Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
___________________
Tô Thị Hồng

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
______________________
Tô Thị Hồng
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì
công trình nào khác.
Tác giả
Tô Thị Hồng

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự
động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường, bạn bè và
đồng nghiệp.
Trước hết, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình đã luôn bên cạnh ủng hộ,
động viên, và tạo mọi điều kiện để tác giả có thể yên tâm học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Nguyễn Mạnh
Hùng, người đã tận tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học
Sư phạm TP. HCM đã tận tình dạy bảo, chỉ dẫn cho chúng tôi trong suốt khóa học.
Cảm ơn phòng Sau đại học trường đại học Sư phạm TP. HCM đã tạo điều kiện, hỗ
trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT chuyên Hùng Vương – tỉnh Bình
Dương và các thầy cô, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn những người bạn luôn sát cánh và cùng tôi trải qua những khó
khăn, hạnh phúc trong quãng thời gian này.
Xin cảm ơn tất cả những người đã quan tâm, động viên tôi trong suốt quá trình
học tập.
Sau cùng, tôi xin gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến gia đình, thầy cô,
bạn bè và tất cả mọi người.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2012
Tác giả
Tô Thị Hồng

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồ, hình vẽ
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN................................................................................... 5
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học .......... 5
1.1.1. Phương pháp dạy học................................................................................ 5
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.. 12
1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học...................................................................... 15
1.2. Một số vấn đề về DH theo nhóm....................................................................17
1.2.1. Khái niệm DH theo nhóm....................................................................... 17
1.2.2. Cơ sở lí luận của DH theo nhóm ............................................................ 18
1.2.3. Đặc điểm của DH theo nhóm và các nguyên tắc của hoạt động nhóm .. 20
1.2.4. Một số HTTCDH theo nhóm.................................................................. 22
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của DH theo nhóm................................................. 32
1.2.6. Quy trình tổ chức DH theo nhóm ........................................................... 35
1.2.7. Một số lưu ý để tổ chức DH theo nhóm đạt hiệu quả............................. 43
1.3. Một số vấn đề về DH theo nhóm trong DH vật lí ..........................................45
1.3.1. Mục tiêu giáo dục của môn vật lí ở trường THPT hiện nay................... 45
1.3.2. Một số HTTC DH theo nhóm thích hợp với DH vật lí........................... 47
1.3.3. Đánh giá kết quả trong DH theo nhóm................................................... 56
1.4. Kết luận chương 1 ..........................................................................................59
Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO NHÓM MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC– VẬT LÍ 11
NÂNG CAO.................................................................................................................. 60
2.1. Tìm hiểu phần quang hình học .......................................................................60
2.1.1. Cấu trúc nội dung.................................................................................... 60
2.1.2. Phân tích nội dung .................................................................................. 61

2.1.3. Tác dụng của DH theo nhóm khi dạy phần quang hình học................... 62
2.1.4. Mục tiêu cần đạt được............................................................................. 64
2.1.5. Kế hoạch DH phần Quang hình học....................................................... 67
2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang
hình học .......................................................................................................68
2.2.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”....................................... 68
2.2.2. Kiến thức về “Thấu kính mỏng”............................................................. 87
2.2.3. Kiến thức về “Các tật của mắt và cách khắc phục”.............................. 101
2.2.4. Kiến thức về “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ....................................... 107
2.3. Kết luận chương 2 ........................................................................................115
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 116
3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm .....................116
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 116
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 116
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm......................................................................... 117
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm.................................................................... 117
3.2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................120
3.2.1. Công tác chuẩn bị ................................................................................. 120
3.2.2. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”
120
3.2.3. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Thấu kính mỏng”............................... 125
3.2.4. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các tật của mắt và cách khắc phục”.. 131
3.2.5. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ........... 134
3.3. Nhận xét và đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................137
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm.................................. 137
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 138
3.4. Rút kinh nghiệm ...........................................................................................144
3.4.1. Kinh nghiệm về việc trang bị kĩ năng làm việc nhóm cho HS............. 144
3.4.2. Kinh nghiệm về việc tổ chức DH theo nhóm ....................................... 146
3.5. Kết luận chương 3 ........................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................. 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 150

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt Viết đầy đủ
DH dạy học
GV giáo viên
HS học sinh
HTTC hình thức tổ chức
HTTC DH hình thức tổ chức dạy học
HTDH hình thức dạy học
KTDH kĩ thuật dạy học
PP phương pháp
PPDH phương pháp dạy học
PTDH phương tiện dạy học
TK thấu kính
TKHT thấu kính hội tụ
TKPK thấu kính phân kì
TN thí nghiệm
TV thành viên

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức Stad ............... 26
Bảng 1.2. Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” .......... 30
Bảng 1.3. Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” .......... 30
Bảng 1.4. Tóm tắt quy trình tổ chức DH theo nhóm................................................ 35
Bảng 1.5. Mẫu phiếu thăm dò HS............................................................................ 52
Bảng 1.6. Quy đổi điểm kiểm tra và điểm tiến bộ của HS....................................... 56
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần quang hình học.................................................. 60
Bảng 2.2. Mục tiêu DH phần Quang hình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng ......... 64
Bảng 2.3. Kế hoạch DH phần Quang hình học........................................................ 67
Bảng 2.4. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm có sử dụng TN............. 75
Bảng 2.5. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm chuyên gia......... 96
Bảng 2.6. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm.......................................... 98
Bảng 2.7. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm hợp tác............. 100
Bảng 2.8. Bảng tính chỉ số cố gắng của các nhóm................................................. 106
Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá bài báo cáo của các nhóm ................................... 113
Bảng 2.10. Các tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động của các nhóm............. 114
Bảng 3.1. Kết quả học tập môn vật lí của các lớp thực nghiệm ở HKI ................. 117
Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò............................. 119
Bảng 3.3. Bảng quy đổi mức độ tiến bộ trong việc rèn luyện kĩ năng của HS...... 119
Bảng 3.4. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................. 124
Bảng 3.5. Kết quả của các nhóm trong hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm .. 124
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”
125
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm........................................ 130
Bảng 3.8. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................. 130
Bảng 3.9. Thống kê kết quả đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm................... 131
Bảng 3.10. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập................ 133
Bảng 3.11. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các tật của mắt và cách khắc phục” .. 133

Bảng 3.12. Thống kê chỉ số cố gắng của các nhóm............................................... 133
Bảng 3.13. Kết quả các bài báo cáo của các nhóm ................................................ 136
Bảng 3.14. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập................ 137
Bảng 3.15. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” .......... 137
Bảng 3.16. Điểm trung bình hoạt động nhóm của cá nhân....................................138
Bảng 3.17. Tâm trạng của HS khi tham gia hoạt động nhóm................................139
Bảng 3.18. Thái độ của HS khi tham gia hoạt động nhóm ....................................139
Bảng 3.19. Ý kiến của HS về những ưu điểm của hoạt động nhóm ......................140
Bảng 3.20. Mức độ đồng tình của HS về các yếu tố để hoạt động nhóm có hiệu quả
141
Bảng 3.21. Thống kê phiếu thăm dò theo điểm của mỗi kĩ năng hoạt động..........142
Bảng 3.22. Tổng điểm kĩ năng và mức độ tiến bộ các kĩ năng của HS .................142
Bảng 3.23. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS và so sánh với kết quả HKI....143
Hình 1.1. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức Jigsaw ............................................. 24
Hình 1.2. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “xây dựng kim tự tháp” .................. 32
Hình 2.1. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm có sử dụng TN ............................ 74
Hình 2.2. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm chuyên gia .................................. 90
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11T1................................... 143
Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11H ..................................... 143

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỉ nguyên mới với sự
phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần
như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát
triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày
càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kĩ
năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao:
đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ: “…Giáo dục và đào tạo là
động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế -
xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”. Giáo dục có nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ
năng động, sáng tạo có đủ năng lực đối mặt với những cơ hội và thách thức trong
thời kì hội nhập, đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu
của thời đại mới. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người
học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực
và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời, có thể sống, làm việc
thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội.
Từ việc xác định mục tiêu giáo dục như trên, trong những năm gần đây, cùng
với sự phát triển chung của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã và đang có
những nỗ lực đáng kể trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và
học. Đó là việc xây dựng chương trình đổi mới từ tiểu học đến đại học, chương trình
đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cải tiến PPDH và đánh giá kết quả học tập của
HS… mà trọng tâm là đổi mới về PPDH. Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm
vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT nói
riêng.
Việc đổi mới PPDH nhằm phát triển con người toàn diện hơn, đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hòa nhập vào sự tiến bộ chung của
khu vực và thế giới. Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy
ở tất cả các cấp học, bậc học. Tuy nhiên, các PP trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào

trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng
và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho HS. Một trong những nguyên nhân
có thể kể đến đó là do HTTC dạy học chưa phù hợp. Xưa nay, với PPDH truyền
thống, PPDH lấy giáo viên làm trung tâm, thì HTTC dạy học chủ yếu là hình thức
lớp – bài. HTTC dạy học này giúp GV dễ dàng truyền thụ kiến thức cho HS, tuy
nhiên HS thường tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa đáp ứng được các mục
tiêu dạy học hiện nay, do đó HTTC dạy học này không còn phù hợp nữa. Hiện nay,
các nhà giáo dục đang dần tiếp cận với các PPDH hiện đại, PPDH lấy học HS làm
trung tâm, do đó việc đổi mới HTTC dạy học song hành với đổi mới PPDH là một
việc làm hết sức cần thiết.
Thời gian qua, dạy học theo nhóm đang được các nhà giáo dục quan tâm vì tác
dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành con người mới năng động, sáng tạo, có
khả năng làm việc, giao tiếp và hợp tác… HTDH này đã được áp dụng ở nhiều nước
trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp
dụng rộng rãi trong thực tế. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về các hướng tổ
chức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp với chương trình và điều kiện cơ sở vật
chất trong trường học hiện nay. Chẳng hạn như, luận văn thạc sĩ của Hồ Thị Hồng
với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện –
chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ”, luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế”, luận văn
thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”. Tuy
nhiên, những công trình như thế này còn ít và chưa đầy đủ. Nội dung của những
nghiên cứu đó cũng chưa chú trọng nhiều đến cách thức đánh giá các hoạt động
nhóm nên chưa phát huy hết được hiệu quả của dạy học theo nhóm. Vì vậy, việc
nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được quan tâm.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi đã chọn đề tài “TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC –
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần
quang hình học – Vật lí 11 nâng cao nhằm làm cho HS có thái độ học tập tích cực,
tự lực, có một số kĩ năng làm việc theo nhóm, lĩnh hội được kiến thức bền vững, sâu
sắc, mở rộng.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao một cách thích hợp thì sẽ làm cho học
sinh có thái độ học tập tích cực, tự lực, có kĩ năng làm việc hợp tác theo nhóm, lĩnh
hội được kiến thức bền vững, sâu sắc, và mở rộng hơn.
Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí và giáo dục học của dạy học theo nhóm.
Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực.
Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo nhóm:
Cơ sở lí luận.
Các hình thức dạy học theo nhóm.
Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung phần quang hình học và khả năng vận dụng
các HTTC dạy học theo nhóm.
Thiết kế các tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của dạy học
theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang
hình học – Vật lí 11 nâng cao ở trường THPT chuyên Hùng Vương, tỉnh Bình
Dương.

Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ
sở lí luận về đổi mới PPDH, tổ chức hoạt động nhóm, các tài liệu, sách, báo, các văn
kiện, các nghị quyết của Trung ương Đảng về lĩnh vực giáo dục.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép,
chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích
diễn biến quá trình thực nghiệm.
Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê
kết quả thực nghiệm.
Đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu
và sử dụng hiệu quả HTDH theo nhóm trong dạy học Vật lí nói riêng và dạy học ở
trường THPT nói chung.
9. Cấu trúc của luận văn
Gồm các các phần với các nội dung chính như sau:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức
thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm [22], [37], [48], [50]
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos” với
nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan
điểm triết học Mác – Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức
về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục
đích định trước, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện
cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP.
PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên
các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH,
GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng
thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái
mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của
hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục
đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động
tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích đã được vạch ra bởi GV.
Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như:
PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được
mục tiêu xác định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng).
PPDH cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki).
PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn
(I. Ia. Lence).
PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong
quá trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ).

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là cách thức
thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học, nhằm thực hiện tối ưu
các nhiệm vụ DH. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động
dạy và hoạt động học trong quá trình DH. Dù theo định nghĩa nào thì PPDH cũng
đòi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của người dạy và người học với đối tượng
nghiên cứu, mà kết quả của hoạt động này là quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,…
của HS.
1.1.1.2. Các mô hình cấu trúc của PPDH [9], [37], [50]
PPDH là một khái niệm có tính phức hợp, nên việc phân loại và mô tả cấu trúc
của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau. Sau đây là
một số mô hình cấu trúc PPDH theo nghĩa rộng.
Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
Cấu trúc của PPDH được Lothar Klingberg mô tả theo hai mặt: mặt bên ngoài
và mặt bên trong.
Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài của hoạt động
của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt
bên ngoài của PPDH bao gồm:
Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực
quan, làm mẫu); cùng làm việc (các PP đàm thoại); làm việc tự lực của HS.
Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH theo
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.
Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết
ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận
biết chúng. Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
Tiến trình DH: các bước của quá trình DH.
Các PP 1ôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những PP và thao tác 1ôgic
nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, phân loại.
Các kiểu PPDH: giải thích – minh hoạ, làm mẫu – tái tạo (làm mẫu – bắt
chước), algorit hoá, khám phá – phát hiện.
Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu trúc của

quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực
khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề.
Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH
Cấu trúc PPDH được Hilbert Meyer mô tả theo năm thành tố cơ bản trên cơ sở
phân tích cấu trúc của quá trình DH.
Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị hành
động PP của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định
trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ thể. Các tình
huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là kỹ
thuật dạy học (KTDH). Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến
mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một
nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác, v.v.
Mô hình hành động: mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của GV và HS
trong một quá trình DH cụ thể. Các mô hình hành động quy định cấu trúc nội dung
và PP của một quá trình DH, một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm
kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô
hình hành động là những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định,
ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập.
Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng như
mỗi bài học thực hiện những chức năng lí luận DH khác nhau. Tiến trình DH còn
được gọi là các bước DH hay tiến trình PP, quy trình DH. Tiến trình DH mô tả cấu
trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của các bước DH, quy định tiến
trình thời gian, tiến trình lôgic hành động. Các bước chung nhất của tiến trình DH là
mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục
đích, làm việc với tài liệu mới, củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá.
Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hay HTTC DH (về
phương diện hợp tác). Đó là các HTTC cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn
hình thức cơ bản: DH toàn lớp, DH theo nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các
hình thức hợp tác chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
HTDH lớn: còn gọi là các HTTC DH, là một yếu tố bên ngoài của PPDH.
Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ chức theo những cấu trúc xác

định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong một HTTC DH có thể có nhiều
PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại
các HTTC DH khác nhau, Hilbert Meier đưa ra bốn HTDH lớn: DH theo bài học
(bao gồm các hình thức như bài lên lớp lý thuyết, bài luyện tập, thảo luận nhóm,
tham quan...); DH theo dự án, làm việc tự do và hình thức phối hợp.
Mô hình quan điểm dạy học – PPDH – KTDH
Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các quan
điểm dạy học (QĐDH), PPDH và KTDH.
QĐDH: là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có
sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận
DH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. QĐDH là những định
hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của
PPDH. Tuy nhiên các QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như
những hình thức xã hội cụ thể cho hành động PP, do đó chưa phải các PPDH cụ thể.
Có thể kể ra các QĐDH như: DH giải thích- minh hoạ, DH giải quyết vấn đề, DH
khám phá, DH định hướng hành động, DH theo tình huống, DH gắn với kinh
nghiệm, DH mở, v.v. Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù.
PPDH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH
cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức, cách thức hành động
của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành
động của GV và HS. Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm
những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH
truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra
một số PP khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai, v.v.
KTDH: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các KTDH
chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể
tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt
chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: kĩ thuật

“động não”, kĩ thuật “tia chớp”,...
Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan hệ
và tác động qua lại lẫn nhau. QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa
chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có
những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có
những PP phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như những KTĐH dùng trong nhiều PP
khác nhau. Việc phân biệt giữa các QĐDH, PPDH, KTDH mang tính tương đối.
Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và HTDH.
Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp. Trong
phạm vi đề tài này, PPDH được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. PPDH theo
nghĩa rộng có nhiều bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các
QĐDH hay HTDH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng hoàn
toàn phân biệt với nhau. Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống nhất trong
việc phân loại hay gọi tên các PPDH và HTDH.
PPDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình DH. Cùng một
nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc
hay không phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng
đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm.
1.1.1.3. Định hướng đổi mới PPDH [3], [9], [29]
Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến
những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những
hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng DH, phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS. Về mặt bản chất, đổi mới
PPDH là đổi mới cách tiến hành các PP, đổi mới các phương tiện và hình thức triển
khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm các PP cũ và vận dụng linh hoạt một số
mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong các văn bản pháp
luật quan trọng của Đảng và nhà nước. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993)
đã xác định phải “đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học”, đến nghị quyết Trung ương
2 khóa VIII (12-1996) lại tiếp tục đề ra phương hướng “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo

dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS,
…”. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “…PP giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”.
Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng
chủ yếu:
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS.
Bồi dưỡng PP tự học.
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Trong
đó, hướng thứ nhất là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau.
1.1.1.4. Một số định hướng đổi mới PPDH [3], [9]
Các định hướng đổi mới PPDH rất phong phú. Sau đây là một số định hướng
đổi mới PPDH dành cho GV.
Sử dụng linh hoạt các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động học tập của HS
Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,… hiện nay được sử dụng
phổ biến và vẫn là những PP quan trọng trong DH ở các trường phổ thông. Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà cần phải cải tiến để
nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
Về bản chất, hoạt động DH trong các PP này vẫn diễn ra theo kiểu giải thích -
minh hoạ, hay thông báo - thu nhận. Hoạt động nhận thức của HS diễn ra ở mức
thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện nên tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của HS
không cao. Để khắc phục nhược điểm đó, GV cần dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và
khả năng học tập của HS, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn
so với khả năng hiện có của HS, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng, nỗ lực để
hoàn thành. Nhờ vậy, tư duy được phát triển, tính tích cực học tập được đề cao.

Tăng cường vận dụng các PPDH tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của HS
Một trong những hạn chế nổi bật của các PPDH truyền thống là chưa đề cao
vai trò chủ thể nhận thức và chưa phát triển toàn diện nhân cách HS. Vì thế bên
cạnh các PPDH truyền thống cần sử dụng kết hợp các PPDH mới như DH giải
quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH theo dự án,…với những mức độ, hình thức
khác nhau tùy theo đặc thù của môn học, bài học và đặc điểm, trình độ HS.
Kết hợp đa dạng các PPDH và phối hợp linh hoạt các HTTC DH
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung DH.
Mỗi PP và HTDH có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc
phối hợp đa dạng các PP và HTDH trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng
quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng DH.
Trong DH ở trường phổ thông có nhiều HTTC khác nhau, như: DH cá nhân,
DH theo nhóm, DH toàn lớp, DH ngoài trời, trò chơi học tập, tham quan, ngoại
khóa,... Mỗi HTTC DH có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện
các nhiệm vụ DH đòi hỏi phải phối hợp chúng một cách linh hoạt.
Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng các phương tiện
kĩ thuật hiện đại trong DH
Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH.
Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH và
cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để GV tổ chức, chỉ đạo
hoạt động nhận thức của HS, đồng thời là nguồn tri thức để HS tìm tòi, khám phá,
rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình.
Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và
vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện DH
có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng nguồn tri thức cho HS; mặt
khác, chúng góp phần vào việc đổi mới PPDH của GV. Một khi HS có khả năng
nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì PPDH phải
chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn
lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng. Như vậy, PTDH hiện đại tạo điều kiện rộng rãi
cho DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.

Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như
đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS
những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và
cải tiến quá trình DH.
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú
cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
1.1.2.1. Tính tích cực học tập [3], [19], [50]
Trong quá trình phát triển của xã hội, con người không chỉ tiêu thụ những gì
sẵn có trong thiên nhiên mà còn phải chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Vì vậy hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích
cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến với các vấn đề nêu ra; hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
1.1.2.2. PPDH tích cực [3], [18]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những
PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm
nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự
tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học
tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. Trong
đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt
động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
1.1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực [18]
DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học được tham gia vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập
theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn HS hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, mà phải quan tâm dạy cho HS các PP
học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Năng
lực và ý chí của HS trong một lớp không thể đồng đều, vì vậy có sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập, mỗi công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến
thức mới. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới mục
tiêu học tập rèn luyện. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, quan niệm của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động tập thể sẽ làm cho từng TV quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong học tập hợp tác, mục tiêu hoạt
động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động riêng, các
hoạt động của cá nhân lại được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Học tập
hợp tác theo nhóm làm cho HS quen dần với đời sống xã hội, trong đó mỗi người
sống và làm việc trong sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, GV phải hướng
dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan tới điều
này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung
học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình. Vì lẽ đó, trong xu thế DH hiện đại, PPDH đang chuyển dần từ PPDH
truyền thống sang PPDH tích cực.
DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của DH
hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với DH truyền thống (xem bảng so sánh chi tiết
đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực ở phụ lục 1).
1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học [38]
1.1.3.1. Khái niệm
Theo quan điểm triết học, hình thức có mối quan hệ biện chứng với nội dung.
Nếu nội dung là tổng hợp những mặt, những yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật
thì hình thức là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng, là hệ thống các mối liên
hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của nó. Nội dung và hình thức gắn bó chặt
chẽ không tách rời nhau.
Vận dụng quan điểm này vào xem xét nội dung của DH (nội dung DH) và hình
thức tồn tại của nó (HTTC DH), có thể khẳng định: HTTC DH là hình thức vận
động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác
định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH.
Theo quan điểm lí luận DH, có thể nói HTTC DH là cách tổ chức, sắp xếp hoạt
động DH theo một trật tự với chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.
HTTC DH được xác định tùy thuộc vào mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như:
DH có tính chất tập thể hay cá nhân, phối hợp hay hoạt động chủ yếu thuộc
về một phía nào đó (HTTC DH cá nhân, nhóm, tập thể).
Phương thức tổ chức, điều khiển của GV và mức độ hoạt động tích cực, độc
lập, sáng tạo của người học (HTTC lớp – bài, tự học, nghiên cứu khoa học).
Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong hoạt động DH thành một thể hoàn
chỉnh, chặt chẽ phù hợp với mục đích sư phạm.
Địa điểm, thời gian học tập (DH trên lớp, trong phòng thí nghiệm, hướng dẫn
học ở nhà, tham quan, ngoại khóa,…)
Do có nhiều cách tổ hợp phương thức thực hiện của mối quan hệ từ các yếu tố

cơ bản trên dẫn đến sự đa dạng, phong phú của các HTTC DH. Mỗi HTTC DH có
những đặc điểm riêng, có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình DH.
1.1.3.2. Các HTTC DH ở trường phổ thông
Có nhiều cách phân loại HTTC DH, khái quát cách phân loại và căn cứ vào
thực tiễn DH ở trường phổ thông thì có các HTTC DH sau:
Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình DH, có: HTTC DH trên lớp và
HTTC DH ngoài lớp.
HTTC DH trên lớp
HTTCDH trên lớp là HTTCDH mà thời gian học tập được quy định một cách
xác định và ở một địa điểm riêng biệt, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất
tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của
từng HS để sử dụng các PP và PTDH nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm
vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức
và giáo dục họ tại lớp.
HTTC DH ngoài lớp
HTTC DH ngoài lớp là HTTC DH trong đó GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động
học tập của HS ở địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm
vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng từ
môi trường học tập.
HTTC DH ngoài lớp là HTTC DH linh hoạt, cho phép kiến tạo các môi trường
học tập đa dạng, kích thích được hứng thú học tập của HS và làm cho việc học tập
trong nhà trường gần hơn với thực tiễn cuộc sống. HTTC DH này còn giúp HS có
điều kiện để trải nghiệm và thực hiện phương thức học tập bằng chia sẻ có hiệu quả.
Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay với nhóm HS trong
lớp, có: HTTC DH toàn lớp, theo nhóm và cá nhân.
HTTC DH toàn lớp
Là HTTC DH trong đó GV lãnh đạo đồng thời hoạt động của tất cả HS, tích
cực điều khiển việc lĩnh hội tri thức, việc ôn tập và củng cố tri thức, rèn luyện kỹ
năng chung cho cả lớp và mỗi HS, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.
b) HTTC DH theo nhóm
HTTC DH theo nhóm là HTTC DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân,

trong đó HS từng nhóm dưới sự chỉ đạo của GV trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến
thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc nắm vững tri thức, hình thành
kỹ năng, kỹ xảo. Đặc trưng của HTTC DH theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa
HS với nhau, sự cùng phối hợp hoạt động của họ.
Có hai HTTC DH theo nhóm tại lớp, đó là:
HTDH theo nhóm thống nhất: Tất cả các nhóm thực hiện những nhiệm vụ
giống nhau.
HTDH theo nhóm phân hoá: Mỗi nhóm khác nhau thực hiện những nhiệm
vụ khác nhau trong khuôn khổ chung của cả lớp.
c) HTTC DH cá nhân
Là HTTC DH, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, mỗi HS độc lập
thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để đạt đến mục tiêu
DH chung.
Tất cả các HTTC DH trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau. Mỗi
HTTC DH có chức năng và vai trò nhất định trong nhà trường phổ thông, tuy nhiên,
HTTC DH trên lớp là HTDH cơ bản. Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, điều kiện
và PTDH, đối tượng HS, GV xác định PPDH và HTTC DH thông qua các hoạt
động học tập thích hợp. Trong một HTTC DH có thể sử dụng nhiều PPDH cụ thể,
nhiều phương thức phối hợp của các PPDH và nhiều hình thức cộng tác làm việc
của GV, HS. HTTC DH chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của
GV và HS. Do đó, việc đổi mới các HTTC DH cũng góp phần đổi mới PPDH.
Nhằm đáp ứng một phần nào đó mục tiêu giáo dục của thời đại, đó là đào tạo thế hệ
trẻ năng động, sáng tạo, có đủ năng lực đối mặt với những cơ hội và thách thức trong thời
kì hội nhập, có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của thời đại mới, đề tài luận
văn sẽ đi sâu nghiên cứu và vận dụng DH theo nhóm trong một số bài học cụ thể. Thông
qua DH theo nhóm, đề tài mong muốn không những có thể đổi mới HTTC DH mà qua đó
có thể đồng thời đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, đổi
mới cách xác định mục tiêu DH và cách đánh giá quá trình học tập của HS, từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả DH.
1.2. Một số vấn đề về DH theo nhóm
1.2.1. Khái niệm DH theo nhóm [35], [42]
DH theo nhóm, như đã đề cập ở trên, là một HTTC DH mà trong đó HS, dưới

sự hướng dẫn của GV, làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành
mục đích học tập chung được đặt ra cho nhóm. Trong hoạt động nhóm có nhiều mối
quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với HS.
DH theo nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như DH nhóm,
DH theo nhóm nhỏ, DH hợp tác nhóm, DH hợp tác.
DH theo nhóm không phải là một PPDH cụ thể mà là một HTDH. Tùy theo
nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những PP làm việc khác nhau được sử
dụng. DH theo nhóm là một trong những biện pháp tích cực hóa nhận thức của HS,
một HTDH phổ biến ở các nước phát triển, nên có thể nói DH theo nhóm là một
trong nhóm PPDH tích cực. Vì lẽ đó, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH
cụ thể thì DH theo nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH.
DH theo nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn
khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra… Ở mức độ cao, có thể đề ra
những mục đích sao cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lí các lĩnh vực đề tài và
trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài giảng.
1.2.2. Cơ sở lí luận của DH theo nhóm
1.2.2.1. Cơ sở triết học [4], [10], [20]
Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin, xã hội suy cho cùng là sản phẩm
của sự tác động qua lại giữa những con người với nhau. Con người tạo ra xã hội, là
thành viên của xã hội. Do đó mỗi con người luôn tồn tại trong mối liên hệ chặt chẽ
với những người khác, mỗi cá nhân là một đơn vị cấu thành nên tập thể, liên kết với
tập thể thông qua lợi ích của chính cá nhân và lợi ích của tập thể. Trong quá trình
vận động, phát triển của cá nhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân
với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể, mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy sự phát
triển. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa giữa cá nhân và tập thể, ý
thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí – giáo dục học và xã hội học [4], [21], [38], [43], [50]
Trong cuộc sống xã hội, cá nhân và xã hội cũng luôn có tác động qua lại với
nhau trong quá trình giao tiếp. Sự tiếp xúc, sự giao tiếp giữa người và người trong

nhóm có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành thế giới tâm hồn của mỗi người.
Những tiền đề mở đường cho những nghiên cứu về DH theo nhóm:
Thuyết học tập mang tính xã hội: “sự làm việc đồng đội”
Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng
tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để
giúp những TV trong nhóm, qua đó giúp chính bản thân mình đạt đến thành công.
Hơn nữa, trong nhóm mọi người có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng
lẫn nhau. Nhiều thực nghiệm đã chứng tỏ các mô hình học tập dựa trên thuyết học
tập mang tính xã hội đem lại kết quả cao hơn các cách học truyền thống như: Học
cùng nhau (Learning Together), Tổ học tập (Student Teams Achievement Divisions
– STAD), Tổ hỗ trợ cá nhân (Student Team Assisted Individualization – STAI).
Thuyết Piaget: “sự giải quyết mâu thuẫn”
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV đưa trẻ vào những
tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau và tìm cách giải
quyết. GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết
vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho
đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận nội dung bài học. Sau
đó, GV kiểm tra riêng từng em thì luôn thấy rằng những em lúc đầu không nắm
vững vấn đề thì bây giờ có thể tự mình giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, như
cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm
giúp trẻ bắt chước cách giải quyết vấn đề đúng, hoặc dạy một trẻ với sự chứng kiến
của những trẻ khác để chúng tìm ra nguyên nhân và con đường phát triển.
Thuyết Vygotsky: “sự hợp tác tập thể”
Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga, cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ,
mọi chức năng tâm lí cao cấp của trẻ đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như là một
hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần
thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong”. Ông
đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Vùng phát triển
gần được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại (đã đạt được) của trẻ với mức độ
mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè. DH chỉ
có hiệu quả đối với sự thúc đẩy phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển

gần của HS. Phải làm sao kích thích và thức tỉnh quá trình chuyển vào trong của trẻ.
Những quá trình như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ với những người xung quanh
và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong này sẽ tạo nên những kết
quả bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng làm với nhau hôm nay, chúng sẽ
tự làm được vào ngày mai”.
Thuyết khoa học nhận thức mới: “dạy lẫn nhau”
Thuyết này được Palincsar và Brown xây dựng và phát triển. Theo đó, HS và
GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học
tập. GV trình bày cách thức nêu các vấn đề, cách đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách
phân tích làm sáng tỏ vấn đề,…HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong
nhóm học tập của mình. Các TV khác của nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách
nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của
từng TV được luân phiên thay đổi.
Từ những lí thuyết nêu trên, chúng ta nhận thấy rằng chính nhờ làm việc cùng
nhau mà HS hoạt động tích cực hơn, thúc đẩy sự phát triển tri thức và kĩ năng. Đó
chính là tiền đề để nghiên cứu và áp dụng DH theo nhóm trong trường phổ thông.
1.2.3. Đặc điểm của DH theo nhóm và các nguyên tắc của hoạt động nhóm
1.2.3.1. Đặc điểm của DH theo nhóm [52]
DH theo nhóm có một số đặc điểm sau :
Hoạt động DH vẫn được tiến hành trên lớp, như DH truyền thống.
Việc phân chia nhóm HS vừa tuân theo đặc điểm tâm lý - nhận thức của HS
vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập mà HS phải giải quyết.
Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, phải cùng hợp tác
giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
Trong DH theo nhóm, GV là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra
các hoạt động cụ thể cho từng nhóm, dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua
từng bước. GV là người tổ chức, điều khiển HS tự tiến hành các hoạt động chứ
không phải là người đưa ra kiến thức.
Các nhóm HS tự tiến hành các hoạt động, qua đó có thể rút ra các tri thức cần
thiết cho mình. HS là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập; tác
động trực tiếp với nhau, cùng nhau thảo luận và hoàn thành nhiệm vụ học tập.

1.2.3.2. Các nguyên tắc của hoạt động nhóm [43], [54]
Các nhà nghiên cứu David W. Johnson và Roger T. Johnson đã tổng kết thành
“5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động nhóm và khẳng định: Bất cứ một hoạt động
nhóm nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc này. Nếu thiếu một trong 5 nguyên tắc
này thì hoạt động nhóm sẽ thất bại.
Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (Positive interdependence)
Nguyên tắc 1 cho rằng mỗi TV chỉ thành công khi những người bạn trong
nhóm cũng thành công. Môi trường học có sự phụ thuộc tích cực sẽ khuyến khích
người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự bổ trợ nhau ở mức cao nhất với mong
muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc. Người học phải được đặt trong
một tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc
gánh chịu thất bại cùng nhau. Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:
Mục đích học tập cùng nhau: mỗi TV đều hoàn thành phần công việc được
giao và kiểm tra các thành viên khác để cùng hoàn thành.
Phần thưởng hoặc điểm chung.
Phân chia công việc.
Phân chia vai trò.
Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (Individual accountability) Nguyên
tắc 2 yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công
rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các TV còn lại trong nhóm. Nhóm phải được
biết từng TV đang làm gì, gặp những khó khăn, thuận lợi gì. Nguyên tắc này đảm
bảo không ai có thể làm hết mọi việc trong khi những người khác ngồi chơi. Theo
Johnson D. W và Johnson R. T, mục đích của việc học nhóm là để rèn luyện cho
mỗi cá nhân sau này trở thành những TV riêng lẻ mạnh mẽ.
Những PP cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: học nhóm nhưng kiểm tra cá
nhân; chọn một TV bất kì để trả lời; mỗi TV tự giải thích về phần việc của mình.
Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp (Face - to - face promotive
Interaction)
Nguyên tắc này đòi hỏi các TV trong nhóm phải có tối đa cơ hội để giúp đỡ, động
viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc. Việc các TV trong nhóm làm
việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học mà còn tạo được tình

đoàn kết gắn bó, tôn trọng và bình đẳng. Để thực hiện nguyên tắc này, nhóm phải
được sắp xếp để làm việc trực tiếp và ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ.
Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (Social skills)
Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức về kĩ năng
xã hội cần thiết khi hoạt động nhóm. Theo Johnson D. W, Johnson R. T, kĩ năng xã
hội phải được truyền thụ và dạy dỗ. Kĩ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng
lòng tin, giao tiếp, lắng nghe, trình bày, nhận xét,… là những kiến thức xã hội mà
mỗi TV cần phải được đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả.
Việc rèn luyện các kĩ năng xã hội cho HS có thể được tiến hành thông qua chính
quá trình tổ chức cho HS học tập theo nhóm tại lớp. Dưới sự hướng dẫn của GV,
HS tự hình thành cho mình những kĩ năng cần thiết để hoạt động nhóm. Sau mỗi lần
hoạt động nhóm, các kĩ năng hoạt động nhóm của HS dần dần được hoàn thiện.
Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (Group processing)
Nguyên tắc cuối cùng yêu cầu các TV phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về
quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:
Nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa?
Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?
Mối quan hệ giữa các TV đã tốt chưa?
Những việc gì các TV làm nên được lặp lại?
Những việc gì không nên làm? Tại sao? …
Việc đánh giá này giúp các TV có thể lắng nghe và nhận xét ý kiến của bạn mình.
1.2.4. Một số HTTCDH theo nhóm [18], [35], [36], [52], [55]
Có nhiều cách phân loại các HTTCDH theo nhóm.
Phân loại theo nhiệm vụ học tập: thảo luận nhóm; thuyết trình theo nhóm,
giải bài tập theo nhóm, thực hành theo nhóm,…
Phân loại theo số HS trong nhóm: nhóm cặp đôi, nhóm nhỏ (3-7 HS), nhóm
lớn (nhiều hơn 7 HS).
Phân loại theo thời gian hoạt động nhóm: nhóm tức thời (hoạt động trong 2-
3 phút), nhóm hoạt động trong thời gian ngắn (10-20 phút), nhóm hoạt động trong
cả tiết học hoặc bài học, nhóm dài hạn (hoạt động trong một thời gian dài).
Phân loại theo cách thức tổ chức: hình thức Jigsaw, Stad, GI-điều tra theo

nhóm, hình thức “gánh xiếc”, “xây kim tự tháp”…
Tuy nhiên các cách phân loại này không hoàn toàn độc lập với nhau, trong HTTC
nhóm theo cách phân loại này có thể bao hàm các HTTC theo cách phân loại kia. Tùy
thuộc vào nội dung hoạt động nhóm và cách thức tổ chức nhóm mà GV quyết định số
lượng HS trong nhóm, thời gian hoạt động nhóm cho phù hợp. Do đó phần sau đây chỉ
trình bày về một số HTTCDH theo nhóm được phân loại theo cách thức tổ chức.
1.2.4.1. Hình thức nhóm chuyên gia - hình thức Jigsaw của Elliot Aronson
Người đầu tiên đưa ra ý tưởng cho hình thức này là Elliot Aronson (1971) và ông
đặt tên cho nó là Jigsaw (ghép hình). Sau đó Robert Slavin (1991) và Spencer Kagan
(1992) cải tiến và gọi là Jigsaw II. Để dễ hiểu và hiểu đúng với bản chất của nó, người
ta không sử dụng thuật ngữ “ghép hình” mà đổi thành “nhóm chuyên gia”.
Cách thức tổ chức
Theo Aronson, hình thức Jigsaw được tổ chức theo 10 bước cơ bản như sau:
Bước 1: Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-6 HS/nhóm, gọi là nhóm
hợp tác. Chọn mỗi nhóm một HS làm nhóm trưởng để lãnh đạo nhóm, thường chọn
HS ưu tú nhất trong nhóm.
Bước 2: Sắp xếp bàn ghế và bố trí chỗ làm việc cho các nhóm.
Bước 3: Phân chia nội dung bài học thành 4-6 chủ đề, ứng với số TV trong
nhóm. Mỗi chủ đề chứa không quá nhiều cũng không quá ít nội dung kiến thức.
Bước 4: Phân công cho mỗi TV trong nhóm tìm hiểu một chủ đề của bài học,
những chủ đề khó nên dành cho HS khá, giỏi. Nêu cách thức tiến hành hoạt động và
các yêu cầu cần thực hiện.
Bước 5: HS dành thời gian tìm hiểu chủ đề được giao.
Bước 6: Các TV có cùng nhiệm vụ hợp thành một nhóm, gọi là “nhóm chuyên
gia”, mỗi TV được xem là một chuyên gia, thảo luận với nhau trong một khoảng
thời gian nhất định.
Bước 7: Kết thúc phần học nhóm này, các TV sẽ trở về nhóm của mình.
Bước 8: Các TV trong nhóm chuyên gia sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần
bài học của mình, đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.
Bước 9: GV quan sát quá trình hoạt động của các nhóm, hướng dẫn, điều
chỉnh khi cần thiết. Bước này được thực hiện xen kẽ với bước 6 và bước 8.

Bước 10: Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các
phần của bài học. Điểm nhóm được tính căn cứ trên điểm của các TV trong nhóm.
Hình 1.1. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức Jigsaw
Ưu điểm
Tạo cơ hội cho HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng như kĩ năng giao tiếp,
trình bày một vấn đề, kĩ năng lắng nghe, thảo luận,...
Phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. HS có nhiều cơ hội hoạt
động, học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân, giúp các em mạnh dạn hơn, tự tin hơn.
HS tham gia vào hai hoạt động với ba vai trò khác nhau. Là TV của nhóm chuyên
gia, HS được bình đẳng, tự do trao đổi với nhau về cùng một vấn đề nhằm hiểu thấu
đáo, tường tận phần kiến thức được giao. Là TV của nhóm hợp tác, HS ở vị trí thay
thế cho người thầy truyền đạt lại nội dung do mình phụ trách, đồng thời lắng nghe,
tiếp thu và được quyền thắc mắc về nội dung của TV khác.
Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm,
thấy được sự phụ thuộc tích cực giữa các cá nhân: các cá nhân hiểu khá sâu về phần
kiến thức của mình, có sự cố gắng trong việc truyền đạt lại cho các TV khác. Kết
quả là ban đầu mỗi cá nhân chỉ tìm hiểu kĩ một phần kiến thức, qua trao đổi cá nhân
đó sẽ nắm được tất cả kiến thức của bài học. Qua đó góp phần làm tăng tinh thần
đoàn kết giữa các TV trong nhóm.
Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Đây là
những vấn đề dễ phát sinh trong quá trình hoạt động nhóm.
Sử dụng được với tất cả các cấp học, bậc học khác nhau.
Hạn chế
Vì hoạt động nhóm được tổ chức hai lần: ban đầu là hoạt động của nhóm
chuyên gia, sau đó hoạt động của nhóm hợp tác, do đó sẽ mất thời gian để di
chuyển, ổn định nhóm và gây mất trật tự lớp học.

Vì mỗi TV được giao tìm hiểu một phần của bài học nên có có thể có hiện
tượng HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung
của các TV khác khiến kiến thức không trọn vẹn.
Khó thực hiện khi lớp học có những TV quá yếu, không thể đảm nhận vai trò
như một chuyên gia về lĩnh vực được giao nghiên cứu.
4. Nhận xét
Để HS có thời gian tìm hiểu bài, chủ động và tích cực trong hoạt động, việc
chia nhóm và giao nhiệm vụ nên thực hiện ở tiết học trước.
GV cần dự kiến sơ đồ chỗ ngồi cho nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác sao
cho đảm bảo đủ chỗ, HS có thể trao đổi trực diện đồng thời việc di chuyển phải
thuận tiện, không làm mất thời gian hoạt động của nhóm hay mất trật tự lớp học.
Cần nhấn mạnh phương án đánh giá kết quả hoạt động của nhóm và cá nhân
để HS ý thức được vai trò của mình trong sự thành công của nhóm đồng thời đảm
bảo HS không chỉ quan tâm đến phần bài học của mình mà còn phải quan tâm tìm
hiểu các phần còn lại.
Dù HS đóng vai trò chủ thể xuyên suốt hoạt động, nhưng do các em đang tìm
hiểu kiến thức mới nên lúc trao đổi với nhau khó tránh khỏi những vướng mắc. Vì
vậy, các em rất cần đến sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Đặc biệt là khi các nhóm
chuyên gia hoạt động, GV phải đi đến từng nhóm để theo dõi, kịp thời phát hiện và
giúp đỡ các em giải quyết các vướng mắc. Như thế khi về nhóm của mình, các em
mới giúp nhóm giải quyết được những vấn đề đó.
Các kiến thức trong SGK thường trình bày theo kiểu tuyến tính, kiến thức
phần trước liên quan tới sau phần sau. Do đó, hình thức nhóm chuyên gia chỉ áp
dụng hiệu quả ở một số bài học có nội dung đơn giản, các bài học gồm các các nội
dung độc lập nhau hoặc các bài học mà HS đã có kiến thức nền tảng (dễ chia thành
các đơn vị kiến thức tương đương để học, trao đổi).
GV nên chọn bài học có thời lượng 2 tiết, đặc biệt là hai tiết học kế tiếp nhau
để làm tăng hiệu quả hoạt động nhóm.
1.2.4.2. Hình thức nhóm chia sẻ kết quả học tập – hình thức Stad (Student
Teams - Achievement Divisions) của Slavin
HTTC nhóm này được phát triển bởi Slavin tại trường đại học Hopkins.

Hình thức Stad được tổ chức theo các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông qua
bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác.
Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4-5 HS/ nhóm.
Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều
nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất.
Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.
Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục tìm hiểu
để khắc phục các phần kiến thức chưa nắm tốt.
Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2.
Bước 8: Đánh giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm. Có
nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng vẫn dựa trên nền tảng là sự cố gắng của
HS, đặc biệt là HS yếu, sự cố gắng của họ góp phần đáng kể trong kết quả chung
của nhóm. Tính ưu việt của hình thức này thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự
nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng. Cơ chế
chấm điểm này được minh họa rõ hơn trong bảng 1.1.
Bảng 1.1. Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức Stad
TV Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng chỉ số cố gắng
TV 1 7 7 0
TV 2 4 7 3
5
TV 3 9 8 0
TV 4 6 8 2
Theo như cơ chế này, một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào
sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ của các TV khác trong nhóm.
Ưu điểm
Đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV, tạo cơ hội cho HS yếu sửa sai kiến thức.
Hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Vì nếu HS
yếu không nỗ lực thì chỉ số cố gắng của cả nhóm không cao. Còn nếu HS giỏi chỉ
biết học cá nhân không giúp đỡ được các bạn khác trong nhóm cùng tiến bộ thì chỉ
số cố gắng mà HS này mang lại nhiều nhất cũng chỉ từ 2 đến 3 điểm.

Cho HS yếu thấy được vai trò của mình trong nhóm, họ hoàn toàn có thể mang
lại kết quả tốt cho cả nhóm. Điều này giúp các em tự tin hơn trong hoạt động nhóm.
Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực.
Không cần bố trí chỗ ngồi đặc biệt. HS cùng nhóm chỉ cần tụ về một vị trí.
Hạn chế
Việc tổ chức hoạt động nhóm theo hình thức này mất nhiều thời gian, nhất là
thời gian tổ chức kiểm tra, đánh giá (vì phải tiến hành hai lần kiểm tra). Hơn nữa,
GV phải mất nhiều thời gian, công sức trong việc soạn đề.
Có hiện tượng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận
nên chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm.
Nhận xét
Khi chia nhóm, GV cần chú ý đến năng lực của các TV trong nhóm, đảm bảo
mỗi nhóm đều có HS khá, giỏi để giúp đỡ các HS yếu.
Vì HS làm bài kiểm tra ngay sau khi tìm hiểu bài mới nên đề kiểm tra cần
tránh những câu hỏi thuộc lòng, không quá khó nhưng cũng không được quá dễ. Khi
soạn đề, GV cần bám sát mục tiêu bài học, các câu hỏi thuộc dạng hiểu và vận dụng
kiến thức có độ khó vừa phải (1 – 2 bước suy luận), sao cho HS khá giỏi có thể đạt
được điểm 8, 9 ở lần kiểm tra đầu tiên để các em tự tin với việc giúp bạn yếu kém
hiểu bài trước khi kiểm tra lần hai.
Để đánh giá được sự tiến bộ của HS yếu kém thì đề kiểm tra lần hai phải có
độ khó tương đương, câu hỏi có hướng vận dụng tương tự như đề kiểm tra lần đầu.
Để làm tốt điều này, GV cần dành nhiều thời gian, công sức cho việc soạn đề và
trao đổi với các đồng nghiệp để điều chỉnh cho hợp lí.
Do số TV mỗi nhóm có thể khác nhau, vì vậy để việc đánh giá được công
bằng cần tính giá trị trung bình chỉ số cố gắng của các nhóm.
Hình thức Stad dễ áp dụng cho các bài tìm hiểu kiến thức mới đơn giản, ngắn
gọn vì HS có thể tự học hay các tiết bài tập, ôn tập, luyện tập vì HS có thể tự ôn lại
kiến thức và nhờ các TV trong nhóm kiểm tra lại.
1.2.4.3. Hình thức điều tra theo nhóm – hình thức GI (Group Investigation)
Hình thức này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự
của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Hình thức này giống như

mô hình thu nhỏ của dạy học dự án.
Bước 1: Chia nhóm. Thường phân lớp học thành các nhóm có đầy đủ thành
phần giỏi, khá, trung bình, yếu, gồm 4-6 TV để hỗ trợ nhau trong quá trình hoạt
động. Tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng
sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề.
Bước 2: Lựa chọn chủ đề. Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức
bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tùy thuộc vào mỗi GV, nhưng cho các nhóm
được tự lựa chọn sẽ tạo được sự hứng khởi.
Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác. Nhóm HS lập kế hoạch giải
quyết vấn đề đã chọn, với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng
mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ
chức công việc. GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Nhóm thực hiện theo kế hoạch đã đề ra, các TV
trong nhóm tập hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó phân tích
các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có ý tưởng hay cho bài thuyết trình của
nhóm. Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với nhau và với GV nếu gặp
khó khăn. GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm.
Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả
quá trình làm việc của nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung, góp
nội dung báo cáo cho hợp lý, cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong
cách đứng lớp của người thuyết trình.
Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng. GV phải
thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp
tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả lớp.
Ưu điểm
HS học được cách tìm hiểu vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau như
sách, tài liệu, mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung quanh.
Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác thì sẽ
tránh được tình trạng ăn theo, HS rèn luyện được kĩ năng làm việc theo nhóm.
Với hình thức GI, ngoài các kĩ năng hoạt động nhóm thì HS sẽ làm quen với

việc lên kế hoạch và tổ chức công việc của tập thể sao cho có hiệu quả.
Hạn chế
Thời gian HS phải chuẩn bị bài tương đối nhiều, trong khi quỹ thời gian học
nhà của HS thì có hạn.
Do hoạt động nhóm của HS chủ yếu diễn ra ngoài giờ học ở trường nên GV
khó theo dõi sát quá trình hoạt động của các nhóm.
Để đạt hiệu quả cao thì HS phải có được một số hiểu biết nhất định về các kĩ
năng làm việc nhóm trước khi tiến hành hoạt động. Điều này sẽ rất khó khăn nếu
HS chưa từng hoạt động nhóm trước đó.
4. Nhận xét
Để HS có thời gian chuẩn bị thì GV phải lên kế hoạch tổ chức chi tiết từ
sớm, chia nhóm và cho các nhóm HS lựa chọn chủ đề, tiến hành chuẩn bị trong
khoảng thời gian đủ dài trước khi báo cáo.
GV cần yêu cầu HS ghi chép lại quá trình hoạt động nhóm để tiện theo dõi.
Hình thức này thích hợp với việc tổ chức cho HS tìm hiểu các kiến thức mở,
các ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn, xây dựng các phương án TN, làm mô
hình, đồ dùng dạy học đơn giản, tiến hành các chủ đề tự chọn, ngoại khóa.
1.2.4.4. Hình thức “gánh xiếc”
HTDH nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong các giờ học
môn tự nhiên và ngày càng phổ biến.
1. Cách thức tổ chức
Chia lớp thành các nhóm nhỏ.
GV phân công cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số TN
như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau trong những khoảng thời gian nhất định.
Các nhóm tiến hành các nhiệm vụ được giao theo thứ tự, lần lượt hết nhiệm
vụ này đến nhiệm vụ khác. Như vậy, bất cứ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến
hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ thì các nhóm đều kết thúc nhiệm vụ.
Các nhóm báo cáo kết quả.
Đánh giá kết quả hoạt động.
Ưu điểm
Không cần chuẩn bị nhiều dụng cụ TN, tài liệu học tập. Đây là điểm thuận

lợi cho việc DH trong điều kiện số lượng dụng cụ, tài liệu ít mà nhu cầu cần nhiều.
Rèn luyện được cho HS tính kỉ luật khi làm việc.
3. Hạn chế
Nếu tổ chức không tốt sẽ gây ra tình trạng lộn xộn trong lớp học.
4. Nhận xét
Khi áp dụng hình thức này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các dự
định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể. Ví dụ: một tiết học mỗi
nhóm phải làm 3 TN, mỗi TN cần 15 phút thì ta có thể lập ma trận như bảng 1.2.
Bảng 1.2. Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc”
Nhóm Thí nghiệm
A 1 2 3
B 2 3 1
C 3 1 2
Thời điểm hoàn thành (Phút thứ) 15 30 45
- Nếu có TN hay bài tập cần thời gian giải quyết dài hơn các bài tập khác thì ta
vẫn có thể áp dụng được hình thức này. Ví dụ: mỗi nhóm phải giải quyết 5 TN, mỗi
TN kéo dài 5 phút, riêng TN 1 được giải quyết trong 10 phút. Trường hợp này, ta có
thể lập ma trận như bảng 1.3.
Bảng 1.3. Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc”
Nhóm Thí nghiệm
A 1 1 2 3 4 5
B 2 3 4 5 1 1
C 4 5 1 1 2 3
Thời điểm hoàn thành (Phút thứ) 5 10 15 20 25 30
- GV cần dự kiến vị trí làm việc của các nhóm thuận tiện cho việc thay đổi các
nhiệm vụ học tập.
- Hình thức này thường được áp dụng cho những tiết thực hành, những giờ học
tiến hành nhiều công việc khác nhau, cần đồ dùng TN, tài liệu tham khảo… nhưng
cơ sở giảng dạy không có đủ đáp ứng cho các nhóm.
1.2.4.5. Hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây dựng kim tự tháp”
1. Hình thức “Cặp đôi chia sẻ” hay nhóm “rì rầm” (Pairwork)
“Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi tiến sĩ

Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc

Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc

Similar to Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 🥰🥰 Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864 ❤❤

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 🥰🥰 Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864 ❤❤ (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao.doc