Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Sóng ánh sáng vật lý 12 – THPT với sự hỗ trợ của bài tập vật lý, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000310

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN VĂN HÀO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG SÓNG ÁNH SÁNG VẬT
LÝ 12 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP VẬT LÝ
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN VĂN HÀO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG SÓNG ÁNH SÁNG VẬT
LÝ 12 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP VẬT LÝ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ THANH HUY
Thừa Thiên Huế, năm 2016

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi, các số liệu và các kết quả nghiên cứu
nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả
Phan Văn Hào

4. iii
Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng
Đào tạo Sau đại học, Ban Chủ nhiệm, quý thầy cô
Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế và quý thầy
cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Lê
Thanh Huy đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt
thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý
thầy, cô giáo tổ vật lý của các trường THPT Phan
Đăng Lưu, THPT Thuận An, THPT Gia Hội, THPT
Hương Thủy, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn
Trường Tộ đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu
thực trạng.
Tác giả xin chân thành cảm ơn đến thầy Hoàng
Toản và thầy Hoàng Tám của trường THPT Thuận An
đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc tiến hành
giảng dạy theo giáo án mà tôi đã đưa ra.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia
đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ và động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Huế, Tháng 9 năm 2016
Tác giả
Phan Văn Hào
iii

5. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa....................................................................................................................i
Lời cam đoan...................................................................................................................ii
Lời cảm ơn.....................................................................................................................iii
Mục lục............................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt...............................................................................................5
Danh mục các bảng biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ..........................................................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................. 7
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu........................................................................................... 8
3. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................................ 9
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................................. 9
5. Đối tƣợng nghiên cứu.......................................................................................................... 9
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................... 10
7. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................... 10
8. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................................... 10
9. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................... 11
10. Cấu trúc của luận văn...................................................................................................... 11
NỘI DUNG............................................................................................................................. 12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
CHO HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP VẬT LÝ ...................................... 12
1.1. Năng lực tƣ duy............................................................................................................... 12
1.1.1. Khái niệm năng lực ..........................................................................................12
1.1.2. Tƣ duy và năng lực tƣ duy................................................................................13
1.1.2.1. Tƣ duy ...........................................................................................................13
1.1.2.2. Năng lực tƣ duy.............................................................................................14
1.2. Năng lực tƣ duy trong dạy học vật lý........................................................................... 17
1.2.1. Tƣ duy của học sinh trong học tập môn vật lý .................................................17
1.2.2. Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy của học sinh trong dạy học với sự
hỗ trợ của bài tập vật lí...............................................................................................19

6. 2
1.2.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh....19
1.2.2.2. Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh ....................22
1.2.2.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tƣ duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí ....................................................23
1.2.2.4. Tập dƣợt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phƣơng pháp nhận
thức của vật lí .............................................................................................................25
1.2.2.5. Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh ........................................................25
1.3. Bài tập vật lý và sự phát triển tƣ duy của học sinh..................................................... 26
1.3.1. Khái niệm về bài tập vật lý...............................................................................26
1.3.2. Tác dụng của bài tập vật lí................................................................................27
1.3.2.1. Ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức...........................................................27
1.3.2.2. Hình thành kiến thức mới..............................................................................28
1.3.2.3. Hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực
tiễn ..............................................................................................................................28
1.3.2.4. Một trong những hình thức làm việc tự lực cao............................................28
1.3.2.5. Phát triển tƣ duy vật lý ..................................................................................28
1.3.2.6. Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức...........................................................28
1.3.3. Quan hệ giữa bài tập vật lý và sự phát triển tƣ duy của học sinh.....................28
1.3.3.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh................28
1.3.3.2. Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tƣ duy ...........................29
1.3.3.3. Quan hệ giữa bài tập vật lí với việc phát triển năng lực tƣ duy của học
sinh .............................................................................................................................30
1.4. Quy trình tổ chức dạy học phát triển tƣ duy với sự hỗ trợ của bài tập vật lý.......... 31
1.4.1. Bài tập trong tiết học nghiên cứu bài mới........................................................31
1.4.2. Bài tập trong tiết luyện tập giải bài tập ............................................................34
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập vật lý ở trƣờng phổ thông............................................... 37
1.6. Kết luận Chƣơng 1.......................................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. CHỌN LỌC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG SÓNG ÁNH SÁNG THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP
VẬT LÍ .................................................................................................................................... 40
2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của chƣơng Sóng ánh sáng................................ 40

7. 3
2.1.1. Nội dung dạy học..............................................................................................40
2.1.2. Mục tiêu cơ bản của chƣơng ............................................................................41
2.2. Phân tích những nội dung cần phát triển tƣ duy cho học sinh trong chƣơng Sóng
ánh sáng ................................................................................................................................... 42
2.3.Quy trình chọn lọc một số bài tập chƣơng Sóng ánh sáng theo hƣớng phát triển
năng lực tƣ duy của học sinh.........................................................................................44
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài học có sử dụng các bài tập đã xây dựng.. 65
2.4.1. Tiến trình dạy tiết học nghiên cứu bài mới có sử dụng bài tập vật lý..............65
2.4.2. Tiến trình dạy học tiết thực hành giải bài tập...................................................70
2.5. Kết luận chƣơng 2........................................................................................................... 76
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 77
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm............................................................................. 77
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 77
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 77
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................................77
3.3.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................78
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................................... 79
3.4.1. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm. .........................................................79
3.4.2. Đánh giá định lƣợng kết quả học tập của học sinh...........................................80
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê.........................................................................86
3.4.4. Phân tích kết quả định lƣợng thu đƣợc.............................................................87
3.5. Kết luận chƣơng III ........................................................................................................ 88
KẾT LUẬN...................................................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................91
PHỤ LỤC......................................................................................................................P1
Phụ lục 1. Phiếu điều tra thực trạng..............................................................................P1
Phụ lục 2. Phiếu học tập bài Tán sắc ánh sáng..............................................................P3
Phụ lục 3. Phiếu học tập tiết bài tập..............................................................................P4
Phụ lục 4. Đề bài kiểm tra 15 phút...........................................................................................P6
Phụ lục 5. Đáp án bài kiểm tra 15 phút.....................................................................................P8

8. 4
Phụ lục 6. Đề bài kiểm tra 45 phút...........................................................................................P9
Phụ lục 7. Đáp án bài kiểm tra 45 phút...................................................................................P11

9. 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Tên viết tắt Tên đầy đủ
QĐ-BGDĐT Quyết định - Bộ giáo dục đào tạo
BTVL Bài tập vật lý
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
PPDH Phƣơng pháp dạy học
HĐNT Hoạt động nhận thức
GV Giáo viên
HS Học sinh
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
ĐC Đối chứng
TN Thực nghiệm
DH Dạy học

10. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ
Bảng
Bảng 3.1.Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng...........................................76
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra các lớp TN và ĐC................................79
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số xi của bài kiểm tra.........................................79
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC...................................80
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích..............................................................81
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực.....................................................................82
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................84
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quy trình dạy học kiến thức mới với sự hỗ trợ của BTVL............33
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quy trình dạy tiết bài tập theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy..35
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc chƣơng sóng ánh sáng......................................................39
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ tiến trình dạy học bài Tán sắc ánh sáng.........................................65
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học tiết bài tập về giao thoa ánh sáng.....................70
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ số điểm kiểm tra của hai nhóm...............................................80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm.............................................80
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm................................81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ kết quả học tập của hai nhóm..................................................82
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm..................................................81
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm.....................................82

11. 7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền văn minh nhân loại đã phát triển một cách vƣợt bậc trong thế kỷ XXI.
Sự phát triển đó từ ba làn sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ
thông tin. Theo một số dự báo khoa học, làn sóng thứ tƣ của sự phát triển thế giới
chính là tăng cƣờng tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo.
Nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền
giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc
công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con ngƣời. Công cuộc đổi mới
này đòi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra những ngƣời lao động năng động, sáng tạo, làm
chủ đất nƣớc.
Nghị quyết trung ƣơng Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho
HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hƣớng này đã đƣợc pháp chế hóa trong Luật Giáo dục, điều 24.2, trong
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trƣng môn
học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho HS
phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho HS.
Đổi mới phƣơng pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực
tự đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến
thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay... Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ
Giáo dục và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm hoạt động hoá ngƣời học.
Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển tƣ duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn vật lý. Vật lý là

12. 8
môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết,
ngƣời học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt
động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập.
Một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực là sử dụng BTVL trong hoạt
động dạy và học ở trƣờng phổ thông. BTVL đóng vai trò vừa là nội dung vừa là
phƣơng tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tƣ duy và kỹ năng thực hành bộ môn
một cách hiệu quả nhất. BTVL không chỉ củng cố, nâng cao kiến thức, vận dụng
kiến thức mà còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện
tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học
tập, chính điều này đã làm cho BTVL ở trƣờng phổ thông giữ một vai trò quan
trọng trong việc dạy và học vật lý, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát triển
tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTVL và cũng có
nhiều công trình đƣợc áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên sử dụng BTVL lớp
12 chƣơng Sóng ánh sáng để phát triển tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn
các BTVL lớp 12 chƣơng Sóng ánh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng
THPT, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh
trong dạy học chương Sóng ánh sáng vật lý 12 – THPT với sự hỗ trợ của bài tập
vật lý”.
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTVL và việc sử dụng BTVL trong
dạy học. Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” đã đƣa ra
các vấn đề nhƣ khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo và chỉ
ra cho ngƣời GV làm thế nào để dạy HS học tập sáng tạo. Phạm Hữu Tòng với
“Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong
dạy học vật lí” và “Dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển
hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tƣ duy khoa học” đã nghiên cứu về các
biện pháp nhằm thực hiện dạy học sáng tạo. Ngô Thị Bích Thảo (2002) với “Rèn
luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học phần cơ học lớp 8 THCS” đã đề xuất

13. 9
các giải pháp nhƣ: dạy học giải quyết vấn đề, bồi dƣỡng phƣơng pháp nhận thức
khoa học, sử dụng hệ thống bài tập vật lí nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
Nguyễn Văn Hòa (2002) với “Bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp thực nghiệm nhằm
nâng cao chất lƣợng học tập và góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học
vật lí THCS” đã đề cập đến việc bồi dƣỡng phƣơng pháp thực nghiệm đồng thời
phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học vật lí THCS. Vũ Thị Minh
(2011) với “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy
học phần cơ học lớp 10 THPT” đã xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình sử dụng bài
tập sáng tạo vào dạy học vật lí dƣới hình thức bài học bài tập và bài học thực hành.
Dƣơng Đức Giáp với “Bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học
một số kiến thức phần cơ học vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài tập vật lí” đã xây
dựng và đề xuất quy trình sử dụng bài tập, nội dung các bài tập và soạn thảo tiến
trình dạy học phần “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 để bồi dƣỡng năng lực giải
quyết vấn đề của HS.
Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu làm thế nào để phát triển đƣợc năng lực
học sinh bằng nhiều cách khác nhau nhƣng chƣa nghiên cứu sâu về việc phát triển
năng lực tƣ duy với sự hỗ trợ của bài tập vật lý trong tiến trình dạy học. Nhƣ vậy,
chúng ta cần phải có những biện pháp để đƣa bài tập vật lý vào trong tiết dạy một
cách hợp lí để góp phần phát triển năng lực tƣ duy cho các em, qua đó các em có thể
hình thành đƣợc sự đam mê và hăng say trong học tập.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng bài tập vật lý trong các giờ học theo hƣớng
phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình sử dụng bài tập và vận dụng phù hợp cho từng
giờ học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tƣ duy của học sinh từ đó nâng cao kết quả
học tập của học sinh.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông.

14. 10
- Sự hỗ trợ của hệ thống bài tập vật lý trong việc tổ chức hoạt động nhận
thức nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học một số kiến thức trong chƣơng Sóng
ánh sáng với sự hỗ trợ của bài tập vật lý theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến việc dạy và học với sự hỗ trợ của
bài tập vật lý.
- Thiết kế một số bộ câu hỏi định hƣớng, bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện
tập.
- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất thiết kế một số bài lên lớp.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp
đề xuất.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay, luật Giáo dục, các tạp chí Giáo dục, các tài
liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, PPDH vật lý, các website dạy học trên mạng
internet...
- Nghiên cứu các tài liệu về tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ của bài
tập vật lý.
- Nghiên cứu phân tích nội dung, chƣơng trình chƣơng Sóng ánh sáng, Vật lý 12
THPT
- Nghiên cứu một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, các bài báo khoa học, đề tài
nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo khác trong và ngoài nƣớc.
8.2. Phương pháp thực nghiệm

15. 11
Tổ chức dạy thực nghiệm ở một số trƣờng phổ thông để đánh giá hiệu quả
của việc tổ chức dạy học và hệ thống bài tập đã đề xuất.
8.3. Phương pháp điều tra
- Điều tra năng lực tƣ duy của học sinh.
- Điều tra lấy ý kiến phản hồi của học sinh sau khi áp dụng các đề xuất của đề
tài.
8.4. Phương pháp thống kê
- Dựa vào các số liệu thu đƣợc, thống kê, phân tích và xử lý kết quả.
- Kiểm định giả thuyết thống kê.
9. Đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTVL trong quá trình rèn luyện,
phát triển tƣ duy cho HS THPT.
Đề xuất đƣợc phƣơng pháp phát triển tƣ duy cho HS trong dạy học vật lý,
thông qua hệ thống bài tập vật lý
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTVL chƣơng Sóng ánh sáng để
hình thành, rèn luyện và phát triển tƣ duy cho HS THPT.
Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTVL để phát triển tƣ duy cho HS THPT.
Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy học vật lý ở trƣờng
THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm có 3 chƣơng:
- Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh với sự hỗ trợ của bài
tập vật lý.
- Chƣơng 2. Chọn lọc và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học một số kiến thức chƣơng Sóng
ánh sáng theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh với sự hỗ trợ của bài tập vật lí.
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

16. 12
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TƢ DUY CHO HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP VẬT LÝ
1.1. Năng lực tƣ duy
1.1.1. Khái niệm năng lực
Trong từ điển Việt Nam: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”[23].
Năng lực là những thuộc tính tâm sinh lí con ngƣời, liên quan đến hiệu quả
công việc. Bởi vậy, trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính
tâm lí của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một
loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Không chỉ đề cập đến hiệu quả công việc, năng lực còn có mối quan hệ với kỹ năng,
kỹ xảo: “Năng lực gắn với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tƣơng
ứng”[20]. Nó chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải
quyết thành công nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Theo chúng tôi, năng lực là khả năng hoàn thành có kết quả cao một công
việc nào đó. Về thực chất đó là sự kết hợp về yêu cầu công việc và những phẩm
chất tâm lí cá nhân.
Xét theo sự chuyên môn hóa, năng lực gồm hai loại: Năng lực chung và năng
lực riêng.
Năng lực chung là những năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau.
Năng lực chung của học sinh bao gồm 3 nhóm năng lực khác nhau: nhóm năng lực
làm chủ và phát triển bản thân, nhóm năng lực về quan hệ xã hội, nhóm năng lực
công cụ.
Năng lực riêng là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu
của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó.
Đối với bộ môn vật lý, chúng tôi thấy có những loại năng lực chuyên biệt sau:
- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý.

17. 13
- Nhóm năng lực thành phân về phương pháp (tập trung vào năng lực thực
nghiệm và năng lực mô hình hóa).
- Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin.
1.1.2. Tƣ duy và năng lực tƣ duy
1.1.2.1. Tƣ duy
Trong từ điển tiếng việt: “Tƣ duy là giai đoạn phát triển cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hính
thức nhƣ biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán và suy lí”[23].
Tâm lí học sƣ phạm cho rằng: “Tƣ duy là sự phản ánh trong óc ta những sự
vật hiện tƣợng trong những mối quan hệ và mối quan hệ có tính quy luật của
chúng”[22].
Thêm vào đó: “Tƣ duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con ngƣời
những sự vật và hiện tƣợng thực tế khách quan trong những tính chất, những mối
liên hệ bản chất của chúng”[20].
Nhƣ vậy, tƣ duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới
về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong.
Nét nổi bật của tƣ duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề tƣ
duy đƣợc nảy sinh.
Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính.
Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Nhƣ vậy, tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt đƣợc quá
trình đó, GV sẽ hƣớng dẫn HS tƣ duy khoa học trong suốt quá trình học tập.
Có thể chia ra làm ba loại tƣ duy cơ bản, phổ biến thƣờng gặp trong học tập
cũng nhƣ trong cuộc sống:
+ Tƣ duy lôgic: Loại tƣ duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B đƣợc.
Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lý vừa là phi
lý.

18. 14
* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trƣớc hết khẳng định một tính
chất (a) chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một
phần tử nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết
luận rằng phần tử đó có tính chất (a).
+ Tƣ duy biện chứng: Tƣ duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận A
vừa là A, vừa đồng thời không phải là A.
Trong tự nhiên, xã hội và trong tƣ duy yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh
viễn. Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và đứng
yên. Trong triết học Duy vật biện chứng, ngƣời ta xem xét từng cặp phạm trù vừa
đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại
trong một tình huống nào đó.
+ Tƣ duy hình tƣợng: Con ngƣời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có một
cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó.
Những sản phẩm tạo ra từ bằng hƣ cấu, bằng tƣởng tƣợng theo những quan điểm
thẩm mỹ nhất định giúp ngƣời ta hình dung ra đƣợc các sự vật hiện tƣợng.
1.1.2.2. Năng lực tƣ duy
Qua phân tích các khái niệm ở trên, ta nhận thấy rằng: Năng lực tƣ duy là tổng
hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng hoá, khái quát hoá, tƣởng tƣợng,
suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển
tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Năng lực tƣ duy là khả năng phản ánh, sản
xuất tri thức, biến tri thức thành phƣơng pháp và sử dụng thành thạo chúng để tiếp
tục nhận thức, tìm ra bản chất, quy luật, xu hƣớng tất yếu của sự vật và hiện tƣợng,
vận dụng đúng đắn các quy luật trong cuộc sống.
Năng lực tƣ duy của HS là một khả năng, một phẩm chất sinh lí của con
ngƣời, vừa là “đặc tính bẩm sinh” sẳn có, vừa là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa còn
là sản phẩm của lịch sử xã hội phát triển. Đặc tính bẩm sinh ấy phải thông qua thực
tiễn để rèn luyện mới trở thành sức mạnh vô hạn của loài ngƣời. Năng lực tƣ duy
"chỉ là một đặc tính bẩm sinh dƣới dạng năng lực của ngƣời ta mà thôi. Năng lực ấy
cần phải đƣợc phát triển hoàn thiện, mà muốn hoàn thiện nó thì cho tới nay, không
có một cách nào khác hơn là nghiên cứu toàn bộ Triết học thời trƣớc "[3].

19. 15
Năng lực tƣ duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao của các
yếu tố tự nhiên và xã hội. Nói cách khác, năng lực tƣ duy càng đƣợc nâng cao cùng
với sự phát triển của tự nhiên, con ngƣời và lịch sử. Đó là một quá trình tự giác, nhờ
quá trình tự giác rèn luyện, nâng cao khả năng nhận thức của chính bản thân con
ngƣời.
Năng lực tƣ duy phải đƣợc đổi mới, bổ sung không ngừng trƣớc yêu cầu của
sự vận động và phát triển của xã hội. Tuy nhiên, đổi mới phải trên cơ sở các quy
luật của chính bản thân tƣ duy và tồn tại xã hội. Muốn nâng cao năng lực tƣ duy,
trƣớc hết cần nâng cao trình độ tri thức, trình độ hiểu biết xã hội, và nâng cao năng
lực tƣ duy không tách rời phƣơng pháp tƣ duy - tƣ duy biện chứng. Ăngghen đã nói:
"tƣ duy biện chứng là hình thức cao nhất của tƣ duy lý luận"[3]. Và muốn tƣ duy có
hiệu quả phải có "công cụ tìm tòi của tƣ duy" - "thiếu nó chúng ta không bao giờ có
quy luật"[3].
Ăngghen đặc biệt nhấn mạnh phƣơng pháp tƣ duy biện chứng trong việc
đánh giá năng lực tƣ duy của mỗi con ngƣời. Ông viết: "Ngƣời ta có thể đạt đến
quan điểm biện chứng đó do những sự kiện thực tế đang tích luỹ lại của khoa học tự
nhiên bắt buộc, nhƣng ngƣời ta có thể đạt tới nó một cách dễ dàng hơn nếu đƣa
nhận thức về những quy luật của tƣ duy biện chứng tìm hiểu tính chất biện chứng
của những sự kiện ấy"[3].
Năng lực tƣ duy có các yếu tố cơ bản nhƣ:
Một là: Năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức đã tiếp thu, không
có năng lực này thì không có cơ sở cho sự suy nghĩ và tƣ duy.
Hai là: Trừu tƣợng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp. Đó
là năng lực phân tích tổng hợp ở trình độ lý tính. Trong nhận thức các hiện tƣợng xã
hội C.Mác đặc biệt coi trọng sức trừu tƣợng hoá của tƣ duy.
Ba là: Liên tƣởng, tƣởng tƣợng, suy luận là loại năng lực bậc cao của tƣ duy,
năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. Sức tƣởng tƣợng phong phú,
có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh.

20. 16
Bốn là: Trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm
trong quan sát và nghiên cứu. Nó nhƣ là sự thăng hoa trong quá trình nhận thức và
tƣ duy ở tầng sâu trí tuệ.
Bốn yếu tố này tồn tại không biệt lập, tách rời mà chuyển hoá, tác động, hỗ
trợ lẫn nhau trong quá trình hoạt động của tƣ duy.
Thực tiễn đa dạng, không ngừng vận động và phát triển, đặc biệt, trong thời
đại thông tin, tri thức, khoa học có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết thì năng lực tƣ
duy đã trở thành nguồn lực cơ bản nhất. Vì vậy, việc nâng cao năng lực tƣ duy sáng
tạo là vấn đề chiến lƣợc trong sự phát triển nguồn nhân lực không chỉ của Việt Nam
mà của toàn thế giới.
Với học sinh THPT nói riêng, việc nâng cao năng lực tƣ duy trở thành một
trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một tƣơng lai sáng sủa hay xa
hơn nữa là một chỗ đứng vững trong xã hội. Bởi vậy, ngay từ khi còn học trên ghế
nhà trƣờng học sinh phải tự chuẩn bị và trang bị cho mình năng lực tƣ duy sáng tạo,
coi nó là hành trang để bƣớc vào đời.
1.1.3. Những yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực tƣ duy
Cơ sở của năng lực tƣ duy bao gồm cả mặt tự nhiên - sinh học và mặt xã hội.
Cho nên, năng lực đó mạnh hay yếu, cao hay thấp... phụ thuộc rất nhiều yếu tố. Cụ
thể:
Thứ nhất, năng lực tƣ duy phụ thuộc vào đặc tính bẩm sinh do cấu tạo của
hệ thần kinh trung ƣơng, tâm sinh lý của từng ngƣời. Đây là cơ sở sinh học của tƣ
duy không thể coi nhẹ. Khoa học đã chứng minh sự thông minh của con ngƣời có
cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của máu, từ gen di
truyền. Ăngghen cũng đã nói năng lực tƣ duy lý luận chỉ là một đặc tính bẩn sinh
dƣới dạng năng lực của ngƣời ta mà thôi. Tuy nó chỉ ở dạng khả năng, tức là nhƣ
một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phán ánh của óc ngƣời, nhƣng không có
khả năng thì không có hiện thực.
Thứ hai, năng lực tƣ duy phụ thuộc vào phƣơng thức sản xuất, môi trƣờng
văn hoá xã hội với tƣ cách là yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển của tƣ duy, và

21. 17
cũng thể hiện trình độ tƣ duy mà con ngƣời đã đạt đƣợc. Năng lực tƣ duy phải đƣợc
phát triển trong môi trƣờng phát triển, tự do, dân chủ, cung cấp nhiều thông tin, có
tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển đƣợc.
Thứ ba, năng lực tƣ duy phụ thuộc vào trình độ khoa học và nghệ thuật của
xã hội mà loài ngƣời đạt đƣợc trong quá trình sáng tạo và sử dụng. Đồng thời năng
lực tƣ duy phụ thuộc chặt chẽ vào hoạt động Giáo dục - đào tạo. Tính độc lập tƣơng
đối của năng lực tƣ duy đƣợc tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ
trong Giáo dục, đặc biệt là công nghệ đào tạo.
Thứ tư, năng lực tƣ duy phụ thuộc vào hoạt động thực tiễn. Hoạt động là
nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực tƣ duy. Chính thông qua hoạt
động thực tiễn mà tƣ duy của con ngƣời phản ánh đƣợc phƣơng thức, quy luật tồn
tại của sự vật, hiện tƣợng, để tạo ra phƣơng thức mới trong năng lực tƣ duy và phát
triển cho tƣ duy những năng lực mới và giải quyết vấn đề.
Thứ năm, nhu cầu, lợi ích - động cơ, cảm xúc tâm lý của chủ thể cũng ảnh
hƣởng đến năng lực tƣ duy. Đây là động cơ bên trong.
1.2. Năng lực tƣ duy trong dạy học vật lý
1.2.1. Tƣ duy của học sinh trong học tập môn vật lý
Mỗi một môn học đòi hỏi học sinh cần phải có một năng lực tƣ duy nhất
định. Vật lý cũng không phải là ngoại lệ. Vậy thì tƣ duy vật lý là nhƣ thế nào?
Ta hiểu tƣ duy vật lí là sự quan sát các hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện
tƣợng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối
quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và
mặt định lƣợng của các hiện tƣợng và các đại lƣợng vật lí, dự đoán các hệ quả mới
từ các lí thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu đƣợc vào thực tiễn.
Các hiện tƣợng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhƣng những định luật chi
phối chúng thƣờng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tƣợng bị nhiều yếu tố tác động
chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát đƣợc kết quả tổng hợp
cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức đƣợc những đặc tính bản chất và quy luật của
tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích đƣợc hiện tƣợng phức tạp thành những

22. 18
bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một
số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có nhƣ thế, ta mới xác lập
đƣợc những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lƣợng giữa
các đại lƣợng vật lí dùng để đo lƣờng những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng. Muốn biết những kết luận khái quát thu đƣợc có phản ánh đúng thực tế
khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải xuất
phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tƣợng
mới có thể quan sát đƣợc trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tƣợng mới
đúng nhƣ dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới đƣợc xác nhận là chân lí. Mặt
khác, việc vận dụng những kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho
con ngƣời cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tƣợng vật lí xảy ra theo hƣớng có lợi
cho con ngƣời, thoả mãn đƣợc nhu cầu ngày càng tăng của con ngƣời.
Trong quá trình nhận thức vật lí nhƣ trên, con nguời sử dụng tổng hợp, xen kẽ
nhiều hình thức tƣ duy, trong đó có hình thức chung nhƣ tƣ duy lí luận, tƣ duy lôgic
và những hình thức đặc thù của vật lí học nhƣ thực nghiệm, mô hình hoá…. Ví dụ:
Quan sát hiện tƣợng các vật nổi hay chìm trong nƣớc, ta thấy rất phức tạp. Thông
thƣờng, vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhƣng cũng có trƣờng hợp vật nặng lại
nổi mà vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng nhƣ nhau cùng thả trong nƣớc nhƣng một vật
thì chìm, vật kia lại nổi. Hình nhƣ cả trọng lƣợng, hình dạng, kích thƣớc, bản chất
của vật, của chất lỏng đều ảnh hƣởng đến hiện tƣợng nổi này.
Sự quan sát trực tiếp những hiện tƣợng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể
rút ra đƣợc điều gì là chung, khó mà phát hiện đƣợc quy luật chi phối hiện tƣợng.
Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hƣởng đến hiện tƣợng nổi và xem xét từng
yếu tố một. Chẳng hạn: vật nhúng trong nƣớc chịu tác dụng của hai lực: trọng lƣợng
kéo vật xuống và nƣớc đẩy vật lên. Lực đẩy của nƣớc lên vật cũng là một hiện
tƣợng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật
và vào trọng lƣợng riêng của chất lỏng. Cuối cùng thì hiện tƣợng nổi của một vật
nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những
tính chất, quy luật đơn giản. Trọng lƣợng của vật P = DV. Lực đẩy của chất lỏng tác

23. 19
dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lƣợng của khối chất lỏng bị chiếm chỗ:
F=D’V. Vật nổi hay chìm là do mối quan hệ giữa P và F quyết định:
P > F => Vật chìm xuống
P = F => Vật nằm lơ lững
P < F => Vật nổi lên
1.2.2. Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy của học sinh trong dạy
học với sự hỗ trợ của bài tập vật lí
1.2.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học
sinh
Tƣ duy là quá trình tâm lí diễn ra trong óc học sinh. Tƣ duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tƣ duy chỉ thực sự
bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp ngay,
khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải
giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ
đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó, học sinh vừa ở
trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hƣng phấn khao khát vƣợt qua đƣợc khó khăn,
giải quyết đƣợc mâu thuẫn, đạt đƣợc một trình độ cao hơn trên con đƣờng nhận
thức. Ta nói rằng: học sinh đƣợc đặt vào “tình huống có vấn đề”. Có thể tạo ra nhu
cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn nhƣ: khen thƣởng, sự
ngƣỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tƣơng lai tƣơi đẹp, thực tế xây
dựng quê hƣơng đất nƣớc… Những sự kích thích này không đƣợc thƣờng xuyên,
bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu
một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá
trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:
a. Tình huống phát triển
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đƣợc tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng

24. 20
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của
mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ. Ngoài ra, nhƣ Risa Fâyman nói, đó cũng
là con đƣờng phát triển của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức
sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phƣơng pháp mới)
nhƣng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và phƣơng
pháp đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết đƣợc bằng vốn hiểu
biết cũ.
Ví dụ: Nhƣ các em HS quan sát ở thực tế thì hai vật nặng nhẹ khác nhau thì sẽ
rơi khác nhau. Cụ thế, vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.
Nhƣng khi GV tiến hành dạy bài Rơi tự do ở chƣơng trình vật lý lớp 10. GV
ban đầu cũng cho học sinh quan sát một thí nghiệm nhỏ, đó là cho viên phấn và tờ
giấy rơi ở một độ cao nhƣ nhau, các em cũng quan sát đƣợc rằng viên phấn nặng
hơn rơi nhanh hơn tờ giấy. Nhƣ vậy các em càng tin tƣởng vào suy luận của bản
thân.
Sau đó GV cho HS quan sát một thí nghiệm đó là cho hai mảnh nhƣ nhau rơi ở
một độ cao giống nhau, khi đó các em cũng đoán biết đƣợc rằng hai vật nặng nhƣ
nhau sẽ rơi nhƣ nhau.
Tiếp theo, GV lại dùng hai mảnh giấy đó, một mảnh vo lại, còn mảnh kia để
nhƣ cũ. Lúc này GV đƣa ra cho HS một câu hỏi: “Nếu thả hai vật đó, thì hai vật sẽ
rơi nhƣ thế nào?”
Vì đây chính là hai mảnh giấy lúc nảy GV thả, nên các em HS cũng sẽ tin chắc
rằng hai vật đó sẽ rơi nhƣ nhau.
Nhƣng khi GV tiến hành thả thì điều các em quan sát lại hoàn toàn trái với
nhận định của các em lúc đầu. Nhƣ vậy trong đầu các em sẽ nảy sinh mâu thuẫn. Có
phải cô giáo đã làm gì với mảnh giấy vo tròn đó mà bây giờ nó lại rơi nhanh nhƣ
vây. Nhƣ thế các em sẽ tò mò, hào hứng để biết đƣợc vì sao lại nhƣ vậy.
b. Tình huống lựa chọn
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên
quan đến những kiến thức hay nhiều phƣơng pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa

25. 21
biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phƣơng pháp nào sẽ mang lại kết quả
chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết đƣợc
cách nào đem lại kết quả nhƣ mong muốn.
Ví dụ: ở lớp 10, khi nghiên cứu sự tƣơng tác bằng va chạm giữa hai vật, GV
đặt ra cho HS một câu hỏi: “Ngoài khối lƣợng hai vật, còn đại lƣợng nào đƣợc bảo
toàn trong khi tƣơng tác nữa không?”. Học sinh không thể trả lời ngay đƣợc, nhƣng
các em có thể cảm nhận đƣợc rằng có hai phƣơng pháp để tìm câu trả lời:
- Một là, ở đây ta có bài toán hai vật va chạm, nghĩa là hai vật tƣơng tác,
chúng tác dụng vào nhau những lực, vậy có thể áp dụng định luật Niutơn để xem
trong quá trình tƣơng tác thì vận tốc biến đổi, gia tốc cũng có thể biến đổi, hy vọng
sẽ tìm ra một đại lƣợng mới không biến đổi.
- Hai là, theo cách thông thƣờng nhƣ vẫn làm từ khi học cơ học, có thể áp
dụng phƣơng pháp thực nghiệm, dựa vào thí nghiệm để tìm tòi.
c. Tình huống bế tắc
Học sinh đứng trƣớc một hiện tƣợng vẫn thƣờng thấy nhƣng không hiểu vì
sao, vẫn coi nhƣ một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ, họ đƣợc giao nhiệm vụ phải
tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhƣng chƣa biết dựa vào đâu.
Ví dụ: Trƣớc khi học về bài lực hƣớng tâm, thì điều hiển nhiên các em nhận
thấy là thông thƣờng mọi cây cầu đều làm cong lên, không có cây cầu nào cho lõm
xuống và rất ít cây cầu đƣợc xây nằm ngang. Những điều đó các em vẫn thƣờng
thấy hàng ngày, nhƣng không hiểu tại sao.
Lúc này GV sẽ đặt ra một câu hỏi: “Tại sao các cây cầu thƣờng làm cong lên,
mà không làm theo đƣờng thẳng hay lõm xuống ?”
Đây là một bài toán mà HS đã đƣợc thấy rất nhiều trong thực tế, nhƣng với
kiến thức cũ học sinh chƣa thể giải thích đƣợc.
d. Tình huống ngạc nhiên bất ngờ
Học sinh đứng truớc một hiện tƣợng xảy ra theo một chiều hƣớng trái với suy
nghĩ thông thƣờng (có tính chất nghịch lí, hầu nhƣ khó tin đƣợc đó là sự thực), do

26. 22
đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Ví dụ: Học sinh đã biết: một con cá sống bỏ vào nồi nƣớc đun sôi, tất sẽ chết.
Thế nhƣng, khi giáo viên biểu diễn một thí nghiệm, trong đó xảy ra một hiện tƣợng
bất ngờ: con cá vẫn có thể sống trong một ống nghiệm có nƣớc đang sôi. Cho một
con cá nhỏ vào một ống nghiệm thủy tinh đựng nƣớc lạnh lên đến gần miệng. Đặt
ống hơi nghiêng và hơ phần trên miệng ống lên ngọn lửa đèn cồn cho đến khi nƣớc
trên miệng ống sôi, con cá vẫn sống và bơi lội ở phần dƣới ống nghiệm.
e. Tình huống lạ
Học sinh đứng trƣớc một hiện tƣợng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú
ý của họ mà họ chƣa thấy bao giờ.
Ví dụ: Giáo viên cầm một cái kim khâu bằng sắt thả trên mặt nƣớc nhƣng kim
không chìm mà nổi trên mặt nƣớc hoặc GV để quả trứng gà lên trên miệng của chai
nƣớc, HS quan sát thấy quả trứng từ từ chui vào miệng chai.
1.2.2.2. Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lí học đƣa vào dạy học ở trƣờng phổ thông không phải là vật lí học đƣợc
trình bày dƣới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu nhƣ vậy thì nhiều khi học
sinh không thể hiểu đƣợc. Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây
dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đƣờng thích hợp
vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm đƣợc việc ấy. Mặc dù nhiều khi vật lí học
trong nhà trƣờng phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lí trong khoa học thực sự
nhƣng không đƣợc trái với tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên
các lớp trên, kiến thức của học sinh sẽ đƣợc hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận
ngày càng gần hơn với khoa học vật lí hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải
lựa chọn một con đƣờng hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học
là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà
chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành
một chuổi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết đƣợc với sự

27. 23
hƣớng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuổi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề
HS có thể vận dụng kiến thức, phƣơng pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả
những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phƣơng pháp mới. Trong chƣơng trình và
sách giáo khoa hiện nay, đã đƣa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp với trình
độ chung của đa số học sinh trong cả nƣớc. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tƣợng học
sinh cụ thể ở từng vùng, từng trƣờng, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự
hoạch định ra một con đƣờng thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của
mình để có thể đƣa họ đến một mục tiêu nhƣ quy định trong chƣơng trình chung.
Xét về mặt này thì công việc của ngƣời giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo,
chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại nhƣ trong lối dạy học giảng giải minh họa,
truyền thụ một chiều.
1.2.2.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy,
những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí
* Những hành động đƣợc dùng phổ biến trong quá trình nhận thức vật lí của
học sinh ở trƣờng phổ thông:
- Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng.
- Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản.
- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
- Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng.
- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những điều kiện xác
định.
- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tƣợng.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
- Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm công cụ của tƣ duy.
- Đo một đại lƣợng vật lí.
- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng vật lí, biểu diễn bằng công cụ
toán học.

28. 24
- Dự đoán diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều kiện thực tế xác
định.
- Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết.
- Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.
- Lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật
vật lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động.
- Đánh giá kết quả hành động.
- Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề
* Các thao tác tƣ duy: Phân tích; tổng hợp; so sánh; trừu tƣợng hoá; khái quát
hoá; cụ thể hoá; suy luận qui nạp; suy luận diễn dịch; suy luận tƣơng tự.
Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác chân
tay (bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tƣ
duy (phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, cụ thể hoá), các hành động
nhận thức (xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng, tìm nguyên nhân, xác
định mối quan hệ).
Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với
tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học
sinh. Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao tác
tƣ duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát đƣợc mà
uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát đƣợc hành động trí
tuệ của giáo viên mà bắt chƣớc. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định
hƣớng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tƣ duy đó:
a. Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện
những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành động
nhận thức mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập.

29. 25
b. Giáo viên đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho học sinh tìm những
thao tác tƣ duy hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
c. Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi
thực hiện các thao tác tƣ duy và hƣớng dẫn cách sửa chữa.
d. Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận
lôgic dƣới dạng những quy tắc đơn giản.
1.2.2.4. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp
nhận thức của vật lí
Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toán vật lí…thƣờng sử dụng
các phƣơng pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phƣơng pháp giả thuyết,
phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lý thuyết (toán học), phƣơng pháp tƣơng
tự, phƣơng pháp mô hình hóa, phƣơng pháp quy nạp- suy diễn. Đồng thời, sử dụng
các phƣơng pháp đặc thù của vật lí nhƣ phƣơng pháp động học, phƣơng pháp động
lực học, phƣơng pháp năng lƣợng… Các phƣơng pháp trên còn có thể sử dụng để
chỉ ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức
vật lí cho học sinh.
Để rèn luyện tƣ duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phƣơng pháp của các nhà vật lí. Việc hiểu
và vận dụng đƣợc một phƣơng pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp
thu một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh phƣơng pháp nhận thức khoa
học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu quả. Chính
trong quá trình hƣớng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo
viên làm cho họ hiểu nội dung của các phƣơng pháp vật lí và sử dụng các phƣơng
pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh và điều kiện của
nhà trƣờng. Sau một số lần áp dụng các phƣơng pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có
thể giúp học sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phƣơng
pháp, dùng làm cơ sở định hƣớng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học
sinh.
1.2.2.5. Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

30. 26
Nhƣ ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tƣ duy. Mỗi khái niệm vật
lí đƣợc biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lí đƣợc phát biểu bằng
một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức vật lí
rất đa dạng nhƣng những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật vật lí
cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học
sinh quen dần.
Để mô tả một loại hiện tƣợng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc
trƣng của loại hiện tƣợng đó. Ví dụ nhƣ: để mô tả chuyển động cơ học, cần đến các
thuật ngữ để chỉ quĩ đạo (thẳng, cong, tròn…), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển
động (vận tốc), chỉ sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (toạ độ); để mô tả tƣơng
tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực.
Định nghĩa một đại lƣợng vật lí thƣờng gồm hai phần: một phần nêu lên đặc
điểm định tính (đại lƣợng này đặc trƣng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự
vật hiện tƣợng) và một phần nêu lên đặc điểm định lƣợng (đại lƣợng này đo bằng
cách nào, quan hệ với các đại lƣợng khác theo công thức nào).
Một định luật vật lí thƣờng nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lƣợng
hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tƣợng có thể xảy ra. Ví dụ nhƣ: định
luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc
xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng
trong khung dây dẫn kín.
Đặc biệt đáng chú ý là: nhiều khi trong vật lí, vẫn dùng những từ ngữ dùng
trong ngôn ngữ hàng ngày nhƣng có một nội dung phong phú và chính xác hơn.
Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho học
sinh và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn
ngữ hàng ngày.
1.3. Bài tập vật lí và sự phát triển tƣ duy của học sinh
1.3.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong thực tế dạy học, ngƣời ta thƣờng gọi một vấn đề hay một câu hỏi cần
đƣợc giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ

31. 27
sở sử dụng các định luật và các phƣơng pháp của vật lí học là bài toán vật lí.
Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần hữu cơ của
quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm
vật lí, phát triển tƣ duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực
tiễn.
1.3.2. Tác dụng của bài tập vật lí
Nét đặc trƣng tiêu biểu của phƣơng pháp dạy học hiện đại là tôn trọng vai trò
chủ đạo của ngƣời học, kích thích tính sáng tạo của mỗi ngƣời. Theo phƣơng pháp
này, HS là chủ thể của nhận thức, không thụ động tiếp thu kiến thức bằng cách nghe
thầy giảng mà học tích cực bằng hành động của chính mình; GV không phải là
ngƣời duy nhất để dạy, cung cấp kiến thức mà chỉ đóng vai trò tổ chức, định hƣớng
quá trình học tập nhằm phát triển tối đa năng lực tƣ duy của HS. Bởi vậy, cần phải
giúp HS nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức đến việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Giải BTVL là một trong những hình thức luyện tập chủ yếu và tiến hành nhiều
nhất. Các BTVL có tác dụng rất lớn trong việc hình thành, rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo vận dụng và tìm tòi kiến thức cho HS. Bởi lẽ đó, “Trong quá trình dạy học vật lí
các bài tập vật lý có tầm quan trọng đặc biệt. Chúng đƣợc sử dụng theo những mục
đích khác nhau”[21].
1.3.2.1. Ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức
Bài tập vật lí là một phƣơng tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và có
hiệu quả. Khi giải BTVL, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng
tổng hợp kiến thức thuộc nhiều chƣơng, nhiều phần của chƣơng trình; HS phải vận
dụng những kiến thức khái quát và trừu tƣợng đã học vào những trƣờng hợp cụ thể
rất đa dạng, nhờ đó mà học sinh nắm đƣợc những biểu hiện cụ thể của chúng trong
thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tƣợng thuộc ngoại diện của các khái
niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của
chúng. Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây
dựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà tiếp tục ở giai đoạn vận dụng
vào thực tế.

32. 28
1.3.2.2. Hình thành kiến thức mới
Nhiều khi các BTVL đƣợc sử dụng khéo léo có thể dẫn dắt HS đi đến những
suy nghĩ về một hiện tƣợng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích
hiện tƣợng mới do bài tập phát hiện ra.
1.3.2.3. Hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào
thực tiễn
Bài tập vật lí là một trong những phƣơng tiện rất quý báu giúp HS rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận dụng kiến
thức khái quát đã thu nhận để giải quyết các vấn đề của thực tiễn, trong đó yêu cầu
HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải thích các hiện tƣợng hoặc dự đoán hiện
tƣợng có thể xẩy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trƣớc.
1.3.2.4. Một trong những hình thức làm việc tự lực cao
Trong khi giải BTVL, HS phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập đặt
ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận rút ra đƣợc nên tƣ
duy của họ đƣợc phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ đƣợc nâng cao.
1.3.2.5. Phát triển tư duy vật lý
Muốn giải đƣợc các bài tập vật lý phức tạp, thì HS cần phải phân tích hiện
tƣợng phức tạp ấy thành các hiện tƣợng thành phần. Trong quá trình đó, HS phải
vận dụng các thao tác tƣ duy để giải bài tập. Nhƣ thế tƣ duy vậy lí của các em sẽ
đƣợc phát triển.
1.3.2.6. Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức
Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại đƣợc các mƣc độ nắm
vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lƣợng kiến thức của HS đƣợc
chính xác. Bởi vậy, BTVL là phƣơng tiện rất hữu hiệu để kiểm tra mức độ nắm
vững kiến thức của HS.
1.3.3. Quan hệ giữa bài tập vật lý và sự phát triển tƣ duy của học sinh
1.3.3.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

33. 29
Phát triển năng lực tƣ duy cho HS tức là giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu
sắc, không máy móc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt có hiệu quả. Thực
chất công cụ của nhận thức chính là các thao tác tƣ duy.
Tƣ duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh và sâu sắc,
khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Theo thuyết hoạt động có
đối tƣợng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động. Để giúp
HS phát triển năng lực tƣ duy mà đặc biệt phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo thì cần
phải tập cho HS hoạt động tƣ duy sáng tạo. Theo L.N.Tônxtôi: “Kiến thức chỉ thực
sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng tƣ duy chứ không phải trí
nhớ”. Điều đó có nghĩa là HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi họ thực sự tƣ
duy.
Trong thực tế, không phải bất cứ một sự vật hiện tƣợng nào cũng đƣợc phản
ánh rõ ràng để chúng ta có thể nhận biết chúng bằng cảm giác, tri giác. Có những sự
vật, hiện tƣợng chúng ta phải nhận biết bằng khả năng tƣ duy sáng tạo, khả năng
suy đoán tƣởng tƣợng. Ví dụ: Giác quan của con ngƣời không thể nhận thấy sự tồn
tại của các ion trong dung dịch, hay sự chuyển động của các electron trong nguyên
tử, nhƣng dựa vào những dấu hiệu mà chúng ta có thể nhận biết đƣợc nó.
Phát triển năng lực tƣ duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
HS. Bằng cách tƣ duy, ngƣời học có thể nắm bắt đƣợc kiến thức một cách dễ dàng
hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn. Tƣ duy giúp con
ngƣời có thể tự rèn luyện đƣợc những đức tính tốt nhƣ tính độc lập, tính tích cực,
chủ động sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống có vấn đề.
1.3.3.2. Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy
Năng lực tƣ duy đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của
chủ thể, do đó muốn hình thành năng lực tƣ duy cho HS thì phải chuẩn bị cho HS
có những điều kiện cần thiết sau:
- Lựa chọn một lôgic nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học
thành kiến thức của HS. Nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối
tƣợng HS.

34. 30
- Phƣơng pháp giảng dạy của GV phải có tác dụng khơi dậy đƣợc trí tò mò,
lòng ham hiểu biết của HS, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của
HS.
- Cung cấp những phƣơng pháp hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phƣơng tiện hoạt động nhận thức. Một trong những đặc trƣng của tƣ duy khoa
học là xác định đƣợc phƣơng pháp hành động.
- Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời để khích lệ tinh thần
học tập của HS, giúp HS có ý chí phấn đấu vƣơn lên tự khẳng định mình trƣớc thầy
cô và bạn bè.
1.3.3.3. Quan hệ giữa bài tập vật lí với việc phát triển năng lực tư duy của
học sinh
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTVL giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Nó vừa là
mục đích, vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ
cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm
vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện trong việc tìm ra đáp số. BTVL có
những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
Trong học tập vật lí, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy
cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần tạo điều kiện để thông qua hoạt
động này thì năng lực tƣ duy đƣợc phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tƣ duy
mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hƣớng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có đƣợc những kết quả trên, ngƣời GV cần ý thức đƣợc mục đích của việc
giải bài tập vật lí, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phƣơng tiện khá
hiệu quả để rèn luyện tƣ duy vật lí cho HS. BTVL phong phú và đa dạng, để giải
đƣợc BTVL cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tƣ duy: so
sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa... Qua đó HS phát triển

35. 31
năng lực nhận thức, tƣ duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy
luận, tích cực.
Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho HS
thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả. Bên cạnh đó, HS còn
đƣợc rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản
thân; giúp HS năng động, sáng tạo qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên
quan đến thực tế sản xuất và đời sống.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tƣ duy đƣợc rèn luyện và phát
triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc giá trị lao động, nâng khả năng hiểu
biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, hình thành phƣơng pháp tự học hợp lý,
góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS.
1.4. Quy trình tổ chức dạy học phát triển tƣ duy với sự hỗ trợ của bài tập vật lí
Giải bài tập là một phần hợp thành của đa số tiết học vật lý với các hình thức
nhƣ tiết học tài liệu mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra. Các tiết học giải bài tập này có
thể chiếm một phần hay toàn bộ thời lƣợng tiết học. Giải bài tập vật lí không những
đƣợc sử dụng trong các tiết học ở trên lớp mà cả trong các buổi ngoại khóa. Đối với
mỗi trƣờng hợp thì giải bài tập vật lý sẽ có một quy trình tổ chức khác nhau.
1.4.1. Bài tập trong tiết học nghiên cứu bài mới
Tiết học nghiên cứu bài mới là tiết học mà HS lĩnh hội kiến thức mới. Bài tập
vật lí đƣợc sử dụng trong các tiết học này có thể là bài tập làm nảy sinh vấn đề cần
nghiên cứu, bài tập đƣa ra để giải quyết một vấn đề có liên quan, hoặc là bài tập
dùng để củng cố kiến thức đã đƣợc học ở tiết đó. Để phát triển năng lực tƣ duy cho
học sinh, ở đây tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy học nghiên cứu bài mới với sự hỗ
trợ của bài tập vật lí giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu.
Bài tập làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu là bài tập đƣa ra một vấn đề cần
xác định, đƣợc giải quyết dựa vào các kiến thức vật lý mà HS sẽ học trong bài mới.
Bài tập này không những kích thích HS các vấn đề sắp lĩnh hội mà còn có tác
dụng củng cố kiến thức đã học ở các tiết trƣớc, làm cho các em tạo đƣợc mối liên
quan giữa những kiến thức cũ và những kiến thức mới.

36. 32
Để giải bài tập trong tiết ngiên cứu bài mới, tôi đề xuất quy trình dạy học nhƣ
sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài tập
Đây là khâu khởi đầu cực kì quan trọng, có tính chất quyết định không khí dạy
học và tiến trình giờ học. Học sinh tiếp nhận bài tập vật lý mà GV đƣa ra, cảm thấy
khó khăn không thể khắc phục đƣợc, từ đó kích thích suy nghĩ tìm tòi phƣơng
hƣớng và cách giải quyết, lúc này khiến các em lo lắng, ngại ngùng trƣớc yêu cầu
của giờ học. Vì thế, GV cần phải dành một thời gian thích hợp để học sinh trao đổi,
tiếp nhận, định hƣớng hoạt động học tập của bản thân. Nhƣ vậy, mục tiêu cần đạt
đƣợc ở khâu này là định hƣớng giờ học theo tƣ tƣởng tích cực, kích thích nhu cầu
nhận thức của học sinh, và chuyển trạng thái hoạt động học tập của học sinh từ thụ
động sang chủ động, tích cực. Hoạt động của GV ở khâu này là kết quả của một quá
trình chuẩn bị chu đáo, thể hiện vai trò chủ động, sáng tạo với việc hƣớng dẫn hành
động của học sinh.
Khi giải quyết bài tập vật lí mà GV đƣa ra (bắt đầu tƣ duy), đòi hỏi học sinh
phải thành thạo trong việc xác định rõ vấn đề cần giải quyết. Nếu nhận thức đúng
thì việc giải quyết bài tập sẽ đi đúng hƣớng và ngƣợc lại. Nhận thức bài tập có
nghĩa là phải xác định những dữ kiện quan trong chủ yếu của bài tập và tìm ra yêu
cầu cần giải quyết.
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề
Giáo viên đóng vai trò cố vấn, hƣớng dẫn, còn học sinh thực hiện hành động
qua các chỉ dẫn, uốn nắng của GV. Để giúp HS khắc phục những khó khăn của bài
tập đƣợc đặt ra, GV cần phải khéo léo vạch ra con đƣờng tìm kiếm tri thức cho học
sinh thông qua các hệ thống câu hỏi. Câu hỏi gợi mở, hƣớng dẫn của GV có tính
chất hỗ trợ, dẫn dắt hành động của HS. Hành động của HS là sự phản hồi trở lại để
GV và HS điều chỉnh tiến trình giờ học kịp thời, đúng hƣớng.
Vai trò chỉ đạo, cố vấn của GV đối với HS khi giải bài tập tùy thuộc vào trình
độ giải bài tập của HS. Đối với HS quá kém, GV cần nhiều câu hỏi gợi ý. Ngƣợc
lại, học sinh khá giỏi có thể tự mình giải quyết bài tập của GV đặt ra mà không cần
sự hỗ trợ của GV hay chỉ một vài câu hỏi của GV. Khi hƣớng dẫn HS giải bài tập,

37. 33
GV cần chú ý vào các mâu thuẫn chứa đựng trong bài tập, căn cứ vào các mâu
thuẩn đó để hƣớng dẫn các thao tác tƣ duy cho HS.
Sau khi phân tích BTVL, học sinh phải dùng thao tác liên tƣởng, tái hiện lại
những tri thức đã đƣợc học ở bài trƣớc hoặc ở lớp dƣới. Nếu liên tƣởng, tái hiện
đúng thì việc giải quyết nhiệm vụ mới có thể đúng hƣớng, ngƣợc lại, nếu liên tƣởng
sai thì việc giải quyết nhiệm vụ của bài toán sẽ không thành công. Các liên tƣởng đó
là: liên tƣởng tới những tri thức, khái niệm, công thức, định luật,… liên quan tới
nhiệm vụ cần giải quyết. Trên cơ sở những tri thức liên tƣởng tới, HS cần phải có
kỹ năng để sàng lọc những tri thức, khái niệm không liên quan trực tiếp, chỉ giữ lại
những tri thức có liên quan trực tiếp tới nhiệm vụ cần giải quyết
Bƣớc 3: Kết luận
Mục đích cuối cùng để giải BTVL trong trƣờng hợp này là nhằm giúp học sinh
rút ra các khái niệm, qua đó nắm vững tri thức của bài học, hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức đã đặt ra. Nhƣ vậy, công việc chủ yếu của bƣớc 3 là thực hiện các thao
tác tổng hợp, khái quát vấn đề, sau đó hệ thống những hiểu biết về kiến thức, kỹ
năng cần lĩnh hội. Bƣớc này vừa có tính chất hệ thống hóa tri thức, vừa có tính chất
kiểm tra lại công việc của HS đã thực hiện ở bƣớc 2. Giáo viên khi hƣớng dẫn HS
giải một bài tập vật lí cần tuân thủ theo các khâu này. Giai đoạn này đòi hỏi HS phải
thành thạo trong việc đối chiếu kết quả thu đƣợc với yêu cầu của bài tập mà GV đƣa
ra với lí thuyết đã học. Lúc này sẽ hình thành một vấn đề hoàn toàn mới, với lƣợng
tri thức hiện có, các em không thể hình dung đƣợc điều đó là gì. Nhƣ vậy, yêu cầu
của bài tập đƣa ra ở đầu bài đã đáp ứng đƣợc mục tiêu đó là hình thành một lƣợng
kiến thức mới, và muốn biết đƣợc kiến thức đó là gì, học sinh cần phải học và nắm
vững kiến thức của bài bắt đầu đƣợc học. Từ đó kích thích sự hứng thú và đam mê
của HS.
Để khái quát lại quy trình tổ chức một tiết dạy kiến thức mới với sự hỗ trợ của
BTVL, tôi có thể đƣa ra một sơ đồ nhƣ sau:

38. 34
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quy trình dạy học kiến thức mới với sự hỗ trợ của BTVL
1.4.2. Bài tập trong tiết luyện tập giải bài tập
Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập là một khâu thiết yếu trong dạy học vật lí nói
chung và tiết thực hành bài tập vật lí nói riêng, để sử dụng bài tập có hiệu quả trong
việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh, trƣớc hết GV cần xác định các chủ đề
bài tập cần dạy cho HS. Sau đó GV lựa chọn các bài tập cơ bản thuộc các chủ đề, tổ
chức cho HS phân tích, tìm tòi và đi đến lời giải của bài, đồng thời GV yêu cầu HS
tổng quát hóa và đi đến cách giải tổng quát của dạng bài tập đó. Việc dạy – học
BTVL theo hƣớng phát huy năng lực tƣ duy cho HS, giáo viên cần phải xây dựng
một logic nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh, đồng thời giáo viên phải tạo
hứng thú, kích thích tính tìm tòi, ham hiểu biết của các em, bằng cách đƣa ra các bài
tập hay, sáng tạo, kích thích đƣợc học sinh, và yêu cầu học sinh tự đề xuất ra hƣớng
giải quyết. Trong việc phân tích dữ kiện của bài toán luôn xuất hiện tình huống lựa
chọn, tình huống ngạc nhiên, bất ngờ. GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng
giai đoạn xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải chủ động thực hiện các thao
Bƣớc 1:
Đặt vấn đề
Tạo bài tập
Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bƣớc 2:
Giải quyết vấn đề đặt ra
Đề xuất các giả thuyết
Lập kế hoạch giải
Thực hiện kế hoạch giải
Bƣớc 3:
Kết luận
Thảo luận kết quả và đánh giá
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới

39. 35
tác tƣ duy. Bằng cách yêu cầu HS phân tích bài toán và trình bày lời giải, nhằm rèn
luyện ngôn ngữ vật lí cho HS.
Giáo viên tổ chức các hoạt động tƣ duy cho HS gắn với quá trình xây dựng lời
giải tổng quát cho bài toán, qua việc giải thích các hiện tƣợng vật lí, GV có thể rèn
luyện cho HS khả năng phỏng đoán, dự đoán và đi đến cách giải quyết vấn đề mà
bài tập đặt ra cho HS. Trong quá trình hƣớng dẫn HS giải bài tập, GV có thể sử
dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực khác nhau (nêu và giải quyết vấn
đề, phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,…), cùng với các
phƣơng tiện dạy học, có thể giúp HS phát triển năng lực tƣ duy.
Trong một tiết dạy luyện tập bài tập vật lí, GV có thể sử dụng theo các bƣớc
sau:
Bƣớc 1: Hƣớng dẫn học sinh xác định cái đã cho và cái cần tìm
Đây là bƣớc đầu tiên để giải một bài tập vật lý. Khi đƣa ra một bài tập. Giáo
viên sẽ tiến hành định hƣớng cho học sinh đi tìm các dữ kiện đã cho, tìm cái mà bài
toán yêu cầu. Để từ đó có cái nhìn tổng quát nhất, nhằm giúp ích cho học sinh hiểu
rõ hơn vấn đề.
Bƣớc 2: Tổ chức cho HS thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức liên quan
đến bài tập.
Trong bài tập sẽ xuất hiện các dữ kiện, các dữ kiện này sẽ có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau và liên quan đến kiến thức cũ. Nhiệm vụ của HS là phải tìm ra đƣợc
các mối quan hệ đó.
Giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh đi thiết lập các mối quan hệ, bằng
cách đƣa ra các câu hỏi định hƣớng. Giúp các em hiểu rõ hơn về các hiện tƣợng vật
lý xuất hiện trong bài tập. Giúp các em có thể tƣ duy về bài toán một cách rõ ràng
và chính xác hơn.
Bƣớc 3: Để xuất phƣơng án giải và thảo luận
Khi đã đƣa ra đƣợc mối quan hệ giữa các đại lƣợng, các em sẽ đề xuất các
phƣơng án cụ thể để có thể giải quyết đƣợc bài tập đặt ra. Một bài toán sẽ có rất

40. 36
nhiều cách giải khác nhau. Nhƣng các em cần phải lựa chọn phƣớng án tối ƣu nhất.
Phƣơng án đó phải vừa nhanh, chính xác và dễ hiểu.
Bƣớc 4: Tổ chức cho học sinh giải bài tập.
Khi đã định hình đƣợc cách giải hợp lý, lúc này GV có thể gọi một em HS lên
giải, có thể để cả lớp cùng giải hoặc có thể chia lớp ra thành nhiều nhóm nhỏ, để các
em có thể thảo luận cùng nhau giải bài tập đó.
Bƣớc 5: Kết luận
Sau khi học sinh tiến hành giải bài tập, Giáo viên sẽ nhận xét kết quả và hƣớng
làm của học sinh.
Với cách phân tích nhƣ trên, tôi có thể đƣa ra một quy trình cho tiết dạy bài tập
nhƣ sơ đồ 1.2
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quy trình dạy tiết bài tập theo hướng phát triển năng lực tư duy
BƢỚC 1: HƢỚNG DẪN HỌC SINH XÁC ĐỊNH CÁI ĐÃ
CHO VÀ CÁI CẦN TÌM
BƢỚC 2: TỔ CHỨC THIẾT LẤP MỐI QUAN HỆ GIỮA
CÁC ĐẠI LƢỢNG
BƢỚC 3: ĐỀ XUẤT PHƢƠNG ÁN GIẢI - THẢO LUẬN
BƢỚC 4: TỔ CHỨC GIẢI BÀI TẬP
BƢỚC 5: KẾT LUẬN
Phát triển năng lực tƣ duy
cho học sinh

41. 37
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập vật lý ở trƣờng phổ thông
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tƣ duy cho học
sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và tính
thiết thực của đề tài, tôi đã phát phiếu điều tra đến giáo viên ở các trƣờng THPT
thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế. Số phiếu mà tôi thu về đƣợc là 42 phiếu. Kết quả thu
đƣợc nhƣ sau:
a. Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài tập vật lý giữ vai trò quan trọng trong
việc nâng cao chất lƣợng dạy học môn vật lý. Cho dù giảng lý thuyết kỹ đến đâu mà
không cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức mà học sinh có đƣợc
cũng sẽ không bền vững. Có 88,10% giáo viên đƣợc khảo sát cho là bài tập giữ vai
trò rất quan trọng và 11,90% còn lại cho là quan trọng.
b. Nguồn bài tập đƣợc giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa, sách bài
tập, sách tham khảo bán trong thị trƣờng. Thiết nghĩ kết quả điều tra này hợp lý ở
chỗ sách giáo khoa và sách bài tập do Bộ Giáo dục ban hành có độ tin cậy cao, sách
tham khảo trên thị trƣờng thì có độ phong phú đa dạng nên đƣợc giáo viên lựa chọn.
Trong khi đó chỉ có 26,19% giáo viên sử dụng bài tập từ nguồn internet và cũng chỉ
có 19,05% số giáo viên đƣợc điều tra cho biết thƣờng tự soạn bài tập để sử dụng.
c. Trong số 42 giáo viên phản hồi lại, chỉ có 03 giáo viên cho biết mục tiêu cao
nhất của việc sử dụng bài tập là để rèn luyện tƣ duy (đạt 7,14%) và 01 giáo viên cho
biết thêm quan điểm “Phát triển tƣ duy là tiêu chí của việc dạy học”. Có 80,95%
giáo viên cho biết rằng học sinh khá giỏi hứng thú học tập khi đƣợc làm các bài tập
chứa đựng tình huống có vấn đề.
d. Có 59,52% cho là hệ thống bài tập hiện nay còn thiếu về số lƣợng và chất
lƣợng. Từ đó mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tập phục vụ cho việc dạy học, nhất
là bài tập rèn tƣ duy là hết sức quan trọng. Để xây dụng hệ thống bài tập mới mẻ,
không rập khuôn thì cần phải thay đổi tƣ duy ra bài tập nhƣng không có nghĩa là
phủ nhận hệ thống bài tập hiện nay, chỉ có điều trong quá trình dạy học, giáo viên
phải sử dụng sáng tạo (có 80,95% giáo viên có cùng ý kiến).
Kết quả điều tra cho phép chúng tôi rút ra các nhận xét sau:

42. 38
Thứ nhất, đa số giáo viên hiện nay chƣa chú trọng đến việc phát triển tƣ duy
cho học sinh trong khi đó theo tôi đây mới chính là mục tiêu cao nhất của việc dạy
học.
Thứ hai, khi hình thức kiểm tra - đánh giá thay đổi thì giáo viên không còn
quá chú trọng đến tính lắt léo toán học trong vật lý. Giáo viên đã chú ý và coi trọng
việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học.
Thứ ba, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách giáo
khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự biên soạn bài tập. Việc tự biên soạn
bài tập hoặc tìm kiếm bài tập từ mạng internet chƣa đƣợc phát huy đúng mức.
Chính điều này đã làm cho hệ thống bài tập ngày càng khô khan, nhàm chán. Hệ
thống bài tập cần phải đƣợc chỉnh sửa, làm mới liên tục thì mới đáp ứng đƣợc yêu
cầu rèn luyện và phát triển tƣ duy cho học sinh.
1.6. Kết luận Chƣơng 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của việc phát triển năng
lực tƣ duy cho học sinh với sự hỗ trợ của bài tập vật lí, bao gồm những vấn đề:
Nghiên cứu các khái niệm về năng lực, tƣ duy, năng lực tƣ duy trong dạy học
vật lí.
Trình bày đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực tƣ duy của HS,
các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy của HS trong dạy học với sự hỗ trợ của bài
tập vật lí và dấu hiệu nhận biết tƣ duy phát triển ở HS trong quá trình học.
Nêu đƣợc vai trò của BTVL theo định hƣớng phát triển năng lực cho HS. Bài tập
vật lí có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, bài tập vật
lí không chỉ dùng để ôn tập, củng cố mà còn sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu
kiến thức mới. Bài tập vật lí có thể sử dụng vào các khâu tạo tình huống có vấn đề, giải
quyết vấn đề, củng cố kiến thức trong dạy học.
Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng bài tập trong các tiết học nghiên cứu bài mới
và trong tiết luyện tập bài tập theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
Qua nghiên cứu tôi nhận thấy việc phát triển tƣ duy cho học sinh dựa vào các
dạng bài tập rất quan trọng.

43. 39
Quy trình đề xuất của tôi có thể phát triển năng lực tƣ duy của học sinh.
Để cụ thể hơn, tôi đã xây dựng các nội dung chi tiết: bài tập, giáo án dạy học
chƣơng “ Sóng ánh sáng - vật lý 12 THPT” ở chƣơng 2.

44. 40
CHƢƠNG 2. CHỌN LỌC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG SÓNG ÁNH SÁNG THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BÀI TẬP VẬT LÍ
2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của chƣơng Sóng ánh sáng
2.1.1. Nội dung dạy học
Dựa vào chƣơng trình, nội dung SGK hiện hành, chúng ta có sơ đồ lôgic nội
dung dạy học nhƣ sau:
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương sóng ánh sáng
Nội dung dạy học chƣơng “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản bao gồm:
+ Tán sắc ánh sáng: hiện tƣợng tán sắc ánh sáng; quang phổ của ánh sáng
trắng; ánh sáng trắng; ánh sáng đơn sắc; giải thích hiện tƣợng tán sắc ánh sáng; ứng
dựng.
+ Nhiễu xạ, giao thoa ánh sáng: nhiễu xạ ánh sáng; giao thoa ánh sáng;
điều kiện giao thoa ánh sáng; đo bƣớc sóng ánh sáng bằng phƣơng pháp giao thoa;
bƣớc sóng ánh sáng và màu sắc.
+ Máy quang phổ và các loại quang phổ: định nghĩa, nguyên tắc hoạt
động và cấu tạo của máy quang phổ; định nghĩa, nguồn phát, đặc điểm và ứng dụng
của các loại quang phổ.