Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá học trường Trung học cơ sở.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐÀO NGUYỄN THANH HƢƠNG
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƢỠNG
ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
MÃ SỐ : 601410
HÀ NỘI – 2013

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐÀO NGUYỄN THANH HƢƠNG
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƢỠNG
ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
MÃ SỐ : 601410
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng
HÀ NỘI – 2013

3. LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng Đa ̣i Học
Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn
Hóa học, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học
Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn Phó giáo sƣ – Tiến sĩ Nguyễn Xuân
Trƣờng, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hƣớng dẫn tận tình, có những
định hƣớng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Hóa
Sinh Địa trƣờng Trung học cơ sở Cầu Giấy cũng nhƣ quý thầy cô của nhiều trƣờng
THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành
thực nghiệm sƣ phạm cho đề tài.
Cuối cùng, xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động viên và
giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian vừa qua.
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Đào Nguyễn Thanh Hƣơng

4. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BDHSG: bồi dƣỡng học sinh giỏi
CĐSP: Cao đẳng sƣ phạm
dd: dung dịch
ĐHKHTN: Đại học Khoa học tự nhiên
ĐHSP: Đại học sƣ phạm
đktc: điều kiện tiêu chuẩn
ĐLBTKL: định luật bảo toàn khối lƣợng
g: gam
GV: giáo viên
HS: học sinh
HSG: học sinh giỏi
PTHH: phƣơng trình hóa học
THCS: trung học cơ sở
THPT: trung học phổ thông
VD: ví dụ

5. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng: 3.1. Kết quả kiểm tra lần 1, 2, 3
Bảng: 3.2. Kết quả thi học sinh giỏi cấp Quận
Bảng: 3.3. Kết quả thi học sinh giỏi cấp Quận của trƣờng THCS Cầu Giấy

6. MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục các chữ viết tắt................................................................................. ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... iii
MỞ ĐẦU.................................................................................................…. .... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.2. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy
học hoá học........................................................................................................ 6
1.2.1. Tƣ duy và hoạt động nhận thức............................................................... 6
1.2.2. Các giai đoạn của tƣ duy......................................................................... 7
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tƣ duy trong quá trình dạy học hóa học............. 8
1.2.4. Các hình thức cơ bản của tƣ duy............................................................. 10
1.3. Bài tập hóa học........................................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm về bài tập hoá học.................................................................. 13
1.3.2. Tác dụng của bài tập hoá học.................................................................. 13
1.3.3. Quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc phát triển tƣ duy của học
sinh .................................................................................................................... 14
1.3.4. Những định hƣớng thiết kế bài tập hóa học............................................ 15
1.4. Bồi dƣỡng đội tuyển sinh giỏi hóa học ở trƣờng THCS............................ 17
1.4.1. Quan niệm về học sinh giỏi..................................................................... 17
1.4.2. Năng khiếu hoá học. Những phẩm chất và năng lực cần có của một học
sinh giỏi hoá học ............................................................................................... 18
1.4.3. Những năng lực giáo viên cần có khi bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học
........................................................................................................................... 21
1.4.4. Thực trạng bồi dƣỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học ở trƣờng THCS
........................................................................................................................... 21

7. CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP BỒI DƢỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI THCS ............................ 26
2.1. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập.......................................................... 26
2.2. Các phƣơng pháp giải toán hóa học........................................................... 27
2.2.1. Phƣơng pháp đƣờng chéo........................................................................ 27
2.2.2. Phƣơng pháp bảo toàn khối lƣợng.......................................................... 30
2.2.3. Phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng........................................................ 32
2.2.4. Phƣơng pháp dùng khối lƣợng mol trung bình (M )............................... 35
2.2.5. Phƣơng pháp ghép ẩn số ......................................................................... 36
2.2.6. Phƣơng pháp giải bài tập tự chọn lƣợng chất ......................................... 36
2.2.7. Phƣơng pháp biện luận............................................................................ 38
2.3. Hệ thống bài tập ......................................................................................... 39
2.3.1. Hệ thống bài tập vô cơ theo trình tự lý thuyết sách giáo khoa ............... 39
2.3.2. Hệ thống bài tập vô cơ theo các chuyên đề............................................. 74
2.3.3. Hệ thống bài tập hữu cơ.......................................................................... 89
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 111
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................ 111
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 111
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................................. 111
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm................................................................. 111
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................... 111
3.3.1. Đối tƣợng học sinh và địa bàn thực nghiệm ........................................... 111
3.3.2. Giáo viên dạy thực nghiệm..................................................................... 111
3.3.3. Kế hoạch giảng dạy................................................................................. 112
3.4. Kết quả thực nghiệm.................................................................................. 112
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm................................................................... 115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 116
1. Kết luận ......................................................................................................... 116
2. Khuyến nghị.................................................................................................. 117

8. TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................. 118
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 120

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế giới xã hội tri thức – đây là một hình thái xã hội –
kinh tế trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các
nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới. Trong sự nghiệp đổi mới toàn
diện này thì đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển.
Ngành giáo dục phải tạo ra những con ngƣời lao động có tri thức, tự chủ, năng động và
sáng tạo đáp ứng yêu cầu thời đại.
Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X vẫn tiếp tục khẳng định : Phát
triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo
dục – đào tạo là động lực, tiền đề để phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc.
Nội dung cơ bản của phát triển giáo dục là bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu
của mỗi học sinh.
Đất nƣớc ta đang chuyển mình theo hƣớng công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Một
trong những tiềm lực quan trọng của chúng ta là phát triển công nghiệp hóa chất, khai
thác nguồn tài nguyên thiên nhiên ban tặng để thúc đẩy sự phát triển của đất nƣớc, đảm
bảo an ninh quốc phòng. Muốn vậy, cần có đội ngũ lao động giỏi trong các lĩnh vực
của công nghệ hoá học. Ngay từ bây giờ, việc tiếp tục bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên
(GV) phải đƣợc coi trọng; việc phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu bộ môn càng
đặt ra cấp thiết ngay từ đầu cấp, khi học sinh (HS) vừa bƣớc vào môn hoá học. Những
năm đầu này, các kiến thức, kỹ năng cơ bản là nền tảng cho các em tiếp tục học lên, tập
thói quen làm việc khoa học, có định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Do đó, bên cạnh
giáo dục đại trà, các trƣờng Trung học cơ sở (THCS) cũng luôn quan tâm, đầu tƣ cho
việc bồi dƣỡng học sinh giỏi (HSG). Nó bao gồm phát hiện năng khiếu, bồi dƣỡng
năng lực, xây dựng hệ thống bài tập đa dạng từ cơ bản đến nâng cao. Ngoài ra, bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học thông qua hệ thống bài tập là phƣơng pháp hữu hiệu nhất
trong việc nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy logic từ đó gây hứng thú học
tập cho các em và đào tạo đội ngũ HSG. Điều này rất phù hợp với phƣơng ngôn Trung
Hoa: “Tôi nghe, tôi quên. Tôi nhìn, tôi nhớ. Tôi làm, tôi hiểu”.

10. 2
Hiện nay, với chƣơng trình hoá học lớp 9 đổi mới và trình độ học sinh ngày
càng cao thì nội dung và phƣơng pháp bồi dƣỡng HSG cũng cần có sự thay đổi cho
phù hợp. Trong thời đại công nghệ thông tin, nguồn tài liệu tham khảo cần cho việc
dạy học của GV có khá nhiều, tuy nhiên lại chƣa có tính hệ thống. Đối với học sinh
THCS thì các em chƣa có đủ năng lực nhận thức để lựa chọn những sách tham khảo
phù hợp với mục đích học tập của mình. Mặt khác, qua điều tra trên địa bàn thành phố
Hà Nội, chúng tôi thấy rằng GV dạy hóa học ở các trƣờng THCS hiện nay có tuổi đời
còn khá trẻ, có sự nhiệt tình trong công tác nhƣng còn thiếu kinh nghiệm giảng dạy nói
chung và bồi dƣỡng HSG nói riêng. Một phần nguyên nhân là do nguồn đào tạo GV
THCS là các trƣờng Cao đẳng sƣ phạm (CĐSP) chƣa chú trọng vào việc dạy bài tập và
phƣơng pháp xây dựng bài tập nâng cao. Do đó việc học tập, bồi dƣỡng HSG môn hoá
học của HS – GV trên địa bàn thành phố Hà Nội cũng nhƣ nhiều địa phƣơng khác hiện
nay đang diễn ra nhƣ sau : các em HS học tập chủ yếu dựa vào sách giáo khoa mà nội
dung sách giáo khoa chỉ chứa đựng những bài tập cơ bản, cô đọng; GV bồi dƣỡng HSG
tự mày mò xây dựng bài tập và tham khảo một số tài liệu thƣờng phân loại bài tập theo
nội dung chƣơng trình học.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi
dƣỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá học trƣờng Trung học cơ sở” nhằm tạo điều kiện
cho GV và HS THCS có thêm tƣ liệu tự bồi dƣỡng, phát triển năng lực của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập lý thuyết định tính và định lƣợng dạng
phân hoá nhằm giúp các em HSG trƣờng THCS có tài liệu tự học, tự bồi dƣỡng, phát
triển năng lực tƣ duy; GV dạy môn hóa THCS có tƣ liệu tham khảo để học tập và giảng
dạy tốt hơn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng đội tuyển HSG hoá
học trƣờng THCS. Tổng kết đƣợc cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy, các phƣơng
pháp và thao tác tƣ duy trong quá trình dạy và học môn hoá học.
- Đề xuất hệ thống bài tập có thể giúp HS tự học, tự nghiên cứu nhằm phát triển
năng lực tƣ duy của mình.

11. 3
- Thực nghiệm sƣ phạm : Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của hệ thống
bài tập đã đề xuất trong việc bồi dƣỡng đội tuyển HSG hoá học trƣờng THCS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu :
Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Lý luận về bồi dƣỡng HSG hoá học lớp 9 và hệ thống bài tập nhằm phát triển tƣ
duy HS trong việc bồi dƣỡng đội tuyển HSG hoá học trƣờng THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế đƣợc hệ thống bài tập có chất lƣợng, đa dạng, phong phú và có
phƣơng pháp sử dụng chúng một cách hợp lý trong dạy học thì sẽ giúp HS nâng cao
đƣợc kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiện cứu, chủ động và sáng tạo, góp
phần nâng cao chất lƣợng bộ môn và hiệu quả của quá trình bồi dƣỡng HSG.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. Tham khảo
các tài liệu về phƣơng pháp dạy học hoá học, các chuyên đề đổi mới phƣơng pháp dạy
học, các đề tài nhằm phát triển tƣ duy của HS.
- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dƣỡng HSG, các đề thi HSG hoá học lớp 9 ở
cấp quận, thành phố; đề thi vào lớp 10 chuyên hóa.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng bồi dƣỡng đội tuyển HSG hoá học lớp 9 ở các trƣờng trên
địa bàn thành phố.
- Đúc kết kinh nghiệm của bản thân và trao đổi kinh nghiệm với các GV bồi
dƣỡng đội tuyển HSG hoá học ở các trƣờng THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất hệ thống bài tập bồi dƣỡng HSG hoá học lớp 9.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dƣỡng HSG hoá học lớp 9.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng của hệ thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất.

12. 4
- Kiểm nghiệm hiệu quả của việc đề xuất phƣơng pháp sử dụng hệ thống lý
thuyết, bài tập.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng kết cơ sở lý luận về năng lực hay năng khiếu của HSG hoá học.
- Sƣu tầm, xây dựng hệ thống bài tập theo từng chủ đề và phƣơng pháp giải
nhằm giúp cho HS có thể tự học tập và làm tài liệu tham khảo cho GV THCS trong quá
trình giảng dạy.
- Đề xuất một số hƣớng sử dụng hệ thống bài tập hợp lý và hiệu quả. Từ đó
nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy và học.

13. 5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong công cuộc cải cách giáo dục hiện nay, việc phát hiện và đào tạo HSG
nhằm cung ứng nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho đất nƣớc là một trong những nhiệm
vụ quan trọng ở tất cả các cấp học. Xác định đƣợc nhiệm vụ quan trọng này, đã và
đang có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề phát hiện, bồi dƣỡng HSG ở tất cả các bộ
môn trong nhà trƣờng.
Bộ môn Hóa học đã có nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về hệ thống bài tập
dành cho học sinh giỏi nhƣ:
- “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tƣ duy trong việc bồi
dƣỡng học sinh giỏi hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông” – Luận án tiến sĩ giáo dục
học – Vũ Anh Tuấn (2004).
- “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần dung dịch, sự điện li và phản ứng
oxi hóa - khử dùng cho học sinh khá, giỏi, lớp chọn, lớp chuyên hóa học ở bậc Trung
học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Hoàng Công Chứ (2006) – Đại học Sƣ phạm Hà
Nội.
- Hệ thống lý thuyết – xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi
dƣỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ –
Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2007) – Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tƣ duy trong bồi
dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Đỗ Văn Minh
(2007) – Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- “Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hóa lý dùng trong bồi dƣỡng học
sinh, chuyên hóa trƣờng Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Lê Thị Mỹ Trang
(2009) – Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
- “Nội dung và biện pháp bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học hữu cơ Trung học
phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Lê Tấn Diện (2009) – Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí

14. 6
Minh.
- “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dƣỡng học sinh giỏi
hoá học vô cơ lớp 9 trƣờng Trung học cơ sở” – Luận văn thạc sĩ – Tƣởng Hồng Nhung
(2012) – Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, các đề tài này chủ yếu viết về việc bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa ở
trƣờng Trung học phổ thông. Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn của
Thạc sĩ Tƣởng Hồng Nhung gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất nhƣng tác giả
mới chỉ đề cập đến các bài tập hóa học vô cơ, chƣa có hệ thống bài tập hóa học hữu cơ
bồi dƣỡng học sinh giỏi lớp 9.
1.2. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình
dạy học hoá học
1.2.1. Tư duy và hoạt động nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ngƣời: nhận
thức, tình cảm, ý chí. Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt chẽ với
chúng. Hoạt động nhận thức của con ngƣời tuân theo quy luật khách quan đã đƣợc khái
quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, từ tƣ duy trừu tƣợng trở về
thực tiễn. Quá trình nhận thức của con ngƣời có thể chia thành hai giai đoạn lớn là
nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tƣ duy và tƣởng tƣợng).
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý. Nó là sự phản ánh những thuộc tính
bên ngoài của sự vật và hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan. Cảm giác là
hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc
tính riêng lẻ của sự vật và hiện tƣợng. Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và
theo cấu trúc nhất định.
Nhận thức lý tính: Tƣởng tƣợng là quá trình tâm lý phản ánh những điều chƣa
từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tƣợng đã có. Tƣ duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật, hiện tƣợng
trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.
Nhƣ vậy, tƣ duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc
lập của từng cá thể trong quá trình nhận thức tích cực của mỗi ngƣời. Tuy nhiên, tƣ

15. 7
duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con ngƣời sống trong xã hội, chịu sự chi phối của xã
hội. Nét nổi bật của tƣ duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy
mới đƣợc nảy sinh. Tƣ duy có tính trừu tƣợng hoá và khái quát hoá. Tƣ duy là mức độ
nhận thức lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. M.N. Sacdacop
cũng đã viết: Tƣ duy là nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tƣợng trong
những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tƣ duy cũng là sự
nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tƣợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở
những kiến thức khái quát đã thu nhận đƣợc. [8, tr. 8 - 10]
Cùng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kĩ năng về hóa học, việc dạy học hóa
học còn phải góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS – phát triển những năng lực
nhận thức cho HS. Năng lực nhận thức bao gồm năng lực tri giác, biểu tƣợng, chú ý, trí
nhớ, tƣ duy, hứng thú nhận thức, trí thông minh, khả năng sáng tạo trong lao
động…[16, tr 20].
Đối với phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tƣ duy.
1.2.2. Các giai đoạn của tư duy
Tƣ duy là một hành động. Mỗi hành động của tƣ duy là một quá trình giải quyết
một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn. Quá
trình tƣ duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức đƣợc vấn đề đến
khi vấn đề đƣợc giải quyết. Cách giải quyết này lại có thể gây ra vấn đề mới khởi đầu
cho hành động tƣ duy mới lâu dài và phức tạp. Quá trình tƣ duy gồm 5 giai đoạn:
- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề. Đây là bƣớc khởi đầu và quan trọng nhất
của tƣ duy, bƣớc này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá nhân.
- Huy động các tri thức kinh nghiệm: Làm xuất hiện trong đầu những tri thức,
kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định.
- Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết tức là đề ra cách giải quyết nhiệm
vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất.
- Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết đã
nêu. Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tƣ duy mới.

16. 8
- Giải quyết nhiệm vụ đề ra. Quá trình này đƣợc thực hiện sau khi giả thuyết
đƣợc kiểm tra và khẳng định. Quá trình này thƣờng có nhiều khó khăn do:
+ Chủ thể không nhận thức đƣợc một số dữ lỉệu của nhiệm vụ.
+ Chủ thể đƣa vào bài toán một số điều kiện thừa.
+ Tính khuôn sáo, cứng nhắc của tƣ duy.
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học
Năng lực tƣ duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng hóa,
khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận – giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá
trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.
Năng lực tƣ duy của con ngƣời nhƣ đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Tuy
nhiên, thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhƣng chỉ ở
dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy đƣợc, vì nếu không có tác nhân xã
hội thì sẽ mai một dần.
Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học
ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ. Thế kỷ
XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tƣ duy đã trở
thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con ngƣời. Vì vậy việc nâng cao năng lực tƣ
duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lƣợc phát triển con ngƣời ở nƣớc ta. Thế
nên việc rèn luyện các thao tác tƣ duy cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học là
hết sức cần thiết, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác tƣ
duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái quát hóa…[8, tr. 11]
1.2.3.1. Phân tích - tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành các
phần, các bộ phận khác nhau.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc tách rời
(nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống nhất
không thể tách rời: phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng tổng hợp, còn tổng hợp lại
thực hiện theo kết quả của phân tích.
Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tƣ duy đi vào thuộc tính của bộ

17. 9
phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học. Sự tổng hợp là kết quả
của hoạt động tƣ duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự
vật, hiện tƣợng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tƣợng.
Ví dụ: Ở lớp 8, học sinh đƣợc nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể,
phân tích axit là hợp chất có 2 phần: nguyên tử H và gốc axit. Từ đó tổng hợp khái
niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử hiđro liên kết
với gốc axit. Sang lớp 9, học sinh đƣợc nghiên cứu từng tính chất hoá học riêng biệt
của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hoá học chung của
một axit, điều kiện phản ứng xảy ra đƣợc là axit trao đổi hay thay thế nguyên tử H bởi
kim loại. Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp đƣợc là axit là
chất có khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H+
(chính xác là H3O+
), kết luận
tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H+
quyết định.
1.2.3.2. So sánh
So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện
tƣợng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau,
sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tƣợng nhận thức.
Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ môn.
Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nhờ sự so sánh mà học sinh nhận
thức đƣợc bản chất của các sự vật, hiện tƣợng. So sánh có thể ở mức độ đơn giản, dựa
vào yếu tố bên ngoài, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các yếu tố bên trong mà
chỉ bằng hoạt động tƣ duy mới nhận thức đƣợc. Cũng nhờ so sánh mà thấy đƣợc cả các
yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tƣợng.
Ví dụ : Học sinh có thể so sánh rƣợu etylic với axit axetic ở mức độ bên ngoài
giống nhau nhƣ trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình đựng rƣợu
và axit thì thấy hiện tƣợng hoà tan giống nhau. Nhƣng bản chất bên trong lại có sự
khác nhau: Rƣợu hoà tan vào nƣớc nên tan vào dung dịch NaOH. Axit axetic phản ứng
với NaOH tạo thành muối tan trong nƣớc.
1.2.3.3. Trừu tượng hoá – khái quát hoá
- Trừu tƣợng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên
hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tƣ duy.

18. 10
- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan hệ chung
nhất định. Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung giống nhau và
những thuộc tính chung bản chất.
Trừu tƣợng hoá và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau nhƣ phân tích và
tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn. Muốn vạch đƣợc những dấu hiệu bản chất phải có
phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tƣợng định khái quát.
Trừu tƣợng hoá là thành phần hoạt động tƣ duy của khái quát hoá nhƣng là
thành phần không thể tách rời của khái quát hoá. Nhờ khái quát hoá mà con ngƣời
nhận ra sự vật, hiện tƣợng theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào
độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong không gian.
Hoạt động tƣ duy khái quát hoá của học sinh có 3 mức độ:
+ Khái quát hoá cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tƣợng.
+ Khái quát hoá hình tƣợng khái niệm: là sự khái quát hoá cả những tri thức
có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dƣới dạng các hình tƣợng trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa tuổi học
sinh đã lớn nhƣng đôi khi tƣ duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất đã đƣợc tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, đƣợc lĩnh hội
bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thƣờng đƣợc thể hiện ở học sinh
THPT.
1.2.4. Các hình thức cơ bản của tư duy
1.2.4.1. Khái niệm
Khái niệm là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự
vật, hiện tƣợng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tƣ duy, nó là điểm xuất phát, là
công cụ và cũng là đích của tƣ duy. Khái niệm đƣợc xây dựng trên cơ sở thao tác tƣ
duy, làm điểm dựa cho tƣ duy phân tích, tổng hợp, là cơ sở để đào sâu kiến thức, đi sâu
vào bản chất và xây dựng khái niệm mới.
Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên. Nếu nội hàm sai thì ngoại diên cũng
sai. Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về điện. Nguyên tử

19. 11
gồm hạt nhân tích điện dƣơng (p, n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều electron mang điện
tích âm. Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái niệm nguyên tử. Nếu
không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là
hạt vật chất nhỏ đƣợc cấu tạo từ proton, nơtron, electron.
Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn chế
trong phân chia khái niệm để xây dựng phƣơng pháp tƣ duy đúng đắn cho học sinh.
1.2.4.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái niệm
là một từ hay một cụm từ thì phán đoán là một câu ngữ pháp. Ví dụ: phân tử, nguyên tử
là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử liên kết với nhau tạo nên”.
Nhƣ vậy, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết
các khái niệm.
Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay không và
còn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay không. Ví dụ: Tất cả
dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ. Khái niệm axit là khái niệm
chân thực. Phán đoán này không chân thực mặc dù “axit” chân thực.
Muốn có phán đoán chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy luật
bên trong. Phán đoán có phán đoán khẳng định và phán đoán phủ định. Trong logic,
phán đoán gồm phán đoán đơn và phán đoán phức.
Tính chân thực hay giả dối của phán đoán còn phụ thuộc vào hình thức diễn đạt
của nó và hoàn cảnh cụ thể. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối, toàn
bộ các phán đoán phải đặt trong các trƣờng hợp cụ thể.
Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra nếu
sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc không tan”. Là một phán đoán sai nhƣ các
trƣờng hợp:
CO2 + H2O + CaCl2  CaCO3↓ + 2HCl
H2SO3 + CaCl2  CaSO3↓ + 2HCl
Nhƣng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng phân ly
mạnh (hoàn toàn) trong nƣớc.

20. 12
H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl
Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi
dung dịch muối”. Nhƣng đây lại là một phán đoán sai trong trƣờng hợp cụ thể: CuS +
H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S↑ mà chỉ có thể xảy ra trong trƣờng hợp ngƣợc lại. Vì vậy,
chỉ có phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất
điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong dung dịch.
Tóm lại, trong quá trình tƣ duy, ngƣời ta phải luôn chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.
1.2.4.3. Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành một
phán đoán mới. Nhƣ vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:
- Phán đoán có trƣớc gọi là tiền đề.
- Phán đoán có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thông qua
quá trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không đƣợc vi phạm.
Suy lý đƣợc chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy.
- Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tƣợng riêng biệt đến khái quát
thành quy luật, những nét chung của chúng. Do đó, trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ
theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung, là cơ sở
nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm.
Phƣơng pháp này đƣợc áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh các
lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hoá học chung của các kim loại, phi kim, các loại hợp
chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phản ứng oxi hoá – khử,
phản ứng thế, hoá hợp…
- Suy lý diễn dịch là phƣơng pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc
đến cái cụ thể, riêng lẻ. Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc đƣợc đặc tính của
từng đối tƣợng trên cơ sở nghiên cứu các đối tƣợng cùng loại. Phƣơng pháp này đƣợc
sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loại nhóm
IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cƣơng về kim loại.

21. 13
- Loại suy là phƣơng pháp tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho phép chúng ta dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của các đối
tƣợng. Khi đã hiểu đƣợc thuộc tính cơ bản của đối tƣợng này sẽ loại suy đƣợc chính
xác đối tƣợng khác. Ví dụ: Chƣơng halogen chỉ chú trọng giới thiệu về clo. Các
halogen khác có thể biết đƣợc bằng phƣơng pháp loại suy.
1.3. Bài tập hóa học
Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phƣơng
pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con đƣờng
dành lấy kiến thức và cả niềm vui sƣớng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng
thái hƣng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong
việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con ngƣời, điều này đặc biệt
đƣợc chú ý trong nhà trƣờng của các nƣớc phát triển. Vậy bài tập hoá học là gì?
1.3.1. Khái niệm về bài tập hoá học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những
điều đã học. Còn „„bài toán‟‟ là vấn đề cần giải quyết theo phƣơng pháp khoa học.
Trong các tài liệu lý luận dạy học, thuật ngữ „„bài toán hoá học‟‟ thƣờng để chỉ những
bài tập định lƣợng (có tính toán) trong đó học sinh phải thực hiện những phép toán
nhất định.
Bài tập hoá học đƣợc hiểu là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung hoá học cụ thể và rõ ràng. Các tài liệu lý luận dạy học hoá học thƣờng phân loại
bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định lƣợng); bài tập thực nghiệm
(định tính và định lƣợng) và bài tập tổng hợp.
Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học nhƣ các hiện tƣợng,
khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải đƣợc các bài tập hoá
học.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hoá học
- Bài tập hoá học là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng
mới cho học sinh. Bài tập hoá học giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh
động, phong phú và hấp dẫn. Thông qua bài tập, học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm

22. 14
ra cách giải, từ đó hình thành đƣợc kỹ năng giải từng loại bài tập.
- Thông qua giải bài tập hoá học, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố các
kiến thức, kỹ năng. Bài tập là phƣơng tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình.
- Bài tập hoá học là phƣơng tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tƣ duy của
học sinh. Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải thực hiện các thao tác tƣ duy để tái
hiện kiến thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tƣợng; phải phán
đoán, suy luận để tìm ra lời giải.
- Bài tập hoá học là phƣơng tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, tính
thông minh, sáng tạo của học sinh. Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra đƣợc các cách
giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể.
- Bài tập hoá học là công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng
của học sinh. Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện đƣợc trình độ học
sinh, thấy đƣợc những khó khăn, sai lầm học sinh thƣờng mắc phải; đồng thời có biện
pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó.
- Bài tập hoá học còn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học sinh;
giáo dục đạo đức, tƣ tƣởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong ngƣời lao
động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung thực, tiết kiệm,
độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm.
1.3.3. Quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học
sinh
Việc phát triển tƣ duy hóa học cho học sinh cần hiểu trƣớc hết là giúp học sinh
thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải
quyết các bài tập hóa học, giải thích các hiện tƣợng quan sát đƣợc trong thực hành.
Qua đó kiến thức mà các em thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động.
Tƣ duy hóa học càng phát triển thì học sinh càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri
thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả
hơn. Các kỹ năng hóa học cũng đƣợc hình thành và phát triển nhanh chóng hơn. Nhƣ
vậy sự phát triển tƣ duy hóa học của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức, khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ,

23. 15
có phƣơng pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của các em. Tƣ duy
hóa học của học sinh phát triển 5 có các dấu hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình
huống mới.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán hóa học.
- Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện
tƣợng hóa học.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng hóa học khác nhau cũng
nhƣ sự khác nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự.
- Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống.
Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế; đòi hỏi học sinh phải có sự định hƣớng
tốt, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy nhằm tìm cách áp dụng
thích hợp; cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả phƣơng án giải bài toán
đó.
Nhƣ vậy, hoạt động giải bài tập để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà
chính là phƣơng tiện hiệu nghiệm để rèn tƣ duy hóa học cho học sinh. Thông qua hoạt
động giải bài tập hoá học mà các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá, trừu tƣợng hóa… thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện; năng lực quan sát, trí nhớ,
óc tƣởng tƣợng, năng lực độc lập suy nghĩ… của học sinh không ngừng đƣợc nâng
cao; biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú, niềm say mê học tập để rồi cuối cùng
tƣ duy của học sinh đƣợc rèn luyện và phát triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc
giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới,
góp phần hình thành nhân cách toàn diện của học sinh.
1.3.4. Những định hướng thiết kế bài tập hóa học
Bài tập hoá học có tác dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, hình thành phƣơng pháp tự học hợp lý và rèn luyện năng lực tự lực,
sáng tạo. Tuy vậy, muốn khai thác đƣợc tiềm năng trí - đức dục của bài tập hoá học,
giáo viên cần phải làm đƣợc những vấn đề cơ bản sau liên quan đến hệ thống bài tập
của môn học.

24. 16
1.3.4.1. Xác định hệ thống đa cấp những bài tập hoá học
- Phân loại các bài tập: Trƣớc hết cần phải phân loại các bài tập hoá học tuyển
chọn, xây dựng và sắp xếp chúng thành kiểu, dạng cơ bản, điển hình, sơ đẳng nhất; rồi
phân loại tiếp thành phân kiểu, dạng, biến dạng… đến các bài tập tổng hợp, phức hợp.
- Phân hoá bài tập: Tìm ra quy luật biến hoá từ các sơ đẳng, cơ bản, điển hình
đến các bài tập dẫn xuất phức tạp, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi di tính của logic dọc
theo bài tập hoá học. Tiếp đến tìm ra quy luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với
nhau. Từ những bài toán điển hình, cơ bản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau „„kết
nối‟‟ thành bài tập tổng hợp. Đây là logic ngang của việc cấu tạo các bài tập.
Dựa trên 2 quy luật dọc và ngang của việc hình thành bài tập, có thể sắp xếp
chúng lại theo thứ tự từ dễ đến khó. Từ đó, giáo viên có thể lựa chọn đƣa ra bài tập vừa
sức cho từng đối tƣợng học sinh giải. Đây là kiểu dạy học phân hoá bằng bài tập phân
hoá. Kiểu dạy học này sẽ cho hiệu quả cao vì ta đã cá thể hoá cao học sinh ở trình độ
khác nhau.
1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới theo yêu cầu sư phạm định trước
Khi đã nắm đƣợc cách biến đổi bài tập dựa trên sự phân loại các kiểu điển hình,
giáo viên có thể vận dụng biên soạn đƣợc nhiều bài tập mới. Tuỳ theo yêu cầu sƣ
phạm, có thể đơn giản hoá hay phức tạp hoá bài tập, soạn bài tập có độ khó tăng dần,
chứa đựng những yếu tố mới giúp hình thành, rèn luyện kỹ năng riêng biệt nào đó. Bài
tập đƣợc xây dựng theo mô đun sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu nói trên. Từ một số bài tập
điển hình nhất „„lắp ghép‟‟ chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc tách các bài tập
phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.3.4.3. Bảo đảm những yêu cầu cơ bản của việc dạy học bằng bài tập hoá học
Khi sử dụng bài tập nhƣ là một phƣơng pháp dạy học, cần chú ý những yêu cầu:
- Gắn liền tính cơ bản và tính toàn diện. Hệ thống bài tập hoá học phải „„quét‟‟
hết những thông tin cơ bản nhất của chƣơng trình bộ môn. Học sinh khi giải hệ thống
bài tập đó phải huy động tổng hợp toàn bộ kiến thức cơ bản của chƣơng trình và kiến
thức hỗ trợ liên môn. Tuy nhiên, không đƣợc „„tham‟‟ kiến thức mà vƣợt quá nội dung
chƣơng trình cho phép, chú trọng phát triển năng lực tƣ duy.

25. 17
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa, phát triển. Giải bài tập hoá học thực
chất là biến đổi các bài tập ban đầu thành bài tập cơ bản, đơn giản, trung gian dựa vào
các quy luật hoá học. Những bài tập cơ bản điển hình là kiến thức, công cụ giúp học
sinh giải các bài tập tổng hợp. Vì thế, giáo viên phải sắp xếp xây dựng hệ thống bài tập
sao cho chúng kế thừa nhau, bổ sung cho nhau: bài trƣớc làm cơ sở cho bài sau; bài sau
phát triển những bài trƣớc. Từ đó xây dựng đƣợc một hệ thống hoàn chỉnh, toàn vẹn
những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo dựa trên hệ thống các lý thuyết cơ sở.
- Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống bài tập. Hệ thống bài tập phải phù hợp
với các loại đối tƣợng học sinh. Muốn vậy, giáo viên phải từ bài tập ở mức độ trung
bình vừa sức với đa số học sinh, phức tạp hoá để cho học sinh khá giỏi và đơn giản hoá
để cho học sinh yếu kém. Làm đƣợc nhƣ vậy sẽ kích thích hứng thú học tập và phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
- Bảo đảm giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Bài tập hoá học phải làm tốt nhiệm vụ
cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa học và hành, giữa nhà trƣờng với đời sống sản
xuất. Bài tập là phƣơng tiện giúp cho học sinh có đƣợc những kỹ năng chung nhất của
sự tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng phải góp phần hình thành
ở học sinh những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động.
- Thường xuyên coi trọng việc hình thành kỹ năng giải bài tập cho học sinh.
Trên cơ sở phát hiện ra những đặc trƣng của phƣơng pháp giải bài tập hoá học,
giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập.
Phƣơng pháp giải bài tập bộ môn làm cơ sở, điểm xuất phát cho việc hình thành và
phát triển phƣơng pháp hợp lý duy nhất của sự tự học và hành động.
1.4. Bồi dƣỡng đội tuyển sinh giỏi hóa học ở trƣờng THCS
1.4.1. Quan niệm về học sinh giỏi
Trên thế giới việc phát hiện và bồi dƣỡng HSG đã có từ rất lâu. Mỗi nƣớc có
một hình thức giáo dục khác nhau và một khái niệm riêng về học sinh giỏi.
Theo luật bang Georgia (Mỹ): “HSG đó là những HS chứng minh đƣợc trí tuệ ở
trình độ cao và có khả năng sáng tạo thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt và đạt kết
quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết hoặc khoa học; là đối tƣợng cần có một sự giáo
dục đặc biệt để đạt đƣợc trình độ giáo dục tƣơng ứng với năng lực của con ngƣời đó”.

26. 18
Theo Clak 2002, ở Mỹ ngƣời ta định nghĩa “HSG là những HS, những ngƣời trẻ
tuổi có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực nhƣ trí
tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lí thuyết chuyên
biệt. Những ngƣời này đòi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo trƣờng lớp
thông thƣờng nhằm phát triển hết năng lực của họ”. [18, tr. 20 – 21]
Ở nƣớc ta, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đòi hỏi nhiệm vụ cấp bách của
ngành giáo dục là phải nâng cao chất lƣợng để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
có trình độ cao. Luật giáo dục 2005 đã khẳng định mục tiêu của giáo dục “Đào tạo con
ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực”.
Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phát hiện những HS có tƣ chất
thông minh, khá giỏi nhiều môn học, bồi dƣỡng các em trở thành những HS có tình yêu
đất nƣớc, có ý thức tự lực, có nền tảng kiến thức vững vàng, có phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu, có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát
triển đất nƣớc trong thời kỳ hội nhập quốc tế.
1.4.2. Năng khiếu hoá học. Những phẩm chất và năng lực cần có của một học
sinh giỏi hoá học
1.4.2.1. Năng khiếu hoá học
Hiện nay, năng khiếu hoá học chƣa có tài liệu nào kết luận thống nhất về nó.
Theo ý kiến chúng tôi, năng khiếu hoá học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:
- Khả năng tƣ duy toán học.
- Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tƣợng tự nhiên, lĩnh hội và
vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học.
Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì khó
trở thành học sinh giỏi thực sự. Nếu học sinh có khả năng tƣ duy toán học tốt, nhƣng
không có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tƣợng hoá học dễ
dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hoá các sự kiện, hiện
tƣợng hoá học.

27. 19
- Ví dụ, đối với bài toán: Đốt cháy hoàn toàn 20,7g hỗn hợp A gồm bột các kim
loại Al, Fe, Cu trong không khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit. Hoà tan hoàn
toàn hỗn hợp B bằng dung dịch H2SO4 20% (D = 1,14g/ml). Tính thể tích tối thiểu
dung dịch H2SO4 20% đủ để hoà tan hỗn hợp B.
Học sinh thƣờng viết PTHH xảy ra và đặt ẩn theo số mol các kim loại và lập hệ
phƣơng trình để giải:
4Al + 3O2
o
t

 2Al2O3
x x/2
3Fe + 2O2
o
t

 Fe3O4
y y/3
2Cu + O2
o
t

 2CuO
z z
Al2O3 + 3H2SO4 → Al2(SO4)3 + 3H2O
x/2 3x/2
Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2O
y/3 4y/3
CuO + H2SO4 → CuSO4 + H2O
z z
Ta có hệ phƣơng trình toán học sau:
27x + 56y + 64z = 20,7
51x +
232
3
y + 80z = 28,7
→ 24x +
64
3
y + 16z = 8 hay 1,5x +
4
3
y + z = 0,5 = 2 4
H SO
n
CM =
20.1.14.10
98
= 2,3265 (M) → V =
0,5
2,2365
= 0,215 (lít).
Khi học sinh biết nhận xét : mO = 28,7 - 20,7 = 8 (g)  nO = 0,5(mol)
Và: nO = 2 4
H SO
n . Nên V =
0,5
2,2365
= 0,215 (lít).
Nếu học sinh có khả năng quan sát nhận thức đƣợc các đối tƣợng tự nhiên, say
mê hoá học nhƣng khả năng tƣ duy toán học yếu thì sẽ gặp khó khăn trong việc nghiên
cứu hoá học.
- Ví dụ : Hoà tan 3,84g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 200 ml dung dịch HCl 2,5M.
Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B. Hỏi dung dịch B có làm quỳ tím đổi
màu hay không?
Học sinh thƣờng viết đƣợc PTHH và lập hệ phƣơng trình toán học:

28. 20
2 Al + 6 HCl → 2 AlCl3 + 3 H2
x 3x
Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2
y 2y
27x + 24y = 3,84 9x + 8y = 1,28
3x + 2y = nHCl pƣ 3x + 2y = nHCl pƣ.
Học sinh cần biết suy luận toán học :
9x + 6y < 9x + 8y = 1,28
Hay : 9x + 6y < 1,28 → 3x + 2y <
1,28
3
= 0,43.
Nhƣ vậy : nHCl pƣ < 0,43 < nHCl banđầu = 0,2. 2,5 = 0,5 (mol)
Do đó, axit còn dƣ và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B.
1.4.2.2. Những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hoá
Thế nào là một học sinh giỏi hóa học? Câu hỏi này đƣợc phó giáo sƣ Bùi Long
Biên (Trƣờng Đại học Bách Khoa) trả lời: "HSG hóa học phải là ngƣời nắm vững bản
chất hiện tƣợng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã đƣợc học, vận dụng tối ƣu
các kiến thức cơ bản đã đƣợc học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chƣa
đƣợc học hoặc chƣa thấy bao giờ) trong các kì thi đƣa ra". [15, tr. 16]
Nhƣ vậy, có thể khái quát những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh
giỏi hóa học:
- Có kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống. Để có đƣợc phẩm
chất này đòi hỏi học sinh phải có năng lực tiếp thu kiến thức, tức là có khả năng nhận
thức vấn đề nhanh, rõ ràng; có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức.
- Có trình độ tƣ duy hóa học phát triển. Tức là biết phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, có khả năng sử dụng phƣơng pháp đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại
suy. Để có đƣợc nhƣng phẩm chất này đòi hỏi ngƣời học sinh phải có năng lực suy
luận logic, năng lực kiểm chứng, năng lực diễn đạt…
- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tƣợng tự nhiên. Phẩm chất
này đƣợc hình thành từ năng lực quan sát sắc xảo, mô tả, giải thích hiện tƣợng các quá
trình hóa học; năng lực thực hành của học sinh.
- Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã có
để giải quyết các vấn đề, các tình huống. Đây là phẩm chất cao nhất cần có ở HSG.

29. 21
1.4.3. Những năng lực giáo viên cần có khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học
Một giáo viên khi dạy bồi dƣỡng HSG đòi hỏi phải có khá nhiều các kỹ năng và
năng lực quan trọng nhƣ năng lực chuyên môn, năng lực sƣ phạm, khả năng xây dựng
bài tập, kỹ năng thực hành, khả năng quan sát phát hiện… Tuy nhiên, tựu trung lại
chúng tôi nhận thấy giáo viên cần có các năng lực sau :
- Yêu cầu đầu tiên và đặt lên hàng đầu đó chính là năng lực trí tuệ, bởi muốn có
trò giỏi thì ngƣời thầy trƣớc tiên phải giỏi.
- Năng lực chuyên môn
+ Có khả năng tổ chức và quản lý lớp: hƣớng hoạt động học tập vào HS,
khuyến khích lối học tập tích cực, học tập cộng tác, học tập hợp tác trong đó GV chủ
yếu là ngƣời thiết kế, huấn luyện và khuyến khích HS bằng cách hỗ trợ các em phát
triển năng lực bản thân. Từ đó, ngƣời học đƣợc chủ động thực hiện việc học tập của
bản thân.
+ Khả năng nghiên cứu tài liệu, cập nhật những kiến thức liên quan đến thức
tiễn đời sống.
+ Khả năng tổng hợp tài liệu, giáo trình để biên soạn lại cho phù hợp với nội
dung chƣơng trình của từng trƣờng, phù hợp với đối tƣợng HS và nhu cầu thực tế của
HS.
+ Kĩ năng kiểm tra - đánh giá: kĩ năng đặt câu hỏi, xây dựng câu hỏi, có nhiều
hình thức kiểm tra – đánh giá chất lƣợng và phong phú. Đƣa ra những thách thức để
khuyến khích ý tƣởng mới.
- Đặc biệt, giáo viên dạy bồi dƣỡng học sinh giỏi muốn đạt kết quả cao thì nhất
thiết phải có phẩm chất đạo đức nhƣ học hỏi ở đồng nghiệp, sách vở và cả ở học sinh;
phải có tình cảm với học sinh, biết hi sinh công sức cho mục tiêu giáo dục chung.
1.4.4. Thực trạng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học ở trường THCS
1.4.4.1. Thuận lợi
- Đội tuyển HSG hóa học ở các trƣờng THCS đƣợc thành lập khá sớm ngay từ
tháng 8 của năm học mới. Việc tuyển chọn HS vào đội tuyển trƣớc hết là theo nguyện
vọng của HS có mong muốn thi HSG hóa và thi vào các trƣờng chuyên. Sau đó, các
GV giảng dạy căn cứ vào sức học và kết quả học tập của năm học trƣớc chọn ra từ 10

30. 22
đến 15 HS xuất sắc nhất vào đội tuyển. Đối với những trƣờng có số lƣợng HS ít thì đội
tuyển có thể chỉ khoảng 5 em.
- Trong một tuần, các nhà trƣờng thƣờng dành 4 tiết để bồi dƣỡng đội tuyển
HSG. Ban giám hiệu nhà trƣờng luôn quan tâm, có bồi dƣỡng cho GV tham gia giảng
dạy, khen thƣởng những GV có nhiều HS đạt giải.
- Sách tham khảo dành cho GV và HS rất đa dạng và phong phú. Bên cạnh đó
nhờ sự bùng nổ của công nghệ thông tin, GV và HS có thể dễ dàng cập nhật các đề thi
HSG của các quận, các tỉnh cũng nhƣ cập nhật các phần mềm ứng dụng tin học vào
hóa học phục vụ tốt cho công tác giảng dạy của GV và quá trình tự học của HS.
- HS có nhiều cơ hội cọ sát, rút kinh nghiệm cũng nhƣ đánh giá đƣợc trình độ
của mình nhƣ: Vòng thi HSG cấp trƣờng, 2 vòng thi HSG cấp Quận, thi HSG cấp
Thành phố, các kỳ thi thử vào các trƣờng chuyên
- HS đạt từ giải Ba trở lên trong kỳ thi HSG cấp Thành phố đƣợc cộng điểm ƣu
tiên khi thi vào các trƣờng chuyên.
1.4.4.2. Khó khăn
- Năm học lớp 9 là năm học cuối cấp THCS nên kiến thức và số lƣợng bài vở
của tất cả các môn học khá nặng và nhiều. Đặc biệt, các em HS dành khá nhiều thời
gian cho ba môn toán, văn, anh; thậm chí có em học thêm môn toán tận 3 thầy cô giáo
khác nhau. Đó là do đa số phụ huynh HS muốn con mình trƣớc tiên cần phải có kết quả
cao trong kỳ thi tuyển chọn vào lớp 10 Trung học phổ thông (THPT) và vào đƣợc
những trƣờng tốt. Mặt khác, nhiều trƣờng còn tổ chức học cả ngày nên nhiều em đi học
thêm đến tận 9 giờ tối mới về đến nhà. Chính vì vậy, các em có ít thời gian dành cho
môn hóa.
- Ngoài 4 tiết bồi dƣỡng học sinh giỏi (BDHSG), trong 1 tuần GV còn dạy 19
tiết nữa. Bên cạnh việc chính là giảng dạy, GV THCS đặc biệt là các GV trẻ còn phải
tham gia rất nhiều các hoạt động phong trào do nhà trƣờng tổ chức. Ngoài ra, GV còn
phải hoàn thiện rất nhiều loại hồ sơ, sổ sách khác nhau. Chính vì vậy, GV có mặt ở
trƣờng gần nhƣ cả ngày. Khi về nhà, các GV nữ còn phải chăm lo cho gia đình.Do đó,
thời gian GV dành cho việc soạn bài, đọc thêm tài liệu cũng khá ít.
- Bên cạnh sức ép có HSG đạt giải trong các kỳ thi HSG thì chế độ chính sách

31. 23
cho GV bồi dƣỡng HSG và HSG còn thấp, do đó không có sức thu hút GV đầu tƣ
nghiên cứu để bồi dƣỡng HSG và HS không có động lực để tham gia.
1.4.4.3. Thực trạng của công tác xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG
- Giáo viên bồi dƣỡng chƣa xây dựng đƣợc hệ thống bài tập phù hợp. Hầu hết
thƣờng cóp nhặt, sƣu tầm trong các tài liệu tham khảo khi giáo viên cho là „„hay‟‟ để
giảng dạy. Do đó, chƣa có sự phân hoá bài tập, chƣa chú ý đến tính hệ thống, toàn diện
của chƣơng trình cũng nhƣ chƣa chú ý đƣợc tính kế thừa, phát triển để phát huy trí lực
học sinh. Vì vậy, trong các đợt thi, học sinh gặp những bài tƣơng tự bài đã đƣợc bồi
dƣỡng nhƣng có biến đổi chút ít là không làm đƣợc.
- Hầu hết các tài liệu, bài tập biên soạn đã chú ý đến nội dung chƣơng trình, có
hƣớng dẫn phƣơng pháp giải bài tập, nhƣng chƣa có hệ thống các kiến thức hỗ trợ để
cho học sinh có thể tự tham khảo, học tập thuận lợi.
- Nhiều bài tập hoá học trong một số tài liệu chƣa chú đến bản chất các hiện
tƣợng hoá học, gây khó khăn cho giáo viên và học sinh khi dạy và học. Nhiều khi các
bài tập lại có tính chất tƣơng đối làm ảnh hƣởng đến tƣ duy logic, khả năng liên hệ
thực tế của học sinh. Chẳng hạn trong các tài liệu tham khảo có những bài:
Cho bột sắt dƣ vào 200 ml dung dịch H2SO4 98% đun nóng (D =1,84) khi phản ứng
xảy ra hoàn toàn.
a- Viết phƣơng trình hóa học xảy ra.
b- Tính lƣợng bột sắt bị hoà tan.
c- Tính thể tích khí thu đƣợc (đktc).
Các tài liệu thƣờng chỉ đề cập phản ứng xảy ra ở mục (a) là:
2 Fe + 6 H2SO4 (đ)
o
t

 Fe2(SO4)3 + 3 SO2 ↑ + 6 H2O
Do đó, ở các câu b, c chỉ tính bột Fe và khí SO2 thoát ra theo phản ứng đó.
Thực tế là khi H2SO4 đặc phản ứng, nồng độ sẽ giảm dần (axit loãng) và học
sinh khá sẽ thắc mắc tại sao không có phản ứng:
Fe + H2SO4 (l) → FeSO4 + H2↑
Và khi nào axit loãng, tại sao không có H2 thoát ra ? Và tại sao không có phản
ứng Fe dƣ khử Fe2(SO4)3 thành FeSO4: Fedƣ + Fe2(SO4)3 → 3 FeSO4?
- Nhiều đề thi học sinh hàng năm không bám sát nội dung chƣơng trình THCS

32. 24
gây khó khăn cho giáo viên khi xác định nội dung ôn tập.
- Các bài tập thƣờng ít khai thác hiện tƣợng thực nghiệm hoặc hiện tƣợng xảy ra
trong thực tế đời sống, sản xuất. Vì vậy, kỹ năng giải thích, vận dụng thực tế của học
sinh còn yếu.
- Trong thực tế, nhiều giáo viên qua tích luỹ đƣợc vốn kiến thức, kinh nghiệm
và tiếp cận đƣợc các đề thi học sinh giỏi mới có thể xây dựng bài tập và bồi dƣỡng học
sinh giỏi có kết quả tƣơng đối cao. Chƣơng trình giảng dạy, học tập ở trƣờng CĐSP
cũng chỉ đề cập việc xây dựng đề bài tập hoá học mới trong phần thực hành 4 tiết. Do
đó, giáo sinh khi ra trƣờng rất lúng túng trong việc xây dựng một hệ thống bài tập phân
hoá và cách giải. Điều đó làm ảnh hƣởng lớn đến chất lƣợng bồi dƣỡng học sinh giỏi.
1.4.4.4. Điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi hoá
học ở trường THCS
Từ thực tế nêu trên và yêu cầu cơ bản của lý luận chúng tôi thấy, muốn có hệ
thống bài tập bồi dƣỡng học sinh giỏi phù hợp cần phải xây dựng trên cơ sở:
- Bám sát nội dung chƣơng trình cơ bản của khối lớp. Chƣơng trình thi học sinh
giỏi lớp 9 phải đƣợc quy định thống nhất cho các trƣờng để giáo viên tiện việc lựa
chọn nội dung, đào sâu kiến thức. Mức độ kiến thức hoá học cho học sinh THCS là dựa
trên thuyết nguyên tử, phân tử, sơ lƣợc về thành phần cấu tạo nguyên tử và bảng tuần
hoàn.
- Các dạng bài tập hoá học ở THCS về cơ bản là trùng với các nội dung có trong
chƣơng trình THPT, chỉ khác nhau về mức độ phức tạp của kiến thức. Trong chƣơng
trình hiện nay, đa số các dạng bài tập hoá học đều có thể đƣa ngay vào chƣơng trình
lớp 8. Nếu không xác định rõ yêu cầu của từng khối lớp sẽ dễ sa vào lạm dụng kiến
thức và làm cho học sinh khó khăn trong việc học tập.
Đối với học sinh lớp 9 nên tập trung vào hoàn thiện việc giải các bài tập cơ bản,
tính theo hỗn hợp các chất, phần trăm khối lƣợng, số mol, thể tích, lập công thức phân
tử dựa vào tỷ lệ khối lƣợng và bổ sung các bài tập lập công thức hợp chất dựa vào sản
phẩm phản ứng cháy, dạng khả năng phản ứng tạo thành các sản phẩm khác nhau. Chú
ý các bài tập phát huy trí lực học sinh dựa vào quy luật, định luật hoá học: bảo toàn
khối lƣợng, bảo toàn nguyên tố, bảo toàn thành phần nguyên tố trong hợp chất…

33. 25
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày:
- Những lí luận cơ bản về nhận thức, các thao tác tƣ duy trong dạy học hóa học
(phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá); khái niệm về bài tập
hóa học và tác dụng của bài tập hóa học; quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc
phát triển tƣ duy của HS.
- Vấn đề bồi dƣỡng đội tuyển HSG hóa học ở trƣờng THCS. Ở đây, chúng tôi
chủ yếu tập trung tìm hiểu về quan niệm thế nào là một học sinh giỏi, tầm quan trọng
của việc bồi dƣỡng học sinh giỏi, những phẩm chất và năng lực cần có của một học
sinh giỏi hóa học, những năng lực GV cần có khi dạy bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học.
- Thông qua điều tra phỏng vấn về công tác bồi dƣỡng học sinh giỏi môn hóa
học ở một số trƣờng THCS, đƣa ra những thuận lợi và khó khăn trong thực tế bồi
dƣỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học hiện nay.

34. 26
CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
BỒI DƢỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI THCS
2.1. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập
- Buớc 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập
Xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện kỹ
năng hóa học cho đội tuyển HSG hóa học.
- Bƣớc 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập
Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát đƣợc toàn bộ kiến thức chƣơng
trình hóa học lớp 9, bao gồm:
+ Các loại hợp chất vô cơ
+ Kim loại
+ Phi kim
+ Hiđrocacbon
+ Dẫn xuất của hiđrocacbon
- Buớc 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
Bài tập phải đƣợc xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên là
những bài tập vận dụng đơn giản, sau đó là những bài tập vận dụng phức tạp hơn, cuối
cùng là những bài tập đòi hỏi tƣ duy, sáng tạo.
Chính vì vậy, khi bắt đầu học lớp bồi dƣỡng đội tuyển HSG thì đa số HS mới
chỉ có kiến thức của chƣơng trình hóa học lớp 8: biết đƣợc tính chất của oxi, hidro,
nƣớc; các kỹ năng cơ bản nhƣ viết PTHH, làm bài toán tính theo PTHH có cho dữ kiện
của một chất hoặc bài toán có chất dƣ, bài toán tính nồng độ phần trăm và nồng độ
mol. Do đó, trong thời gian này các bài tập chủ yếu rèn kỹ năng, ghi nhớ tính chất của
các loại hợp chất vô cơ.
Sau khi có kiến thức tƣơng đối vững về 4 loại hợp chất vô cơ, GV sẽ có hệ
thống bài tập theo các chuyên đề, rèn luyện tƣ duy gồm:
+ Bài tập định tính: Dấu hiệu đặc trƣng của bài tập định tính là đề bài không yêu

35. 27
cầu phải tính toán trong quá trình giải và yêu cầu phải xác lập những mối liên hệ nhất
định giữa các kiến thức và các kĩ năng. Bài tập định tính bao gồm các dạng bài phân
biệt, nhận biết chất; tách loại và tinh chế chất; điều chế và hoàn thành dãy biến đổi hóa
học
+ Bài tập định lƣợng: Dấu hiệu của bài tập định lƣợng là trong đề bài phải có
tính toán trong quá trình giải. Loại bài tập này chiếm đa số trong các đề thi chọn HSG
rất đa dạng về thể loại và phƣơng pháp giải. Tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng bài tập
cụ thể mà chúng đƣợc giải theo nhiều cách khác nhau, các phƣơng pháp hay gặp là:
phƣơng pháp khối lƣợng mol trung bình, phƣơng pháp tự chọn lƣợng chất, phƣơng
pháp tăng - giảm khối lƣợng và nhóm phƣơng pháp sử dụng định luật bảo toàn nhƣ:
bảo toàn khối lƣợng, bảo toàn nguyên tố...
- Buớc 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
Gồm các bƣớc cụ thể sau:
+ Nghiên cứu các tài liệu hƣớng dẫn nội dung thi HSG của Quận và Thành phố.
+ Sƣu tầm, phân tích các đề thi chọn HSG của các Quận, của Thành phố.
+ Thu thập các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần xây dựng.
+ Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đời
sống. Số tài liệu thu thập đƣợc càng nhiều và càng đa dạng thì việc xây dựng càng
nhanh chóng và có chất lƣợng, hiệu quả. Vì vậy, cần tổ chức sƣu tầm, tƣ liệu một cách
khoa học và có sự đầu tƣ về thời gian.
- Buớc 5: Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập
+ Soạn từng loại bài tập:
Chọn lọc bài tập từ các nguồn đề thi và tài liệu sƣu tầm phù hợp với nội dung hệ
thống bài tập cần xây dựng.
Chỉnh sửa các bài tập không phù hợp nhƣ quá khó hoặc chƣa chính xác…
+ Xây dựng các phƣơng pháp giải quyết bài tập.
+ Sắp xếp các bài tập thành các loại nhƣ đã xác định.
2.2. Các phƣơng pháp giải toán hóa học
2.2.1. Phương pháp đường chéo
2.2.1.1. Dạng 1: Pha trộn dung dịch

36. 28
- Khi pha mA gam dung dịch A nồng độ A% với mB gam dung dịch B nồng độ B%
cùng chất tan ta thu đƣợc dung dịch mới có nồng độ C% ( trong đó A% < C% < B%).
Ta có sơ đồ đƣờng chéo:
A% B% - C%
C%
B% C% - A%

A
B
m B% C%
m C% A%



VD: Trộn m1 gam dung dịch NaOH 10% với m2 gam dung dịch NaOH 40% thu
đƣợc 60 gam dung dịch 20%. Tính m1 và m2.
Áp dụng phƣơng pháp đƣờng chéo, ta có:
NaCl (10%) 20%
20%
NaCl (40%) 10%
1
2
m 20% 2
m 10% 1
 
mà m1 + m2 = 60
- Khi pha VA lít dung dịch A nồng độ A
M
C với VB lít dung dịch B nồng độ B
M
C có cùng
chất tan, ta thu đƣợc dung dịch mới có nồng độ M
C (trong đó A
M
C < M
C < B
M
C ). Ta có
sơ đồ đƣờng chéo:
A
M
C
B
M
M
C C

M
C
B
M
C
A
M M
C C

B
A
M M
A
B M M
C C
V
V C C



m1 = 40g
m2 = 20g

37. 29
VD: Tính thể tích dung dịch HCl 10M và thể tích H2O cần dùng để pha thành
400ml dung dịch 2M.
Áp dụng phƣơng pháp đƣờng chéo, ta có:
HCl (10M) 2M
2M
H2O (0M) 8M
2
HCl
H O
V 2M 1
V 8M 4
 
mà VHCl + 2
H O
V = 400 ml
- Khi làm các bài dạng này, ta còn phải chú ý một số nguyên tắc mang tính giả định
dƣới đây:
+ Chất rắn khan coi nhƣ dung dịch có nồng độ C% = 100%.
+ Chất rắn ngậm nƣớc coi nhƣ một dung dịch có C% bằng % khối lƣợng chất
tan trong đó.
+ Oxit hay quặng thƣờng đƣợc coi nhƣ dung dịch của kim loại có C% bằng %
khối lƣợng của kim loại trong oxit hay quặng đó (hoặc coi nhƣ dung dịch của oxi có
C% bằng % khối lƣợng của oxi trong oxit hoặc quặng đó.
+ H2O (dung môi) coi nhƣ dung dịch có nồng độ 0% hay 0M.
+ Oxit tan trong nƣớc (tác dụng với nƣớc) coi nhƣ dung dịch axit hoặc bazơ
tƣơng ứng có nồng độ C% > 100%.
2.2.1.2. Dạng 2: Tính tỉ lệ thành phần của hỗn hợp khí qua tỷ khối
- Hỗn hợp 2 khí là một dữ kiện dễ dàng bắt gặp trong nhiều bài toán hoá học mà thông
thƣờng ta sẽ phải tính số mol hoặc tỷ lệ số mol hoặc thể tích hoặc tỉ lệ thể tích để tìm ra
đƣợc giá trị cuối cùng của bài toán. Ta có sơ đồ đƣờng chéo:
M1 M - M2
M
M2 M1 - M
VHCl = 80ml
2
H O
V = 320ml

38. 30
1 1 2
2 2 1
n V M M
n V M M

 

- VD: Một hỗn hợp gồm O2 , O3 ở điều kiện tiêu chuẩn có tỉ khối hơi với hiđro là 18.
Tính thành phần % về thể tích của O3 trong hỗn hợp.
2
/ 18 18.2 36
hh H hh
d M
   
Áp dụng phƣơng pháp đƣờng chéo, ta có:
O2 (M = 32) 12
36 2
3
3
12 3
% 25%
4 1
O
O
O
V
V
V
   
O3 (M = 48) 4
2.2.2. Phương pháp bảo toàn khối lượng
- Nguyên tắc: Tổng khối lƣợng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lƣợng các
chất sản phẩm
- Xét phản ứng: A + B  C + D
Ta luôn có: mA + mB = mC + mD
- Lưu ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phƣơng pháp này đó là việc phải xác định
đúng lƣợng chất tham gia phản ứng và tạo thành (có chú ý đến các chất kết tủa, bay
hơi, đặc biệt là khối lƣợng dung dịch).
2.2.2.1. Biết tổng khối lượng chất ban đầu xác định khối lượng chất sản phẩm và
ngược lại.
m(đầu) = m(sau) (không phụ thuộc hiệu suất phản ứng)
VD: Trộn 8,1 gam Al với 8 gam Fe2O3 rồi nung nóng để thực hiện phản ứng nhiệt
nhôm. Sau phản ứng, ta thu đƣợc m gam hỗn hợp chất rắn. Tính m.
m = mhỗn hợp sau phản ứng = mhỗn hợp trƣớc phản ứng = 2 3
Al Fe O
m m
 = 8 + 8,1 = 16,1 (g)
2.2.2.2. Trong phản ứng có n chất và biết khối lượng của (n - 1) chất, tính khối
lượng của chất còn lại.
- VD1: Đốt nóng m gam P với khí oxi vừa đủ. Sản phẩm thu đƣợc có khối lƣợng là (m
+ 8) gam. Xác định m.

39. 31
Đốt nóng m gam P với khí oxi thu đƣợc (m + 8) gam P2O5.
Do đó, theo định luật BTKL, tính đƣợc 2
O
m = 8 (g)
4P + 5O2
o
t

 2P2O5
Theo PT: 4. 31 (g) 5. 32 (g)
Theo ĐB: m (g) 8 (g)
Ta có tỉ lệ:
8 8.4.31 31
4.31 5.32 5.32 5
m
m
     m = 6,2 (g)
- VD2: Cho 41,9 gam hỗn hợp Na2CO3, K2CO3 tác dụng vừa đủ với dung dịch BaCl2.
Sau phản ứng thu đƣợc 68,95 gam kết tủa. Lọc tách kết tủa, cô cạn dung dịch thu đƣợc
m gam muối clorua. Tính m.
PTHH: Na2CO3 + BaCl2  2NaCl + BaCO3 (1)
K2CO3 + BaCl2  2KCl + BaCO3 (2)
Ta có: 3
0,35( )
BaCO
n mol

Theo PƢHH: 2 3
0,35( )
BaCl BaCO
n n mol
  2
0,35.208 72,8( )
BaCl
m g
  
Áp dụng định luật BTKL ta có: 2 3 2 3 2 3
( , )
Na CO K CO BaCl BaCO
m m m m
  
 41,9 + 72,8 = 68,95 + m  m = 45,75 (g)
2.2.2.3. Bài toán: Kim loại + axit  muối + khí
mmuối = mkim loại + maxit – mkhí
Với axit HCl: 2
2
HCl H
n n
 Với H2SO4 loãng 2 4 2
H SO H
n n

VD: Cho 12g hỗn hợp Fe, Mg phản ứng vừa đủ với 200 ml dung dịch hỗn hợp H2SO4
1M và HCl 1M.
a) Tính thể tích H2( đktc) thoát ra.
b) Cô cạn dung dịch đƣợc bao nhiêu gam muối khan ?
2 4
0,2 ; 0,2
H SO HCl
n mol n mol
 
Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2 ↑
Mg + H2SO4 → MgSO4 + H2
Fe + 2 HCl → FeCl2 + H2 ↑
Fe + H2SO4 → FeSO4 + H2 ↑
a) 2 2 4
1
0,3( )
2
H H SO HCl
n n n mol
    2
0,3 22,4 6,72 ( )
H
V lit
  

40. 32
b) Áp dụng ĐLBTKL: mkim loại + m axit = mmuối + 2
H
m
 mmuối = 12 + 0,2.(98 + 36,5) – 0,3. 2 = 38,3 (gam)
2.2.2.4. Bài toán khử hỗn hợp oxit kim loại bởi các chất khí (H2, CO)
- Oxit kim loại + (CO, H2)
o
t

 chất rắn + hỗn hợp khí (CO2, H2O, H2, CO)
Bản chất là các phản ứng: CO + [O]
o
t

 CO2
H2 + [O]
o
t

 H2O
Vì thế: 2 2 2
CO CO H H O
n n n n
 
Áp dụng định luật BTKL: moxit kim loại + m(CO, 2
H ) = mchất rắn + mhỗn hợp khí
- VD: Thổi một luồng khí CO dƣ đi qua ống đựng hỗn hợp hai oxit Fe3O4 và CuO nung
nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đƣợc 2,32 gam hỗn hợp kim loại. Khí
thoát ra đƣợc đƣa vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dƣ thấy có 5 gam kết tủa trắng.
hãy tính khối lƣợng hỗn hợp hai oxit kim loại ban đầu.
PTHH: Fe3O4 + 4CO
o
t

 3Fe + 4CO2
CuO + CO
o
t

 Cu + CO2
CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O
3 3 2
5 0,05( ) 0,05( )
CaCO CaCO CO CO
m g n mol n n mol
     
Áp dụng định luật BTKL ta có: moxit kim loại + mCO = mKL + 2
CO
m
 moxit kim loại + 0,05. 28 = 2,32 + 0,05. 44  moxit kim loại = 3,12 (g)
2.2.3. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Nguyên tắc của phƣơng pháp: Khi chuyển từ chất A sang chất B, khối lƣợng mol thay
đổi. Do đó, khối lƣợng chất này so với chất khác tăng hay giảm tỷ lệ với số mol chất
tham gia (hay tạo thành).
2.2.3.1. Bài toán kim loại + axit  muối + H2
2M + 2nHX  2MXn + nH2 (l) 2M + nH2SO4  M2(SO4)n + nH2 (2)
m chất rắn tăng lên = mgốc axit – mKL
VD: Cho 12g hỗn hợp Fe, Mg phản ứng vừa đủ với 200 ml dung dịch hỗn hợp H2SO4
1M và HCl 1M.

41. 33
a) Tính thể tích H2( đktc) thoát ra.
b) Cô cạn dung dịch đƣợc bao nhiêu gam muối khan?
2 4
0,2 ; 0,2
H SO HCl
n mol n mol
 
Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2 ↑ (1)
Mg + H2SO4 → MgSO4 + H2↑ (2)
Fe + 2 HCl → FeCl2 + H2 ↑ (3)
Fe + H2SO4 → FeSO4 + H2 ↑ (4)
a) 2 2 4
1/ 2 0,3( )
H H SO HCl
n n n mol
   2
0,3 22,4 6,72 ( )
H
V lit
   
b) 1 mol H2SO4 pƣ, khối lƣợng muối tăng so với kim loại 96g.
 0,2 mol H2SO4 pƣ, khối lƣợng muối tăng so với kim loại 96x0,2= 19,2g
Theo PTHH: 2 mol HCl pƣ, khối lƣợng muối tăng so với kim loại 71g.
 0,2 mol HCl pƣ, khối lƣợng muối tăng so với kim loại 71x
0,2
2
= 7,1g.
Vậy khối lƣợng muối tăng so với kim loại: 19,2 + 7,1 = 26,3 (g).
 mmuối = 12 + 26,3 = 38,3 (g).
2.2.3.2.Bài toán nhiệt luyện
Oxit (X) + CO (hoặc H2)
o
t

 rắn (Y) + CO2 (hoặc H2O)
Ta thấy: dù không xác định đƣợc Y gồm những chất gì nhƣng ta luôn có vì oxi bị tách
ra khỏi oxit và thêm vào CO (hoặc H2) tạo CO2 hoặc H2O
 m = mX - mY = mO  nO =
16

m
= nCO = n 2
CO (hoặc = 2
H
n = 2
H O
n )
VD: Thổi một luồng khí CO dƣ đi qua ống đựng hỗn hợp hai oxit Fe3O4 và CuO nung
nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đƣợc 2,32 gam hỗn hợp kim loại. Khí
thoát ra đƣợc đƣa vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dƣ thấy có 5 gam kết tủa trắng.
hãy tính khối lƣợng hỗn hợp hai oxit kim loại ban đầu.
Fe3O4 + 4CO
o
t

 3Fe + 4CO2
CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O
CuO + CO
o
t

 Cu + CO2
3 3 2
5 0,05( ) 0,05( )
CaCO CaCO CO CO O
m g n mol n n n mol
      
mchất rắn  = mO = moxit – mKL  0,05.16 = moxit – 2,32  moxit = 0,05. 16 + 2,32 = 3,12g
2.2.3.3. Bài toán kim loại tác dụng với dung dịch muối
- Độ tăng (giảm) khối lƣợng của kim loại chính là độ giảm (tăng) khối lƣợng của muối

42. 34
- Coi nhƣ toàn bộ kim loại thoát ra là bám hết lên thanh kim loại nhúng vào dung dịch
muối.
- VD: Cho một thanh Zn vào 100 ml dung dịch chứa Cu(NO3)2 2M và AgNO3 0,5M.
Sau khi kết thúc phản ứng lấy thanh Zn ra khỏi dung dịch, rửa sạch và làm khô thì khối
lƣợng thanh Zn tăng hay giảm bao nhiêu gam?
3 2 3
Cu(NO ) AgNO
n 2.0,1 0,2( ); 0,5.0,1 0,05( )
mol n mol
   
PTHH: Zn + 2AgNO3  Zn(NO3)2 + 2Ag (1)
Zn + Cu(NO3)2  Zn(NO3)2 + Cu (2)
Theo PT (1): Cứ 2 mol AgNO3 pƣ thì mKL = 2.108 – 65 = 151g
Có 0,05 mol AgNO3 pƣ thì mKL = 151. 0,05/2 = 3,755g
Theo PT (2): Cứ 1 mol Cu(NO3)2 pƣ thì mKL = 65 – 64 = 1g
Có 0,2 mol Cu(NO3)2 pƣ thì mKL = 0,2g
Vậy sau pƣ khối lƣợng thanh Zn tăng: 3,755 – 0,2 = 3,575 (gam)
2.2.3.4.Bài toán chuyển hóa muối này (hoặc oxit) thành muối khác
- Khối lƣợng muối thu đƣợc có thể tăng hoặc giảm, do sự thay thế gốc axit này bằng
gốc axit khác hoặc sự thay thế oxi bằng gốc axit
+ Từ 1 mol CaCO3  CaCl2: m = 71 - 60 = 11
+ MxOy  MxCl2y (cứ 1 mol O đƣợc thay thế bằng 2 mol Cl)
+ MxOy  Mx(SO4)y (cứ 1 mol O đƣợc thay thế bằng 1 mol SO4)
- Các điều này chỉ đúng khi kim loại không thay đổi hóa trị.
- VD: Cho 41,9 gam hỗn hợp Na2CO3, K2CO3 tác dụng vừa đủ với dung dịch BaCl2.
Sau phản ứng thu đƣợc 68,95 gam kết tủa. Lọc tách kết tủa, cô cạn dung dịch thu đƣợc
m gam muối clorua. Tính m.
PTHH: Na2CO3 + BaCl2  2NaCl + BaCO3 (1)
K2CO3 + BaCl2  2KCl + BaCO3 (2)
Ta có: 3
0,35( )
BaCO
n mol

Cứ 1mol BaCO3 thu đƣợc thì khối lƣợng muối khan tăng 2.35,5 - 60 = 11g
Có 0,35 mol BaCO3 thu đƣợc thì khối lƣợng muối khan tăng 11.0,35 = 3,85g

43. 35
 m = mmuối clorua = mmuối cacbonat + 3,85  m = 41,9 + 3,85 = 45,75 (g)
2.2.4. Phương pháp dùng khối lượng mol trung bình (M )
- Nguyên tắc của phƣơng pháp: M là khối lƣợng của 1 mol hỗn hợp.
...
V
V
V
...
M
V
M
V
M
V
M
...
n
n
n
...
M
n
M
n
M
n
n
m
M
3
2
1
3
3
2
2
1
1
khi
hh
3
2
1
3
3
2
2
1
1
hh
hh















Hoặc : M = x1M1 + x2M2 + x3M3 + …
M1, M2, M3, …: khối lƣợng mol
n1, n2, n3…là số mol các chất trong hỗn hợp.
V1, V2, V3…: thể tích các khí trong hỗn hợp khí.
x1, x2, x3…: số phần mol của các chất trong 1 mol hỗn hợp.
- Phạm vi áp dụng: Phƣơng pháp này thƣờng áp dụng giải bài toán hỗn hợp hai hay
nhiều chất khí hoặc các chất rắn (kim loại, bazơ, muối..) cùng loại (có cùng một số
phản ứng, cùng hoá trị,…)
- VD1: Cho 5,4g hỗn hợp 2 kim loại cùng nhóm I ở 2 chu kỳ liên tiếp nhau tác dụng
với nƣớc thu đƣợc thu đƣợc 2,24 lit khí (đktc). Xác định tên 2 kim loại.
Đặt ký hiệu chung của 2 kim loại là R.
PTHH: 2 R + 2 H2O → 2 ROH + H2 ↑
0,2 mol 0,1 mol
5,4
27
0,2
M  
Vì MNa = 23 < 27 < MK = 39  Hai kim loại đó là Na, K.
- VD2: Hoà tan vào nƣớc 7,14g hỗn hợp muối cacbonat trung hoà và cacbonat axit của
một kim loại hoá trị I, rồi đổ thêm lƣợng dung dịch HCl vừa đủ thì thu đƣợc 0,672 lit
khí (đktc). Xác định tên kim loại tạo muối.
Đặt kí hiệu kim loại là M, x, y lần lƣợt là số mol của M2CO3 và MHCO3.
M2CO3 + 2HCl → 2MCl + H2O + CO2
x x
MHCO3 + HCl → MCl + H2O + CO2
y y

44. 36
2
CO
n = nhh muối = x + y = 0,672
0,03 ( )
22,4
mol

M muối = 238
03
,
0
14
,
7
 .
Vì M + 61 < M muối = 238 < 2M + 60  89 < M < 177  M là Cs.
2.2.5. Phương pháp ghép ẩn số
- Nguyên tắc của phƣơng pháp : Dùng thủ thuật toán học là ghép ẩn số để giải các bài
toán có ẩn số lớn hơn số phƣơng trình toán học lập đƣợc mà yêu cầu bài ra không cần
giải chi tiết, đầy đủ các ẩn.
- VD: Cho hỗn hợp X gồm Al, Fe, Mg tác dụng với dung dịch HCl dƣ thu đƣợc 11,2 lít
khí (đktc) và 53g muối. Tìm khối lƣợng hỗn hợp X.
Bài tập này ngoài phƣơng pháp bảo toàn khối lƣợng, tăng - giảm khối lƣợng còn có thể
giải theo phƣơng pháp ghép ẩn số.
Gọi x, y, z lần lƣợt là số mol của Mg, Al, Fe.
Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2 ↑
x x x (mol)
2Al + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2 ↑
y y 1,5y (mol)
Fe + 2HCl → FeCl2 + H2 ↑
z z z (mol)
Ta có hệ phƣơng trình:
3
0,5 (1)
2
95 133,5 127 53(2)
x y z
x y z

  


   

Tìm khối lƣợng 3 kim loại tức là tính tổng: 24x + 27y + 56z.
Tách (2) ta đƣợc: 24x + 27y + 56z + 71(x + 1,5y + z) = 53.
 24x + 27y + 56z = 53 - 0,5.71 = 17,5 (g).
Vậy khối lƣợng của X là 17,5 gam
2.2.6. Phương pháp giải bài tập tự chọn lượng chất
- Nguyên tắc của phƣơng pháp: Phần trăm lƣợng chất trong dung dịch hoặc trong hỗn
hợp nhất định là một đại lƣợng không đổi.
- Phạm vi áp dụng: Trong bài toán ngƣời ta cho lƣợng chất dƣới dạng tổng quát hoặc
không nói đến lƣợng chất thì có thể chọn lƣợng chất có một giá trị nhất định để tiện

45. 37
việc giải. Có thể chọn lƣợng chất là một mol hay một số mol theo hệ số tỷ lƣợng trong
phƣơng trình phản ứng; hoặc lƣợng chất là 100g,…
- VD1: Cho một oxit của kim loại M tác dụng với một lƣợng vừa đủ dung dịch H2SO4
9,8% thu đƣợc dung dịch muối sunphat có nồng độ 14,18%. Tìm công thức oxit.
PTHH: M2On + nH2SO4 → M2(SO4)n + nH2O
Chọn lƣợng oxit kim loại là 1 mol tức là (2M + 16n) g.
Lƣợng H2SO4 cần lấy là n mol hay 98n (g).
Khối lƣợng dd cần lấy:  
98 100
1000
9,8
n
m n g

 
Khối lƣợng dd thu đƣợc: 1000n + 2M + 16n = 2M + 1016n (g).
Khối lƣợng muối thu đƣợc: 2M + 96n (g).
Nên C% =
(2 96 ) 100
14,18 200 14,18(2 1016 ) 9600
2 1016
M n
M M n n
M n
 
    

171,64 4806,88 28
M n M n
   
Với n = 1, 2, 3 thì chỉ có giá trị n = 2, M = 56 là phù hợp.
Vậy oxit đó là FeO.
- VD2 : Nung nóng m gam hỗn hợp Na2CO3 và NaHCO3 đến khi phản ứng hoàn toàn
thu đƣợc V lit CO2. Cũng cho m gam hỗn hợp đó hoà tan trong dd HCl dƣ thu đƣợc 3V
lit CO2 (đo ở cùng điều kiện). Tìm % khối lƣợng của Na2CO3 trong hỗn hợp trên.
2NaHCO3 

0
t
Na2CO3 + CO2↑ + H2O (1)
2 mol 1 mol
NaHCO3 + HCl 
 NaCl + CO2↑ + H2O (2)
2 mol 2 mol
Na2CO3 + 2HCl 
 2NaCl + CO2↑ + H2O (3)
x mol x mol
Chọn số mol của NaHCO3 trong hỗn hợp là 2 mol, thì:
Số mol CO2 ở (1) là 1 mol, tƣơng ứng với thể tích V.
Số mol CO2 ở (2) là 2 mol, tƣơng ứng với thể tích 2V.
Số mol CO2 ở (3) là x mol.

46. 38
Theo bài ra ta có:
1
1( )
2 3
V
x mol
x V
  

.
Vậy %  
2 3
1 106 100
38,69 %
106 2 84
Na CO
m
 
 
 
Cũng có thể chọn số mol NaHCO3 (hoặc Na2CO3) trong hỗn hợp bằng 1 và số
mol của Na2CO3 (hoặc NaHCO3) là x. Giải tƣơng tự ta cũng tìm đƣợc % 3
2CO
Na
m
- VD3: Cho m (g) hỗn hợp A gồm Mg, Zn vào dung dịch FeCl2 dƣ. Khi phản ứng xảy
ra hoàn toàn thu đƣợc m (g) chất rắn. Tìm % khối lƣợng Mg trong A.
Mg + FeCl2 → MgCl2 + Fe↓
Zn + FeCl2 → ZnCl2 + Fe↓
Chọn hỗn hợp có 1 mol Zn và n mol Mg.
Cứ 1 mol Zn phản ứng, khối lƣợng chất rắn giảm đi 65 – 56 = 9 (g)
1 mol Mg phản ứng, khối lƣợng chất rắn tăng thêm 56 – 24 = 32 (g)
n mol Mg phản ứng, khối lƣợng chất rắn tăng thêm 32n (g)
Vì khối lƣợng chất rắn thu đƣợc bằng khối lƣợng hỗn hợp đầu tức là khối lƣợng
tăng thêm bằng khối lƣợng giảm đi, nên ta có phƣơng trình:
32n = 9  n = 0,28125 (mol).
mMg = 0,28125 x 24 = 6,75 (g)
6,75 100
% 9,41(%)
6,75 65
Mg
m

  

.
2.2.7. Phương pháp biện luận
- Nguyên tắc: Khi tìm công thức phân tử hoặc xác định tên nguyên tố thƣờng phải xác
định chính xác khối lƣợng mol, nhƣng những trƣờng hợp khối lƣợng mol chƣa có giá
trị chính xác đòi hỏi phải biện luận.
- Phạm vi ứng dụng: Biện luận theo hoá trị, theo lƣợng chất, theo giới hạn, theo
phƣơng trình vô định hoặc theo kết quả bài toán, theo khả năng phản ứng.
- VD1: Cho 12g hỗn hợp Fe và kim loại M (hoá trị II) tác dụng với dung dịch HCl dƣ
thu đƣợc 6,72 l khí (đktc). Mặt khác, cho 3,6g M tác dụng với 400 ml H2SO4 1M thấy
axit còn dƣ. Xác định tên kim loại M.
2 2 4
6,72
0,3 ( ); 0,4 1 0,4 ( )
22,4
H H SO
n mol n mol
    

47. 39
Đặt ký hiệu chung của Fe và M là R. PTHH: R + 2HCl → RCl2 + H2↑
0,3 mol 0,3 mol
12
40
0,3
R
M  
Vì MFe = 56 > R
M = 40  M < 40.
Mặt khác: M + H2SO4

 MSO4 + H2↑
Khi axit dƣ, chứng tỏ nM < 2 4
0,4
H SO
n mol

3,6
9
0,4
M
  
Vậy 9 < M < 40  M chỉ có thể là Mg.
- VD2: Cho 4,8g kim loại R tác dụng hết với dung dịch H2SO4 đặc, nóng thu đƣợc 1,68
lít SO2 (đktc).Tìm R.
2
1,68
0,075 ( )
22,4
SO
n mol
 
2R + 2n H2SO4đ → R2(SO4)n + nSO2↑ + 2nH2O
2 0,075
n

0,075
 MR =
4,8
32
0,15
n
n

  n = 2, MR = 64. Vậy R là Cu
Ngoài các phƣơng pháp cơ bản trên, để giải nhanh các bài toán, GV cần hƣớng
dẫn HS chú ý quan sát, nhận xét hệ số tỷ lƣợng các chất trong PTHH; tƣơng quan khối
lƣợng mol… để có thể vận dụng trong từng trƣờng hợp cụ thể. Một bài toán có thể giải
theo nhiều cách khác nhau, từ đó chọn cách giải hay nhất hoặc nhanh nhất.
2.3. Hệ thống bài tập
2.3.1. Hệ thống bài tập vô cơ theo trình tự lý thuyết sách giáo khoa
Hệ thống bài tập này gồm cả bài tập rèn kỹ năng và ghi nhớ tính chất của các chất và
bài tập đòi hỏi tƣ duy.
Hệ thống bài tập này gồm có các dạng bài: Viết PTHH, phân biệt chất, bài toán tính
theo PTHH (tìm công thức hóa học, tính khối lƣợng, tính thể tích, tính nồng độ).

48. 40
2.3.1.1. Oxit
- Lý thuyết: 2 tiết
+ Tính chất hóa học chung của oxit
+ Tính chất, điều chế CaO, SO2
- Bài tập: 3 tiết
+ Bài tập làm tại lớp: Câu 1 đến câu 10
+ Bài tập làm ở nhà: Câu 11 đến câu 15
Câu 1. Cho các phản ứng sau: SrO + H2O  Sr(OH)2
CrO3 + 2KOH  K2CrO4 + H2O
Mn2O7 + H2O  2HMnO4
Al2O3 + 3H2SO4  Al2(SO4)3 + 3H2O
Al2O3 + 2NaOH  NaAlO2 + H2O
Hãy cho biết các oxit CrO3; Mn2O7; SrO; Al2O3 là oxit bazơ, oxi axit hay oxit lƣỡng
tính? Tại sao?
Câu 2. Cho các nguyên tố sau: K, Na, Ba, Mg, Al, Zn, Fe, N(V), Si, P(V), S
a) Lập công thức hóa học của các oxit tƣơng ứng.
b) Trong các oxit trên, oxit nào tác dụng với nƣớc, axi clohidric, hidro, kali hidroxit,
canxi hidroxit. Viết PTHH.
Câu 3. Viết các PTHH để hoàn thành sơ đồ chuyển hóa sau:
Ca CaCl2
CaO
Ca(OH)2 CaSO3
S
H2S SO2 Na2SO3
FeS2 SO3  H2SO4  CuSO4
Câu 4. Trong số các khí sau đây: O2, H2, CO2, SO2, CO, H2S; khí nào không đƣợc làm
khô bởi CaO? Giải thích bằng PTHH.
Câu 5. Để làm khô khí SO2 có lẫn hơi nƣớc, có thể dùng chất nào trong các chất hút ẩm
sau đây: CaO (rắn); NaOH (rắn); CuSO4 khan; P2O5.
Câu 6. Hãy trình bày cách phân biệt:
a) Các gói bột: MgO, SiO2, BaO, P2O5, Al2O3

49. 41
b) Các khí không màu: O2, H2, SO2, CO2
Câu 7. Cần hòa tan bao nhiêu gam SO3 vào cốc đựng 40 g nƣớc để thu đƣợc dung dịch
24,5%. (Đ/S: 10 g)
Giải: Bài toán này có thể giải theo phƣơng pháp đƣờng chéo
Coi SO3 là dung dịch H2SO4 có C% =
2 4
3
98
.100% .100% 122,5%
80
H SO
SO
m
m
 
Nƣớc là dung dịch H2SO4 có C% = 0%
H2SO4 (122,5%) 24,5%
24,5%
H2SO4 (0%) 98%
2
H O
m 24,5% 1
m 98% 4
 
3
SO
Mà 2
H O
m = 40g
Câu 8. Cho 1,6 gam CuO tác dụng vừa đủ với dung dịch H2SO4 9,8% thu đƣợc dung
dịch A
a) Tính khối lƣợng H2SO4 (Đ/S:1,96g)
b) Tính C% của muối trong dung dịch A (Đ/S: 4
CuSO
C% = 14,81%)
Câu 9. Cho 12 gam CuO vào cốc đựng 20 gam dung dịch HNO3 12,6%. Tính C% của
dung dịch thu đƣợc sau phản ứng. (Đ/S:  
3 2
Cu NO
C% 17,41%
 )
Câu 10. Để tác dụng vừa đủ với 16 gam hỗn hợp gồm Fe2O3 và MgO cần 140ml dung
dịch HCl 5M (d = 1,25g/ml). Tính C% của các muối trong dung dịch thu đƣợc.
(Đ/S: 3 2
% 8,508%; % 9,95%
FeCl MgCl
C C
  )
Câu 11. Hỗn hợp A gồm CuO và Fe2O3 trong đó oxi chiếm 24% về khối lƣợng. Cần
bao nhiêu gam dung dịch HCl 36,5% đủ để tác dụng với 4 gam hỗn hợp A.
Gợi ý: Bài này có thể dùng sơ đồ đƣờng chéo để tính tỉ lệ khối lƣợng của CuO và
Fe2O3 trong hỗn hợp A.
Trong CuO, % O = 16/80.100% = 20%
Trong Fe2O3, % O = 112/160.100% = 30%
m 3
SO = 10g