nghiệm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Được sử dụng để tổng hợp, phân tích số
liệu điều tra, số liệu thực nghiệm sư phạm; làm cơ sở cho việc kết luận về tính hiệu
quả của các giải pháp đã đề xuất.
7. Cấu trúc đề tài
Luận văn gồm phần Mở đầu, Kết luận và 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đọc hiểu
cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu
số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ LỚP 4, 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đọc hiểu và tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu
1.1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Môn TV ở nhà trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành NL hoạt động ngôn
ngữ cho HS. NL hoạt động ngôn ngữ được thể nghiệm qua bốn dạng hoạt động,
tương ứng với bốn thành tố cấu trúc mô hình NL, đó là: nghe, nói, đọc, viết. Trong
hợp phần các NL nói trên, đọc được xem là NL có vai trò quan trọng và đặc biệt có
ý nghĩa đối với HS tiểu học. Bởi lẽ, từ “học đọc”, trẻ sẽ có khả năng “đọc để học”
và “tự học suốt đời”. Chính vì lẽ đó, dạy đọc hiểu luôn hướng đến hình thành, phát
triển ở người học NL đọc - bao gồm bốn phẩm chất tương ứng với bốn kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu, đọc diễn cảm.
Trong những năm gần đây, đọc hiểu cũng là khái niệm được đề cập đến
thường xuyên trong các công trình nghiên cứu. Theo nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình
- Nguyễn Minh Thuyết, “Đọc không chỉ là giải mã các kí hiệu chữ viết mà là một
quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc; không chỉ thấu hiểu ngôn từ trên
các dòng chữ mà còn thâu thái được những điều ẩn sau các dòng chữ. Chỉ khi đó,
HS mới lĩnh hội được những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người viết chứa đựng
trong văn bản” [2;197]. Cũng trong công trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt
nhìn từ tiểu học”, các tác giả đã dẫn thêm định nghĩa của OECD: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích
phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con
người trong xã hội”; “Đọc hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả
việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [2]. Cách
hiểu này của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế gần với “chuẩn đọc hiểu” của
PISA: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết
8

nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia
vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”.
Cũng nhìn “đọc hiểu” từ phương diện chức năng, tác giả Nguyễn Thị Hạnh
cho rằng: “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi
của chính mình” [9; 89]. Trong khi đó, Nguyễn Thanh Hùng khi xem xét hoạt động
đọc - tiếp nhận văn bản, văn chương đã xem đó là một “hoạt động sáng tạo mang
đậm dấu ấn chủ quan của người đọc. Nó không chỉ là hoạt động tái tạo chữ viết
bằng âm thanh mà còn là quá trình vận động tư duy và cảm xúc trong việc tái tạo lại
các tầng ý nghĩa đã được mã hóa trong một hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật”
[13; 59]. Nói cách khác, đọc hiểu chính là “mặt thứ hai” hoàn thiện quá trình đọc,
tiếp nhận văn bản. Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau
những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu: Đọc hiểu là một hoạt động nhận
thức có đối tượng là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương
tác giữa người đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức,
liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm
việc chuyên môn, duy trì cuộc sống.
Đọc hiểu là NL cơ bản, có vai trò quyết định trong đánh giá NL đọc của
người học ở một góc nhìn khác, “khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn
như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy văn và phương pháp dạy học văn.
Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò.
Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và
chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa” [17; 76]. Nhìn nhận đọc hiểu với tư
cách là “hoạt động của trò”, là đích đến của dạy đọc sẽ tạo nên lực tác động mạnh
mẽ đến phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động tiếp nhận văn bản, giúp
người học từng bước khám phá, làm chủ bình diện nghĩa của bài đọc.
Như vậy, đọc hiểu là hình thức đọc có ý thức, đó là khả năng thông hiểu
những gì mình được đọc. Đọc hiểu là tiếp nhận, khi đọc hiểu, mục đích của người
đọc là làm rõ nghĩa các kí tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc
này quá trình đọc không chỉ là sự vận động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm
9

mà còn là sự vận động của trí tuệ. Là một thành tố cấu trúc NL đọc, đến lượt mình,
đọc hiểu cũng bao gồm các tiêu chí cơ bản giúp xác nhận các mức độ kĩ năng, tạo
điều kiện thuận lời cho quá trình DH và đánh giá chất lượng đọc. NL đọc hiểu gồm
các yếu tố cơ bản:
 NL tái hiện nội dung, thông tin văn bản.

 NL làm rõ nghĩa văn bản (NL cắt nghĩa, lí giải).

 NL phản hồi, đánh giá văn bản (NL hồi đáp văn bản).
1.1.1.2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản trước hết được hiểu là quá trình tự hoạt động, lĩnh hội tri
thức. Với HS tiểu học, quá trình đọc hiểu của các em là quá trình tự học, tự trau dồi
và chuyển hóa những tri thức mà các em đọc được thành tri thức của bản thân. Đọc
hiểu là quá trình phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động học tập TV và rèn
luyện kĩ năng thực hành của HS. Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người
hướng dẫn, HS tích cực, chủ động, sáng tạo giải quết các vấn đề đã đặt ra.
Đích đến của quá trình tiếp nhận văn bản là lĩnh hội nội dung thông tin, hiểu
được những thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm (bài đọc). Để
đạt được đích đến đó, người đọc phải hiểu, phải phân tích để hiểu nghĩa của từ, câu,
đoạn và cả văn bản. Quá trình đọc hiểu văn bản cũng dựa trên những hiểu biết, vốn
sống, kĩ năng và nhận thức của từng đối tượng tiếp nhận văn bản. Theo tác giả Lê
Phương Nga, “người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến
nghĩa từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn
bản. Trong khi đó, người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều
thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa
chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích văn bản)” [19; 24]. Có thể thấy, với những
hạn chế nhất định về sự trải nghiệm ngôn ngữ và vốn sống, HS tiểu học thường tiếp
cận văn bản theo cách thứ hai. Các em từng bước lật mở các mảnh ghép của bài đọc
để có được bức tranh toàn cảnh. Chẳng hạn, với “Đường đi Sa Pa” (TV4, tập 2,
tr.102), HS sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đọc hiểu để “hình dung” hành trình lên Sa Pa
10

(đoạn 1), sắc màu ấn tượng của phố huyện nhỏ (đoạn 2), những khoảnh khắc kì diệu
khi đặt chân đến Sa Pa (đoạn 3), từ đó khái quát nội dung chính của bài.
Nhiều nghiên cứu cho rằng bản chất của việc đọc hiểu văn bản vốn là một
quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo
nghĩa cho văn bản. Nói cách khác, đó là một hoạt động phức tạp, đòi hỏi sự vận
động của trí tuệ ngôn ngữ và những phép đo về tiếp nhận. Tác giả Nguyễn Thanh
Hùng đã làm rõ các hoạt động, cơ sở của việc đọc văn qua ý kiến: “Đọc văn là một
hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý
thức trong từ ngữ và câu cú để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự tiếp thu
và nắm vững ý nghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngôn ngữ... Đọc văn chương là một
quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa văn
bản nghệ thuật” [11; 87].
Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đó là một NL được hiện
thực bằng hoạt động có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra
theo tuyến tính thời gian. Dạy đọc hiểu là từng bước hình thành kĩ năng để tiến hành
những hành động đọc hiểu. Nhà nghiên cứu Lê Phương Nga đã chứng minh về đặc
tính này bằng việc khảo cứu và mô tả cấu trúc đọc hiểu gồm nhiều hành động:

Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động “nhận diện ngôn

ngữ văn bản”, gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng
- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản
- Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản

Hành động tiếp theo là hành động “làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu

ngôn ngữ”, gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản
11

- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả

Hành động cuối cùng là hành động “hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu
trong văn bản”, gồm:


- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản
- Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản
[19; 24-25]
Ở hành động cuối cùng, có thể hiểu HS đã học tập được những gì từ nội dung
và hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này có nghĩa là “đọc một văn bản để
được gọi là hiểu, người đọc đi từ thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc
động sâu xa trong trải nghiệm đến giải thích, cắt nghĩa (tìm ra được nghĩa bên
trong) mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản tác phẩm hoặc nêu lên sự hưởng ứng
và đồng thuận cũng như những suy ngẫm riêng có tính chất phê phán, không đồng
nhất với tác giả” [12; 23].
Để cụ thể hóa các phép đo, nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hạnh cũng đề xuất
chuẩn năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học như sau:
Bảng 1.1. Chuẩn NL đọc hiểu của HS tiểu học
Giai đoạn/Tiêu chí Lớp 1, 2, 3 Lớp 4 và 5
- Hiểu nghĩa từ - Hiểu nghĩa từ
1. Hiểu ngôn từ
- Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong - Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong
văn bản văn bản
và cấu trúc
- Hiểu nghĩa hiển ngôn của câu - Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa
của văn bản
hàm ẩn của câu
- Nhận ra các đoạn của văn bản - Nhận ra các đoạn của văn bản
2. Hiểu các ý chính
- Nhắc lại chi tiết, thông tin - Nhắc lại chi tiết, thông tin
- Hiểu ý nghĩa của chi tiết và - Hiểu ý nghĩa của chi tiết và thông
và chi tiết
thông tin tin; giải thích thông tin, chi tiết
trong văn bản
- Rút ra thông tin mới từ chi tiết - Rút ra thông tin mới từ chi tiết
12

- Nêu ý chính của đoạn - Nêu ý chính của đoạn
- Tóm tắt văn bản
3. Kết nối văn bản
- Kiểm chứng thông tin, chi tiết - Kiểm chứng thông tin, chi tiết
bằng kiến thức và kinh nghiệm bằng kiến thức và kinh nghiệm
với kiến thức chung
cá nhân cá nhân
để suy luận
- Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý
và rút ra thông tin
chính với kiến thức và kinh
từ văn bản
nghiệm cá nhân
4. Phản hồi
- Đưa ra nhận xét về thông tin - Đưa ra nhận xét về thông tin chi
chi tiết. tiết
và đánh giá
- Nhận xét về tính đúng/sai, phù
về thông tin
hợp/không phù hợp của thông
trong văn bản
tin, chi tiết
5.Vận dụng ý tưởng
- Nêu ý kiến, biện pháp giải
quyết một vấn đề trong tình
trong văn bản
huống tương tự như tình huống
để giải quyết vấn đề
của văn bản.
Như vậy, thực chất của dạy đọc hiểu là từ những định hướng tiếp cận, nhận
diện nghĩa từ, nhà sư phạm cần từng bước phát triển ở người học các hành động cắt
nghĩa, lí giải chi tiết, hình ảnh (hoặc chuỗi chi tiết, hình ảnh) để từ đó khái quát nội
dung bài đọc. So với HS đầu bậc tiểu học, HS lớp 4, 5 được phát triển kĩ năng đánh
giá, phản hồi văn bản một cách tích cực hơn. Nói cách khác, NL đọc hiểu của HS
được hoàn thiện dần, chuẩn đọc hiểu gia tăng với các tiêu chí về khả năng “đối
chiếu” thông tin tiếp nhận từ văn bản với kinh nghiệm và “sự hiểu” của bản thân.
Đồng thời những phát triển cá nhân về chi tiết, nhân vật, về sự đồng cảm hay suy
nghiệm mở rộng cũng hiện diện như một thang đo quan trọng của NL đọc hiểu ở HS
các lớp cuối bậc tiểu học.
1.1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu
DH đọc hiểu cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 4, 5 nói riêng có vai trò
quan trọng. Biết đọc, HS sẽ có khả năng “chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bản”, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt khi đọc hiểu các văn
bản nghệ thuật, các em không chỉ được “thức tỉnh về nhận thức” mà còn rung động
tình cảm, nảy nở những ước mơ đẹp, được khơi dậy NL hành động và sức mạnh
13

sáng tạo. NL đọc của HS được tạo nên từ bốn kĩ năng bộ phận (cũng là bốn yêu cầu
về chất lượng của đọc): đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc
diễn cảm. Trong bốn thành tố NL, đọc hiểu giữ vai trò đặc biệt quan trọng, đồng
thời là “bậc thang cuối cùng” có tác động trực tiếp giúp HS đạt được yêu cầu và
chất lượng cao nhất - đọc diễn cảm. “Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích
cực tới trình độ tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi
dưỡng ở các em cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic
cũng như biết tư duy hình tượng” [19; 8]. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu
đáo văn bản được đọc thì HS mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư
tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri
thức khi học các môn học khác trong nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn
bản mà HS dần dần có khả năng đọc để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc
sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường
xuyên.
Đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng trong hành trình thâm nhập văn bản dù ở bất
kì thể loại nào để tri nhân từng “lát cắt”, trong bài đọc, từng tín hiệu có giá trị
chuyển đổi thông điệp của tác giả. Đối với HS tiểu học, đó là một hoạt động “kích
mã” và cũng là một hoạt động khơi gợi cảm xúc để đạt đến đích “hiểu điều tác giả
muốn nói, muốn bộc lộ”. Đó có thể là “một tâm sự, một thái độ, một tình cảm với
người, với vật, với thiên nhiên, với đất nước, với quê hương… hay cao hơn nữa là
tư tưởng, quan điểm sống, quan điểm nghệ thuật” [1; 95]. Nói cách khác, đọc hiểu
và dạy đọc hiểu còn có ý nghĩa trong dạy cho HS có kĩ năng làm việc với văn bản,
chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc hiểu cũng là biết tiếp nhận, xử lí thông tin.
Trong một hành trình dài, ở nhà trường phổ thông tồn tại dai dẳng một xu
hướng dạy đọc hiểu, trong đó GV là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của mình
cho HS. Qua lời giảng của thầy cô, HS được cung cấp những kiến thức về nội dung
và giá trị của văn bản, tư tưởng và phong cách của tác giả, vẻ đẹp của hình tượng và
ngôn từ,... Tuy nhiên, kiến thức được tiếp thu một cách thụ động sẽ khó để chuyển
thành NL. Cho nên, dạy đọc hiểu chỉ có giá trị khi GV cung cấp, hình thành cho HS
cách thức khám phá, chiếm lĩnh, kiến giải văn bản.
14

Ở một phạm vi hẹp hơn gắn với dạy đọc hiểu theo thể loại, dạy đọc hiểu văn
bản văn chương hay tiếp nhận văn chương có vai trò quan trọng ở việc biến văn bản
thành “tác phẩm” của mỗi HS. Đây là một quá trình phức tạp do tính đa nghĩa, hàm
súc, tính đối thoại của ngôn từ, tính “không nói hết” của hình tượng nghệ thuật cũng
như do sự liên tưởng, tưởng tượng khám phá, sáng tạo hết sức phong phú của người
đọc. Người đọc bắt đầu từ sự cảm thụ ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm
hứng, quan niệm nghệ thuật,... cho đến những sản phẩm “sau cách hiểu”, ấn tượng
trong trí nhớ, ảnh hưởng trong đời sống và trong hoạt động sáng tạo. Mỗi người đọc
tiếp nhận tác phẩm bằng trải nghiệm cá nhân, kiến thức văn hóa của mình. Các văn
bản chỉ trở thành tác phẩm qua sự cảm thụ riêng của mỗi người. Vì vậy, vai trò của
người GV trong phát triển NL đọc hiểu lại càng được nhấn mạnh. Sự hiểu biết sâu
sắc về văn bản văn học sẽ là tiền đề cho cảm thụ, cho bước phát triển NL đọc tiếp
theo. Cũng chính vì lẽ đó, trong nhà trường tiểu học, hoạt động dạy đọc hiểu luôn
được chú trọng, giữ vị trí “bản lề”. Đọc hiểu cũng là một trong những tiêu chuẩn để
đánh giá NL học tập được các nhà giáo dục thế giới quan tâm, khảo nghiệm.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4,
5 ảnh hưởng đến việc đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
 Tri giác: HS DTTS sinh ra và lớn lên ở miền núi cao, hoàn cảnh kinh tế,
điều kiện tự nhiên và giáo dục khác với HS ở đồng bằng, thành phố. Điều đó tạo
nên những đặc điểm riêng về tri giác. Trong học tập, sự định hướng tri giác theo các
nhiệm vụ đặt ra với HS DTTS chưa cao. Các em hay bị thu hút vào những thuộc
tính rực rỡ, màu sắc mới lạ ở bên ngoài của đối tượng cần tri giác. Quá trình tri giác
thường gắn liền với hoạt động tiếp xúc trực tiếp, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự
vật. Chủ yếu sinh ra và lớn lên trong hoàn cảnh kinh tế khó khăn, HS DTTS đồng
thời hình thành những đặc tính riêng về tri giác. Thói quen tri giác không gian thiếu
chính xác (thường đo đếm bằng những quy ước có tính cộng đồng), gắn với các đối
tượng sự vật gần gũi (như cây cối, con người, thiên nhiên,…) cũng ảnh hưởng
không nhỏ đến việc tiếp nhận bài đọc ở lớp 4, 5. Bởi lẽ, so với các lớp đầu bậc tiểu
học, văn bản đọc ở các lớp cuối bậc Tiểu học có tính khái quát cao, hướng đến
15

những chủ đề mới mẻ. Bên cạnh đó, mặc dù thính giác và thị giác được cho là phát
triển khá tốt, HS DTTS lại thường khó duy trì sự liên tục trong quan sát, dẫn đến
tình trạng tri giác “đứt quãng”, thông tin thu nhận được thiếu sự liền mạch...
 Tư duy: Đọc hiểu đòi hỏi HS tiểu học phải có khả năng nhận diện, tái hiện
thông tin, phân tích, suy luận để cắt nghĩa, lí giải các chi tiết, hình ảnh… Trong khi
đó, HS DTTS lại gặp khó khăn lớn ở hành trình thâm nhập vào văn bản đọc, nhất là
với bình diện nghĩa liên cá nhân (hàm ẩn). Khả năng tổng hợp, khái quát hóa vấn đề
của các em cũng không cao, dẫn đến việc nhận hiểu bài đọc theo từng mảnh, khối
rời rạc, thiếu sự kết nối. Với các câu hỏi đọc hiểu khó, những bài tập sáng tạo, HS
DTTS thường dễ dàng bỏ qua, ít chịu khó động não, ít có thói quen tương tác với
bạn để tìm kiếm thông tin.
 Trí nhớ: HS DTTS có xu hướng ghi nhớ tản mạn, thích “lưu giữ” những
hình ảnh nổi bật và dễ dàng lãng quên các chi tiết phức tạp, hay những thông tin
được “gói” trong tổ hợp nhiều từ ngữ. Mặt khác, do vốn từ tiếng Việt còn nhiều hạn
chế, các em khó có khả năng ghi nhận hết một lúc ý của câu, đoạn, bài dẫn đến tình
trạng trí nhớ rời rạc, thiếu tính hệ thống. Trong thực tiễn, một số HS DTTS cho thấy
bản thân có trí nhớ “siêu bền” nhưng thiên về khuynh hướng tư duy logic, do vậy
hạn chế khi tiếp nhận các hình tượng nghệ thuật bay bổng, đòi hỏi trí tưởng tượng.
Số ít HS người DTTS có thể ghi nhớ tốt song còn máy móc, thường không hiểu cơ
sở khoa học của việc lưu giữ thông tin.
 Chú ý: Với HS DTTS, sự tập trung chú ý thiếu bền vững, chú ý có chủ
đích còn yếu, độ bền trong tiếp nhận văn bản chưa cao. Khi gặp rào cản ngôn ngữ
hoặc những trở ngại tư duy, các em thường dễ dàng bỏ cuộc, dẫn đến sự xao lãng
trong giờ học. HS DTTS khá ngoan ngoãn, không “gây nhiễu” lớp học bằng các
hành vi náo nhiệt nhưng chính đặc trưng “tĩnh lặng” trong tính cách của các em lại
khiến một số GV khó nắm bắt được sự lơ đãng, mất tập trung trong chú ý. Ngay cả
với những nội dung đọc hiểu khiến HS DTTS hào hứng theo dõi, cảm xúc cũng ít
thể hiện rõ ở một số em.
16

1.1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính
của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển
dễ dàng và ở chiều ngược lại, chúng được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ, từ đó
nhà giáo dục có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của người học.
Với HS DTTS, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai để tiếp thu kiến thức và giao
tiếp với mọi người một cách thuận lợi hơn. Hằng ngày các em sử dụng tiếng mẹ đẻ
để giao tiếp, khi đến trường học tập, nói chuyện với bạn bè người Kinh hoặc với
thầy cô, các em mới sử dụng tiếng Việt để truyền tải thông tin. Các em vẫn giữ thói
quen chia sẻ, tâm sự với bạn là người DTTS như mình trong giờ học, giờ chơi bằng
thứ “ngôn ngữ riêng có” gắn bó máu thịt từ thuở lọt lòng. Điều này ít nhiều gây trở
ngại cho việc tích cực phát triển NL sử dụng từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ở
trường tiểu học, trong đó có các trường thuộc A Lưới - TTH.
Ở giai đoạn lớp 4, 5, tuy vẫn còn nhiều hạn chế, HS DTTS đã phát triển rõ
rệt về ngôn ngữ so với lớp 1, 2, 3. Các em đã tích lũy vốn từ ngữ khá lớn, có những
giải thích ý kiến, quan điểm của bản thân. Ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi
phạm vi sinh hoạt cụ thể. Về ngữ âm, các em phát âm chuẩn hơn, tuy chất lượng
chưa thực sự đồng đều. Thông thường các em hay đọc sai dấu thanh (bỏ dấu thanh
hoặc thêm dấu thanh), ví dụ: “mênh mông” đọc thành “mềnh mồng”; “Dẻ cau cùng
táu mật” đọc thành “De cau cung tau mất”… Lỗi khác là đọc lên xuống giọng tùy
tiện, ngắt, nghỉ không đúng chỗ, đọc toàn bài nhưng không biết nhấn mạnh vào
những từ quan trọng, không phân biệt được các từ loại, các loại câu, không thể hiện
được nội dung tư tưởng, ý định của người viết (không đọc diễn cảm được). Từ việc
phát âm sai, ngắt nhịp không logic... sẽ dẫn đến việc hiểu nghĩa từ ngữ sai lệch.
Chẳng hạn ở bài thơ “Mẹ ốm” (TV4, tập 1, tr.9), một số em HS DTTS đọc như sau:
Mòi hôm mẹ thích vùi chời
Hồm này mẹ chằng nòi cười được đầu
Là trầu khô giữa cơi trầu
Truyện Kiều gập lại trên đầu bầy nay.
17

Có thể thấy, việc phát âm của HS đã làm thay đổi nghĩa của một số từ, hoặc
dẫn đến những “tiếng rỗng nghĩa” (không tồn tại trong tiếng Việt). Hiện tượng giao
thoa ngôn ngữ cũng đã ảnh hưởng đến NL sử dụng tiếng Việt của các em. Bởi vì
tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ sử dụng hàng ngày trong giao tiếp và đã ăn sâu vào tiềm
thức nên không khó để thấy thỉnh thoảng các em mắc phải lỗi nhập nhằng hai ngôn
ngữ, chữ nọ tiếng kia.
HS DTTS cũng hay dùng các hình ảnh cụ thể trong lời nói. Các em thường
diễn đạt những cái trừu tượng thành những hình ảnh rất cụ thể nhưng không thể sử
dụng thao tác tư duy ngược lại, nghĩa là không diễn đạt được những cái trừu tượng,
không xác lập được mối quan hệ giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt. Điều này
gây khó khăn cho các em khi đọc hiểu văn bản, đặc biệt là các văn bản biểu cảm.
Về mặt ngữ pháp, các em từng bước hoàn thiện hơn trước, tuy nhiên vẫn còn tình
trạng dùng sai từ, đặt sai câu, hiểu sai nghĩa của câu, đoạn văn.
Rõ ràng, quá trình tiếp nhận văn bản của HS DTTS phụ thuộc vào nhiều yếu
tố như vốn sống, vốn văn chương, đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ. Trước tình hình
đó, để phát triển NL đọc hiểu của HS DTTS, GV phải chuẩn về phát âm tiếng Việt,
phải có khả năng quan sát tốt để nắm bắt những biến động tâm lí của HS, theo dõi
và đánh giá đúng khả năng tập trung chú ý để có tác động kịp thời. GV cũng cần
xây dựng các công cụ dạy học (câu hỏi, bài tập,...) đọc hiểu hợp lí, gắn với đặc điểm
tư duy và NL ngôn ngữ (tiếng Việt) của HS DTTS.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 trong quan hệ với trình độ đọc của học
sinh dân tộc thiểu số
1.2.1.1. Văn bản dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 4, 5
Trên cơ sở kĩ năng đọc đã được rèn luyện ở các lớp 1, 2, 3, phân môn Tập
đọc lớp 4, 5 tiếp tục củng cố và nâng cao kĩ năng đọc một cách đầy đủ, toàn diện
cho HS nhằm hoàn thiện các yêu cầu cơ bản như đọc rành mạch, lưu loát, đọc có
biểu cảm; nắm bắt và thông hiểu nội dung cũng như đặc sắc nghệ thuật của văn bản;
mở rộng kiến thức cho HS về tự nhiên, xã hội và con người, góp phần hình thành
18

nhân cách của con người mới; bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen
giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt.

Chương trình Tập đọc lớp 4

Ở các lớp dưới, chủ điểm học tập xoay quanh những vấn đề gần gũi với HS
như bạn bè, trường học, ông bà, cha mẹ, quê hương,... Đến lớp 4, những chủ điểm
học tập có phần phát triển rộng hơn, đề cập đến đời sống tinh thần của con người,
phản ánh một số vấn đề cơ bản về đạo đức, sở thích, NL... Qua đó, HS được mở
rộng tầm nhìn về tự nhiên, xã hội, đời sống con người, bồi dưỡng tình yêu quê
hương, đất nước. Tất cả những thông điệp ấy hội tụ lại ở 10 chủ điểm: Thương
người như thể thương thân, Măng mọc thẳng, Trên đôi cánh ước mơ, Có chí thì nên,
Tiếng sáo diều, Vẻ đẹp muôn màu, Những người quả cảm, Khám phá thế giới, Tình
yêu cuộc sống.
Phân môn Tập đọc lớp 4 phân bố trong 35 tuần, trong đó có 4 tuần ôn tập
(Tuần 10: Ôn tập giữa kì I; Tuần 18: Ôn tập cuối kì I; Tuần 28: Ôn tập giữa kì II;
Tuần 35: Ôn tập cuối kì II). 62 bài đọc mang đến những mảnh ghép thú vị về thế
giới muôn màu, cũng đồng thời là bức tranh sống động về các phong cách chức
năng ngôn ngữ: nghệ thuật, báo chí, khoa học. Với hơn 85% văn bản thuộc thể loại
nghệ thuật (trong đó có 17 bài thơ, 1 trích đoạn kịch), các bài đọc giúp tái hiện cuộc
sống một cách tươi mới, thú vị song đây cũng lại chính là khó khăn đối với quá
trình tiếp nhận của HS DTTS.
Về kĩ năng, phân môn Tập đọc lớp 4 tiếp tục củng cố, nâng cao kĩ thuật đọc
trơn, đọc thầm đã được hình thành và phát triển từ lớp dưới, tăng tốc độ đọc, hình
thành kĩ năng đọc diễn cảm và đặc biệt là giúp các em phát triển kĩ năng đọc hiểu ở
mức cao hơn. Các em sẽ nắm được một số khái niệm như đề tài, cốt truyện, nhân
vật, tính cách... để hiểu ý nghĩa của bài đọc và phát hiện ra giá trị nghệ thuật của bài
văn, bài thơ.

Chương trình Tập đọc lớp 5

Thông qua hệ thống văn bản đa dạng và phong phú thuộc các loại hình văn
bản nghệ thuật, báo chí, khoa học, trong đó có 40 bài văn xuôi, 2 vở kịch, 18 bài
thơ, phân môn Tập đọc lớp 5 tiếp tục củng cố, đặt ra yêu cầu đọc trơn, đọc thầm với
19

tốc độ nhanh hơn, đồng thời nâng cao thêm một bước về kĩ năng đọc diễn cảm. Ở
lớp 5, phân môn Tập đọc được học trong 35 tuần với 10 chủ điểm: Việt Nam tổ
quốc em, Cánh chim hòa bình, Con người với thiên nhiên, Giữ lấy màu xanh, Vì
hạnh phúc con người, Người công dân, Vì cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn, Nam
và nữ, Những chủ nhân tương lai. Mỗi chủ điểm mang một nội dung riêng đặc sắc,
phong phú và tinh tế, giúp HS tích lũy thêm vốn hiểu biết về cuộc sống cũng như
khoa học. Các bài Tập đọc được lựa chọn phù hợp với hệ thống chủ điểm của tuần.
Nếu như ở lớp dưới, chủ điểm xoay quanh lĩnh vực rất gần gũi với HS như gia đình,
trường học, thiên nhiên và xã hội thì ở lớp 5, các bài học có nội dung xoay quanh
vấn đề lớn đặt ra cho đất nước, dân tộc và nhân loại.
Nội dung DH đọc hiểu trong SGK phong phú và đa dạng, ngoài các tác phẩm
văn học Việt Nam còn có những bài đọc thú vị gắn với tên tuổi của nhiều nhà văn
nổi tiếng thế giới như: A-mi-xi, V. Huy-gô, Tuốc-ghê-nhép, Xu-khôm-lin-xki,... hay
những mẩu chuyện lịch sử thế giới, mẩu chuyện về các danh nhân như: Ma-gien-
lăng, Cô-péc-ních, Lê-ô-nác-đô đa Vin-xi,... Nhìn chung, các văn bản nghệ thuật
được đưa vào giảng dạy có nội dung gần gũi với cuộc sống của HS. Đó là tình yêu
những sắc màu cuộc sống trong “Sắc màu em yêu (Phạm Đình Ân), là êm đềm lời
ru của mẹ trong “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lưng mẹ” (Nguyễn Khoa
Điềm), là hình ảnh cây tre mang bóng dáng, tâm hồn và khí phách con người Việt
Nam trong “Tre Việt Nam” (Nguyễn Duy)... Các bài Tập đọc còn đưa HS đến
những chân trời mới, những miền đất xa như: “Đất Cà Mau” (Mai Văn Tạo), “Ăng-
co Vát” (Những kì quan thế giới), “Đường đi Sa Pa” (Nguyễn Phan Hách), “Cao
Bằng” (Trúc Thông),... Trong bức tranh đa diện đó còn có những tác phẩm mang
tính giáo dục cao như: “Nghĩa thầy trò” (Hà Ân), “Người ăn xin” (Tuốc-ghê-nhép),
“Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca” (Xu-khôm-lin-xki),...
Các bài Tập đọc được trình bày khá đơn giản, bao gồm: văn bản, hình ảnh
minh họa, giải nghĩa từ, hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài. Cấu trúc chương trình rõ
ràng, cụ thể, phù hợp với tâm lí HS lớp 4, 5, tạo điều kiện cho việc đọc hiểu văn bản
được tốt hơn. Các bài đọc đều đáp ứng yêu cầu về tư tưởng, tính nghệ thuật và phù
hợp với trình độ nhận thức của HS DTTS lớp 4, 5. Để thực hiện mục tiêu rèn kĩ
20

năng, phát triển tư duy, một số bài thuộc thể loại nghệ thuật đã mở rộng kiến thức
cho HS về tác giả, hoàn cảnh ra đời tác phẩm.
Sau mỗi bài học đều có phần giải nghĩa từ, đây là phần đặc biệt quan trọng
giúp HS hiểu được nghĩa của từ ngữ trước khi tìm hiểu nội dung bài học. Tuy nhiên
SGK chỉ giải nghĩa từ bằng kênh chữ, chưa sử dụng nhiều phương pháp giải nghĩa
từ khác nhau vì vậy đối với một số từ trong SGK, HS DTTS vẫn không thể hiểu
nghĩa một cách đầy đủ. Chẳng hạn, bài “Thắng biển” (TV4, tập 2, tr.77) từ “cây
vẹt” được giải nghĩa là “cây sống ở rừng nước mặn, lá dày và nhẵn”, điều này thật
sự khó đối với HS miền núi. Thay vào đó, nếu đưa hình ảnh cây vẹt vào để giải
nghĩa thì HS sẽ dễ dàng nhận biết về loại cây “xa lạ” ấy. Tương tự, các từ “thốt
nốt”, “muỗm” trong bài “Ăng-co-vát” (TV4, tập 2, tr.123) cũng chỉ được gợi ý bằng
kênh chữ. Ngoài ra, vẫn còn một số từ khó mà SGK không giải thích nghĩa, chẳng
hạn trong “Đất Cà Mau” (TV5, tập 1, tr.89) có những từ như “cây bình bát”, “cây
bần”, “cây đước” không được cung cấp nghĩa. Trình độ và vốn sống của HS DTTS
còn nhiều hạn chế, các em ít có điều kiện để đi nhiều nơi, mở mang tầm hiểu biết
của mình, những hạn chế trong giải nghĩa từ như trên sẽ khiến HS khó nắm được
thông tin. Vì vậy, cần phải tăng cường giải nghĩa từ bằng nhiều phương pháp khác
nhau để giúp HS phát triển kĩ năng đọc hiểu.
1.2.1.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 4, 5
Hệ thống câu hỏi, bài tập đóng vai trò quan trọng trong DH nói chung và trong
DH đọc nói riêng. Trong phân môn Tập đọc, hệ thống câu hỏi, bài tập là những yêu
cầu, những nhiệm vụ cụ thể kích thích sự chú ý, tìm tòi, suy nghĩ của HS nhằm tìm
hiểu, lĩnh hội nội dung bài đọc. Nó được xem là phương tiện kết nối để người đọc đến
gần hơn với tác phẩm. Để giúp HS luyện kĩ năng đọc hiểu, nắm được nội dung thông
tin văn bản, SGK đề xuất hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài sau mỗi bài đọc. Chúng tôi đã
tiến hành thống kê, phân loại câu hỏi tìm hiểu bài và căn cứ vào yêu cầu rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu, chúng tôi chia hệ thống câu hỏi đọc hiểu lớp 4, 5 thành các loại sau:

Câu hỏi tái hiện nội dung, thông tin của văn bản

Đây là loại câu hỏi yêu cầu HS tái hiện, liệt kê, kể lại những từ ngữ, hình
ảnh, chi tiết có trong bài đọc.
21

Ví dụ:
1. Tìm những chi tiết cho thấy chị Nhà Trò rất yếu ớt.
(Dế mèn bênh vực kẻ yếu, TV4, tập 1, tr.5)
2. Những chi tiết nào thể hiện lòng dũng cảm của Ga-vrốt?
(Ga-vrốt ngoài chiến lũy, TV4, tập 2, tr.8)
3. Công việc đầu tiên anh Ba giao cho chị Út là gì?
(Công việc đầu tiên, TV5, tập 2, tr.127)

Câu hỏi làm rõ nghĩa văn bản

Đây là loại câu hỏi yêu cầu HS phân tích, giải thích, cắt nghĩa, so sánh để
hiểu nội dung và cảm nhận được những giá trị nổi bật, sâu sắc của các tín hiệu nghệ
thuật trong hành trình chuyển tải biểu đạt nội dung văn bản.
Ví dụ:
1. Vì sao rừng khộp được gọi là “giang sơn vàng rợi”?
(Kì diệu rừng xanh, TV5, tập 1, tr.75)
2. Theo em, vì sao cuộc đấu tranh chống chế độ a-pác-thai được đông đảo
mọi người trên thế giới ủng hộ?
(Sự sụp đổ của chế độ a-pác-thai, TV5, tập 1, tr.55)
3. Chiếc áo dài tân thời có gì khác so với chiếc áo dài cổ truyền?
(Tà áo dài Việt Nam, TV5, tập 2, tr.123)

Câu hỏi phản hồi, đánh giá

Đây là loại câu hỏi yêu cầu HS bàn luận, phát biểu ý kiến chủ quan, sự đánh
giá của bản thân đối với tác phẩm. Để trả lời được những câu hỏi này, bạn đọc - HS
phải thông hiểu được nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản.
Ví dụ:
1. Em nghĩ gì về những nhân vật trong câu chuyện này?
(Chuỗi ngọc lam, TV5, tập 1, tr.136)
2. Nêu cảm nghĩ của em về hai nhân vật chính trong truyện. (Một
vụ đắm tàu, TV5, tập 2, tr.109)
3. Bài văn giúp em hiểu điều gì về truyền thống văn hóa Việt Nam?
(Nghìn năm văn hiến, TV5, tập 1, tr.16)
22

Qua việc nghiên cứu các câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 4,
5, chúng tôi tập hợp, thống kê các dạng câu hỏi trong SGK theo bảng sau:
Bảng 1.2. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 4
Số CH tái hiện thông tin CH làm rõ nghĩa CH phản hồi, đánh giá
lượng Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ
261 147 56,32% 66 25,29% 48 18,39%
Bảng 1.3. Câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc lớp 5
Số CH tái hiện thông tin CH làm rõ nghĩa CH phản hồi, đánh giá
lượng Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ
261 128 51,41% 68 27,31% 53 21,28%
Có thể thấy, dạng câu hỏi chủ yếu trong phân môn Tập đọc lớp 4, 5 vẫn là
câu hỏi tái hiện nội dung, thông tin văn bản (lớp 4 chiếm 56,32%, lớp 5 chiếm
51,41%). Trong khi đó dạng câu hỏi làm rõ nghĩa văn bản và câu hỏi phản hồi đánh
giá còn hạn chế, mặc dù tỉ lệ đã được thay đổi đáng kể ở lớp 5. Rõ ràng, hệ thống
câu hỏi được xây dựng có khả năng giúp HS tiểu học nói chung, HS DTTS nói riêng
tái hiện lại nội dung thông tin trong bài đọc. Số lượng câu hỏi tái hiện lớn, chiếm tỉ
lệ chủ yếu trong tập hợp bài tập đọc hiểu cũng đảm bảo cho việc phát triển khả năng
tìm kiếm tri thức cơ bản của đa số HS. Trong khi đó, với việc gia tăng câu hỏi phân
tích, suy luận và hồi đáp văn bản ở lớp cuối cấp (tăng 4,9%), sự phân hóa trình độ
người học cũng được chú trọng. Đây cũng là cơ hội để HS DTTS chứng tỏ khả năng
thâm nhập sâu vào văn bản.
Nhìn chung, có thể nhận thấy, hệ thống câu hỏi đọc hiểu lớp 4, 5 có những
ưu điểm sau:
- Hệ thống câu hỏi được xây dựng khá đa dạng, đáp ứng các yêu cầu đọc
hiểu đặt ra với HS lớp 4, 5. Sự đa dạng với các mức độ hoạt động độc lập của tư
duy đã tạo điều kiện cho từng nhóm HS tham gia vào quá trình tìm hiểu bài đọc.
- Mỗi bài được đề xuất từ 3 đến 5 câu, trong đó bình quân 4 câu/bài xoay
quanh các vấn đề trọng tâm. Số lượng câu hỏi như vậy là khá phù hợp với khả năng
tiếp nhận của HS lớp 4, 5.
23

- Nội dung các câu hỏi bám sát bài học, diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu. Các câu hỏi
trước làm tiền đề cho việc trả lời các câu hỏi sau, tạo nên sự kết nối, thuận lợi cho
HS DTTS khi theo dõi, ghi nhận thông tin. Các câu hỏi đã được nâng dần mức độ
khó sẽ giúp HS phát triển khả năng thông hiểu tác phẩm, đồng thời kích thích hứng
thú, mở rộng điểm nhìn, khơi dậy sự sáng tạo. Bên cạnh một số câu hỏi dùng lời,
SGK đã có những câu hỏi dạng trắc nghiệm để giảm độ khó cho HS và làm tăng sự
đa dạng hình thức hỏi. Điều này đã tác động tích cực đến khả năng tiếp nhận của HS
và tạo hứng thú khi tham gia trả lời câu hỏi tìm hiểu bài.
Bên cạnh những ưu điểm đã trình bày ở trên, hệ thống câu hỏi, bài tập đọc
hiểu vẫn còn một số hạn chế, cụ thể là:
- Theo thống kê của chúng tôi, phần lớn các câu hỏi trong SGK ở mức độ
yêu cầu HS tái hiện nội dung thông tin văn bản. Trong một bài đọc, số lượng câu
hỏi tái hiện nội dung, thông tin chiếm số lượng lớn so với các câu hỏi làm rõ nghĩa
văn bản và câu hỏi phản hồi đánh giá. Trong khi tỉ lệ chung là khá hợp lí thì cá biệt
ở một số bài đọc, SGK chỉ yêu cầu HS tái hiện các thông tin trong văn bản, điều này
sẽ làm hạn chế khả năng tư duy, suy luận và sáng tạo cũng như không tạo được
động lực học tập của HS, bao gồm HS DTTS.
Ví dụ: Trong bài “Bốn anh tài” (TV4, tập 2, tr.5), toàn bộ hệ thống câu hỏi
đều chỉ đặt ra yêu cầu tái hiện thông tin một cách đơn giản:
1. Cẩu Khây có sức khỏe và tài năng như thế nào?
2. Có chuyện gì xảy ra với quê hương Cẩu Khây?
3. Cẩu Khây đi diệt trừ yêu tinh với những ai?
4. Mỗi người bạn của Cẩu Khây có tài năng gì?
- Một số câu hỏi trong SGK đưa ra mang tính áp đặt về đánh giá, nhận xét
các nhân vật, sự kiện trong bài học. Cũng chính vì thế mà câu hỏi thường khá dài
dòng, gây trở ngại trong tiếp nhận cho HS DTTS.
Ví dụ:
1. “Những ngày thu đã xa” được tả trong hai khổ thơ đầu đẹp mà buồn. Em
hãy tìm những từ ngữ nói lên điều đó.
(Đất nước, TV5, tập 2, tr.95)
24

2. Những chi tiết nào trong bài thơ gợi lên hình ảnh một đêm trăng vừa tĩnh
mịch vừa sinh động trên công trường sông Đà?
(Tiếng đàn ba-la-lai-ca trên sông Đà, TV5, tập 1, tr.70)
Trong các câu hỏi đã nêu, những “phát hiện” về thông điệp thẩm mĩ đã được
chuyển dẫn trước. Ở một phương diện nào đó, các dữ liệu như “Những ngày thu đã
xa… đẹp mà buồn”, “hình ảnh một đêm trăng vừa tĩnh mịch vừa sinh động trên
công trường sông Đà” có thể xem là gợi ý cho việc tìm kiếm, tập hợp chi tiết, từ
ngữ. Song trên thực tế, nó có thể khiến cho HS, nhất là HS DTTS gặp “áp lực” khi
tái hiện ngôn từ, hình ảnh trong văn bản đọc. Câu hỏi cũng thường vì thế mà khá
dài, HS DTTS khó tiếp nhận đầy đủ để trả lời.
- Mức độ của câu hỏi đọc hiểu ở các bài đọc chưa thật sự đồng đều. Đối với
HS DTTS, những câu hỏi giản dị, gọn rõ như trong “Chuyện một khu vườn nhỏ”
(TV5, tập 1, tr.103) hay “Con sẻ” (TV4, tập 2, tr.91) rõ ràng dễ tiếp nhận, dễ giải
quyết hơn những câu hỏi nhiều “tầng bậc” như ở “Đường đi Sa Pa” (TV4, tập 2,
tr.102) hay bao hàm nhiều mảnh ghép khác nhau trong mỗi câu như ở “Kì diệu rừng
xanh” (TV5, tập 1, tr.76)
- Câu hỏi ở một số bài đọc sắp xếp chưa hệ thống, chẳng hạn việc đưa những
câu “chủ đề” lên đầu bài (ví dụ: Tại sao tác giả lại gọi hoa phượng là hoa học trò? -
câu hỏi 1, bài “Hoa học trò”, TV4, tập 2, tr.44) hay đặt những câu mang ý nghĩa
tổng hợp, khái quát trước những câu có giá trị gợi mở từng mảnh ghép của bức
tranh văn học (ví dụ: Sông La đẹp như thế nào? - bài “Bè xuôi sông La”, TV4, tập
2, tr.27).
Nhìn chung, các văn bản đọc lớp 4, 5 và hệ thống câu hỏi đọc hiểu đảm bảo
cho việc thực hiện quá trình rèn luyện, phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, đối với HS
DTTS, các câu hỏi, bài tập tìm hiểu bài vẫn cần được chuyển tải một cách giản dị
hơn, phù hợp với đặc điểm tâm lí và tư duy của các em hơn. Với câu hỏi suy luận,
hồi đáp, cần có các hình thức tương tác hợp lí để các em chủ động, mạnh dạn đề
xuất phương án trả lời thay vì tình trạng chấp nhận bỏ cuộc như hiện nay.
25

1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 ở một số
trường tiểu học tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế
1.2.2.1. Năng lực tổ chức dạy học đọc hiểu theo định hướng phân hoá đối tượng
người học của giáo viên
DH đọc hiểu tại các trường tiểu học hiện hay vẫn tồn tại nhiều vấn đề chưa
giải quyết được. Để đề xuất các biện pháp hợp lí trong việc phát triển NL đọc hiểu
cho HS DTTS, chúng ta phải tìm hiểu thực trạng DH của GV và khả năng nhận thức
của HS ở nhà trường tiểu học hiện nay. Qua quá trình khảo sát chất lượng DH,
thông qua dự giờ trao đổi trực tiếp với GV giàu kinh nghiệm, nhiệt tình, kết hợp
điều tra thăm dò ý kiến qua bảng hỏi, phiếu khảo sát, chúng tôi đã bước đầu đánh
giá được thực trạng dạy đọc hiểu tại các trường trên địa bàn huyện A Lưới.
Chúng tôi tiến hành khảo sát 19 GV ở trường Tiểu học Phú Vinh và trường
Tiểu học Hồng Thượng. Sở dĩ chọn hai trường này để tiến hành đánh giá thực trạng
là vì đây là hai điểm trường có nhiều HS DTTS theo học trên địa bàn huyện A Lưới.
Hầu hết trong các lớp học, số lượng HS DTTS chiếm số lượng vượt trội so với HS
người Kinh. Do vậy, yêu cầu đặt ra cho các GV là phải có những phương pháp và
hình thức DH phù hợp để giúp các em học tốt hơn, đặc biệt có thể theo kịp các bạn
HS người Kinh.
Chúng tôi đã tiến hành lấy phiếu khảo sát 19 GV về nhận thức, kĩ thuật DH
và biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện đọc hiểu cho HS DTTS. Kết quả thu
nhận thể hiện ở bảng 1.4.
Bảng 1.4. Khảo sát GV
Câu hỏi Nội dung khảo sát Số lượng Tỉ lệ %
1 Nắm được vai trò đọc hiểu trong DH Tập đọc cho HS DTTS 18 94,74
Đánh giá về NL đọc hiểu của HS DTTS
2
- Khá, giỏi 3 15,79
- Trung bình 9 47,37
- Kém 7 36,84
Xác định nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong NL đọc hiểu của HS DTTS
3
Do khả năng tư duy, chú ý, trí nhớ... của HS DTTS 7 36,84
26

Do hệ thống câu hỏi SGK chưa phân hóa rõ rệt 5 26,32
Do khả năng khai thác câu hỏi của GV 3 15,79
Do môi trường học tập, chưa có sự tương tác của người học 4 21,05
Sự lựa chọn biện pháp để phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS
- Tích hợp mở rộng vốn từ, bồi dưỡng vốn sống cho HS 4 21,05
4
- Điều chỉnh hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK, xây
5 26.32
dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với khả năng của HS DTTS
- Tăng cường sử dụng hình ảnh trực quan để giải nghĩa từ
10 52,63
khó, chi tiết,...
5 Nắm tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS DTTS 13 68,42
Mức độ chú ý đến việc phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS
6
- Thỉnh thoảng 11 57.89
- Rất ít 3 15,79
- Thường xuyên 5 26,32
Những khó khăn gặp phải khi DH phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS
- Thời gian hạn chế 5 26,32
7 - HS ít hứng thú, ít có sự tương tác 4 21,05
- Khả năng thông hiểu văn bản của HS DTTS còn hạn chế 7 36,84
- Điều kiện, cơ sở vật chất của nhà trường còn nghèo nàn 3 15,79
Sự chú ý đến việc điều chỉnh hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK và xây
dựng hệ thống câu hỏi để phát triển khả năng đọc hiểu cho HS DTTS
8 - Thường xuyên 5 26,32
- Thỉnh thoảng 11 57,89
- Hiếm khi 3 15,79
Sự cần thiết của việc phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS
9 - Rất cần thiết 12 63,16
- Cần thiết 7 36,84
Mức độ tiếp thu của HS DTTS sau khi sử dụng các phương pháp DH tích cực
10
- Tốt 7 36,84
- Khá tốt 10 52,63
- Trung bình 2 10,53
27

Có thể thấy, hầu hết các GV đã nắm được vai trò của việc DH đọc hiểu cho
HS DTTS 94,74%. Xuất phát từ thực tế dạy học, GV cho rằng NL đọc hiểu của HS
DTTS chỉ đạt mức trung bình (47,37%) và kém (36,84%). Các GV cho rằng tuy
không nhiều nhưng một số HS DTTS hoàn toàn có thể thực hiện hoạt động đọc hiểu
đạt chuẩn khá, giỏi, tương đương với HS người Kinh có học lực tốt trong lớp.
Những em này khá tự tin, chịu khó học hỏi, chủ động tìm hiểu bài đọc.
Tìm hiểu về nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong NL đọc hiểu của HS
DTTS, 36,84% GV cho rằng do khả năng tư duy, chú ý, trí nhớ chưa tốt, các em không
tập trung theo dõi bài, kiến thức đứt đoạn hoặc không được tiếp nhận đầy đủ, có
26,32% GV cho rằng do hệ thống câu hỏi SGK chưa phân hóa rõ rệt, chưa chú ý đến
đối tượng HS DTTS, HS vùng xa, vùng sâu, vùng khó khăn. Một số GV tự đánh giá
hoặc chia sẻ rằng, bản thân và đồng nghiệp chưa biết cách khai thác câu hỏi phù hợp
đối tượng, hơn nữa đây là đối tượng đặc thù, gặp nhiều trở ngại về ngôn ngữ giao tiếp.
Môi trường học tập cũng là yếu tố tác động đến chất lượng đọc hiểu của HS
DTTS. Mặc dù GV đã nỗ lực để tổ chức các nhóm học tập, tạo sự tương tác tích cực
nhưng đa số HS DTTS vẫn bị động, thu mình lại, không thích chia sẻ thông tin. Tuy
vậy, GV còn lúng túng khi lựa chọn nhiều hơn các biện pháp để phát triển NL đọc
hiểu cho HS DTTS. 21,05% GV cho rằng cần phải tăng cường tích hợp việc mở
rộng vốn từ và bồi dưỡng vốn sống cho HS; 26,32% GV tin rằng điều chỉnh hệ
thống câu hỏi tìm hiểu bài và xây dựng hệ thống các câu hỏi phù hợp với khả năng
nhận thức của các em là biện pháp can thiệp có tính khả thi; 31,58% GV đồng ý với
việc tăng cường sử dụng hình ảnh trực quan để giải nghĩa từ hay các chi tiết khó.
Để đánh giá được NL đọc hiểu của HS DTTS một cách chính xác nhất, qua
khảo sát, chúng tôi nhận thấy chỉ có 68,42% GV nắm được các tiêu chí xếp loại,
thẩm định. Phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS đòi hỏi GV phải tiến hành một
cách thường xuyên và lâu dài, nhưng các GV cho rằng có quá nhiều khó khăn như
thời gian tổ chức đọc hiểu hạn chế, HS DTTS lại ít hứng thú, ít có sự tương tác, khả
năng thông hiểu của nhiều em chưa đáp ứng chuẩn. 15,79% GV cho rằng điều kiện
cơ sở vật chất nhà trường còn nghèo nàn nên không thể sử công nghệ thông tin vào
hỗ trợ DH đọc hiểu. Những GV có kinh nghiệm giảng dạy lớp 4, 5 ở A Lưới nhiều
28

năm liền khẳng định rằng, HS DTTS cần nhận được nhiều hơn nữa sự quan tâm,
đầu tư về điều kiện học tập, về cách thức tiếp cận văn bản và hòa nhập, tương tác
trong đọc hiểu. Bởi cái đích cuối cùng của hoạt động đọc hiểu là chiếm lĩnh nội
dung thông tin để tự học, có khả năng học tập suốt đời.
Qua quan sát các giờ học Tập đọc, chúng tôi nhận thấy GV rất tận tình, quan
tâm giúp đỡ các em HS học yếu trong lớp. Tuy nhiên, thực trạng vẫn đặt ra nhiều
bài toán cần lời giải. Cụ thể:
- Sự lệ thuộc quá nhiều vào câu hỏi, bài tập đọc hiểu trong SGK: Các câu hỏi
được sử dụng một cách máy móc mà không có sự linh hoạt, thay đổi, điều chỉnh
mặc dù chưa phù hợp với nhận thức của HS DTTS (câu hỏi quá khó hoặc diễn đạt
phức tạp, nhiều tầng bậc). Chẳng hạn, với bài đọc “Trống đồng Đông Sơn” (TV4,
tập 2, tr.17), ngay với câu hỏi tưởng chừng khó đơn giản ở đầu bài “Trống đồng
Đông Sơn đa dạng như thế nào?”, chúng tôi nhận thấy một số HS DTTS vẫn gặp
khó khăn. Song GV vẫn chỉ lặp lại câu hỏi mà không có gợi ý về các tính chất, đặc
điểm khiến trống đồng Đông Sơn được mô tả là “đa dạng”.
- Chưa có sự đầu tư trong giải nghĩa từ: Đa số GV chọn cách giải nghĩa từ
bằng lời, gắn với những chú thích có sẵn ở SGK mà chưa sử dụng các hình ảnh trực
quan sinh động, trong khi đây chính là một cách thức có khả năng khơi gợi hứng thú
của HS DTTS khi tiếp cận nghĩa từ. Các phương pháp hỗ trợ giải nghĩa từ, chi tiết,
hình ảnh cũng không được vận dụng linh hoạt, uyển chuyển.
- Hạn chế nhất định về trình độ ngôn ngữ, đặc biệt là cách phát âm của một
số GV: Một bộ phận khá lớn GV cũng là người DTTS nên tuy có nhiều thuận lợi
trong chia sẻ cảm xúc, thông tin nhưng việc luyện đọc cho HS vẫn thiếu sự chuẩn
xác. Số ít GV chưa có kinh nghiệm giảng dạy, chưa có sự đầu tư về thời gian, công
sức trong việc xây dựng biện pháp phù hợp giúp HS đọc hiểu văn bản tốt hơn.
- Vận dụng phương pháp DH thiếu đa dạng, thiếu độ mềm dẻo: GV còn lúng
túng, chưa sáng tạo và chưa biết lựa chọn phương pháp, hình thức DH phù hợp để
phát triển NL đọc hiểu cho HS DTTS. Nhìn chung, trong các giờ học, hoạt động
đọc hiểu diễn ra khá buồn tẻ, thiếu sự sống động. Các câu hỏi được “đọc” lên một
cách rời rạc, chưa có sự chuyển dẫn, thiếu những lời giảng bình nhẹ nhàng, chưa
29

chạm đến được “vùng nhớ”, “vùng phát triển gần nhất” của người học, nghĩa là
hoàn toàn không được tính toán để phù hợp với từng đối tượng HS trong lớp học.
1.2.2.2. Năng lực tiếp nhận thông tin của học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 trong
hoạt động đọc hiểu
NL tiếp nhận thông tin của người học được xem là NL quan trọng trong quá
trình DH. Nếu như HS tham gia vào quá trình học tập mà không có khả năng tiếp
nhận thông tin thì việc DH sẽ không đạt kết quả. Qua quan sát giờ dạy, chúng tôi
nhận thấy trong suốt buổi học, HS DTTS học khá tập trung nhưng hầu như không
phát biểu bài và do vậy, rất khó để đo được mức độ hiểu của các em. Vì HS ít có sự
tương tác trong giờ học nên trong các bản mô tả giờ học đầu tiên, chúng tôi không
thể đưa ra kết luận chính xác. Tuy nhiên, ở các giờ học sau, khi được GV khích lệ,
động viên kết hợp với việc sử dụng những “gói” câu hỏi nhỏ, gợi dẫn, HS DTTS đã
tích cực hơn, tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập một cách hăng hái hơn dù chất
lượng chưa đồng đều.
NL tiếp nhận thông tin có phần hạn chế của HS DTTS còn thể hiện khi GV
sử dụng thao tác giảng giải, chốt ý. Đa số HS không khái quát được nội dung, trả lời
tản mạn, chỉ nói được thông tin gần nhất vừa tìm hiểu xong, những thông tin được
GV phân tích kĩ. Do hạn chế về khả năng ghi nhớ nên nhìn chung, thao tác sử dụng
sơ đồ, mô hình trên bảng lại rất có giá trị trong việc giúp HS tiếp nhận các chi tiết, ý
hay nội dung chính của bài.
Chúng tôi cũng tiến hành khảo sát 4 lớp (gồm 2 lớp 4 và 2 lớp 5) của trường Tiểu
học Hồng Thượng và Tiểu học Phú Vinh để đánh giá một cách toàn diện hơn về thực trạng
đọc hiểu, khả năng tiếp nhận thông tin của HS DTTS theo các tiêu chí cụ thể.
Ở lớp 4, chúng tôi đồng thời tiến hành khảo sát trên hai bài Tập đọc sau với
06 HS tham gia.

Người ăn xin (tập 1, tr.30)



Tre Việt Nam (tập 1, trang 41)

Trên cơ sở những tiêu chí của NL đọc hiểu, chúng tôi sử dụng một cách linh
hoạt hệ thống câu hỏi trong SGK kết hợp với trò chuyện, phỏng vấn để bước đầu đo
30

nghiệm, đánh giá về mức độ hoàn thành yêu cầu tiếp nhận văn bản của HS DTTS.
Kết quả thu được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS lớp 4
Stt
Họ tên Các mức độ của đọc hiểu văn bản
học sinh Tái hiện thông tin Làm rõ nghĩa Phản hồi, đánh giá
1 Hồ Thị Biết xác định nhân vật Có khả năng phát hiện Khả năng liên hệ với
Hương có trong bài đọc gồm ra các từ ngữ khó bản thân còn hạn
Thảo những ai, nhân vật nhưng còn gặp nhiều chế; chưa chỉ ra
chính trong bài là khó khăn khi giải thích được cái hay, đặc
nhân vật nào; biết nghĩa của từ. Chẳng sắc, giá trị của việc
phát hiện ra từ ngữ, hạn, với các từ “khản sử dụng từ ngữ, biện
hình ảnh của bài đọc; đặc”, “đỏ đọc”, “thảm pháp nghệ thuật
phát hiện được một số hại”, chỉ giải nghĩa trong bài.
câu quan trọng, tuy được một số nét nghĩa,
nhiên còn lúng túng chưa đủ để hiểu về
khi xác định đoạn. nhân vật.
2 Phạm Thị Bước đầu xác định Lúng túng khi giải Đã biết nêu lên ý
Hợi được các nhân vật và nghĩa từ khó. Khi trả kiến của bản thân
nhân vật chính trong lời các câu hỏi suy nhưng chưa lí giải
bài; chưa xác định rõ luận, yêu cầu lí giải được lí do cho những
các từ ngữ, hình ảnh, một chi tiết, hình ảnh phản hồi, đánh giá về
chi tiết quan trọng. thì hoàn toàn không nhân vật. Chưa xác
Khi được hỏi các câu trả lời được. Chưa xác định được biện pháp
hỏi tái hiện, thường định được nội dung nghệ thuật và hiệu
trả lời bằng cách đọc chính của bài. quả của các biện
hết cả đoạn văn mà pháp mà tác giả sử
chưa biết chắt lọc ý. dụng trong bài.
3 Nguyễn Đã biết phát hiện Đã biết phát hiện các Có khả năng liên hệ
Chu Chí những từ ngữ quan từ ngữ khó nhưng còn với bản thân; nắm
Nhược trọng liên quan đến gặp nhiều khó khăn được một số biện
nội dung câu hỏi; xác khi giải thích ý nghĩa pháp tu từ song vẫn
định được câu chứa của các từ đó; chưa còn lúng túng khi chỉ
nội dung được hỏi; nêu được ý nghĩa của ra cái hay, giá trị của
biết xác định các đoạn một số câu văn, đoạn việc sử dụng từ ngữ,
chính của văn bản. văn và rút ra nội dung biện pháp nghệ thuật
chính của bài. trong bài.
31

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc

Similar to Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 4, 5 tại huyện A Lưới - tỉnh Thừa Thiên Huế.doc