Download luận án tiến sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Xác định và rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần Điện học, Vật lí 11, cho các bạn làm luận án tham khảo

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN
XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HUẾ - NĂM 2016

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN
XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ
NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 11
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số : 62140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM
HUẾ - NĂM 2015

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác
Thừa Thiên Huế, Ngày 10 tháng 10 năm 2015
Tác giả luận án
Quách Nguyễn Bảo Nguyên

4. ii
LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc nhất đến NGƯT. PGS. TS. Lê Công
Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành nghiên
cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ
nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thuận
An, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế và các GV phối hợp đã nhiệt tình
giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè
đồng nghiệp, những người luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn
thành công trình nghiên cứu của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày… tháng… năm 2015
Tác giả luận án
Quách Nguyễn Bảo Nguyên

5. iii
Mục lục
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................ii
Mục lục.......................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ ....................................vii
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài....................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................. 4
5. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án................................................................................................ 6
NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài.................................................................. 7
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước ................................................................ 13
1.3. Kết luận .............................................................................................................. 19
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ
THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập của học sinh ....................................................................... 21
2.1.1. Hoạt động học tập........................................................................................... 21
2.1.2. Năng lực học tập ............................................................................................. 22
2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh ............................................................ 23
2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập ................................................................... 25
2.3. Phân loại kĩ năng học tập.................................................................................. 26

6. iv
2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập ...................................................................... 31
2.3.2. Nhóm kĩ năng giao tiếp học tập ........................................................................ 42
2.3.3. Nhóm kĩ năng quản lí học tập ........................................................................... 48
2.4. Các mức độ thành thạo kĩ năng của học sinh thông qua các hành vi cá nhân ... 55
2.5. Một số biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh.................. 59
2.5.1. Biện pháp 1: Tăng cường hoạt động nhóm, hoạt động tập thể của học sinh . 60
2.5.2. Biện pháp 2: Dạy phương pháp tự học cho học sinh....................................... 65
2.5.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đa dạng......................... 68
2.5.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động thực hành, sử dụng thí nghiệm........... 71
2.5.5. Biện pháp 5: Xây dựng, thực hiện và quản lí kế hoạch học tập của mỗi học
sinh.....................................................................................................................................74
2.5.6. Biện pháp 6: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh.....................................................................................................................................75
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho
học sinh ..................................................................................................................... 77
2.6.1. Một số yêu cầu cơ bản ....................................................................................... 77
2.6.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện hệ thống kĩ năng
học tập cho học sinh........................................................................................................... 79
2.6.3. Qui trình phối hợp phương pháp dạy học với các biện pháp rèn luyện hệ
thống kĩ năng học tập ......................................................................................................... 85
2.7. Kết luận chương II ...................................................................................................... 86
Chương III: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11
3.1. Một số vấn đề chung về Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................... 89
3.1.1. Đặc điểm của Chương trình Vật lí trung học phổ thông ................................. 89
3.1.2. Mục tiêu của Chương trình Vật lí trung học phổ thông................................... 90
3.1.3. Cấu trúc nội dung Chương trình Vật lí lớp 11 trung học phổ thông............. 91
3.2. Định hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học” ................................................................................................ 93
3.2.1. Mục đích của việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11................................................................................... 93

7. v
3.2.2. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học
tập cho học sinh .................................................................................................................. 94
3.2.3. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” ................ 95
3.2.4. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng học
tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” .................................... 98
3.2.5. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 101
3.2.6. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học bài học luyện tập .......................................... 103
3.2.7. Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp rèn luyện hệ thống kĩ
năng học tập cho học sinh trong dạy học bài thực hành ................................................ 104
3.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng tổ chức rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh............................ 106
3.4. Kết luận chương III.......................................................................................... 130
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1............................................................................. 132
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1.................................................... 132
4.1.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1.............................. 132
4.1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1....................................................... 133
4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2............................................................................. 136
4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2.................................................... 136
4.2.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2.............................. 136
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 137
4.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2................................................... 137
4.2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2....................................................... 139
4.3. Kết luận chương IV.......................................................................................... 154
KẾT LUẬN............................................................................................................. 155
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ............................................... 158
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 159
PHỤ LỤC..................................................................................................................P1
31

8. vi
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Từ gốc Từ viết tắt
1 Giáo viên GV
2 Học sinh HS
3 Kĩ năng KN
4 Hệ thống kĩ năng HTKN
5 Trung học phổ thông THPT
6 Trung học cơ sở THCS
7 Phương pháp PP
8 Sách giáo khoa SGK
9 Thực nghiệm TN
10 Đối chứng ĐC
11 Thực nghiệm sư phạm TNSP
12 Phương tiện hiện đại PTHĐ
13 Nghiên cứu NC
14 Hoạt động học tập HĐHT
15 Thí nghiệm TNg
16 Công nghệ thông tin CNTT

9. vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ
STT Nội dung Trang
Sơ đồ 2.1 Hệ thống kĩ năng học tập 30
Bảng 2.1.
Mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá
nhân
58-59
Sơ đồ 2.1. Qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh
84
Sơ đồ 2.2.
Qui trình phối hợp phương pháp dạy học và các biện pháp
rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập
86
Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 133
Bảng 4.2. Mẫu thực nghiệm sư phạm lần 2 136-137
Bảng 4.3. Thống kê phiếu quan sát giờ dạy 139-141
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 15 phút 143
Bẳng 4.5.
Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 15
phút
144
Bảng 4.6.
Bảng phân phối theo học lực của HS ở bài kiểm tra 15
phút
144
Bảng 4.7.
Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra
15 phút
144
Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145
Bảng 4.9. Phân bố tần suất bài thực hành 146
Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài thực hành 147
Bảng 4.11. Bảng phân phối theo học lực của HS của bài thực hành 147
Bảng 4.12.
Bảng Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực
hành
147
Bảng 4.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài thực hành 148
Bảng 4.14. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra 1 tiết 149

10. viii
Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất tổng hợp của bài kiểm tra 1 tiết 150
Bảng 4.16.
Bảng phân phối theo học lực của HS của bài kiểm tra 1
tiết
150
Bảng 4.17.
Bảng Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi của bài
kiểm tra 1 tiết
150
Bảng 4.18. Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra 1 tiết 151
Bảng 4.19. Bảng tần xuất tổng hợp của ba bài kiểm tra 152
Bảng 4.20. Bảng phân phối theo học lực của HS 152
Bảng 4.21. Phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi 152
Bảng 4.22. Phân phối tần suất lũy tích % HS đạt điểm Xi trở xuống 153
Biểu đồ 4.1
Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15
phút
154
Biểu đồ 4.2 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra 15 phút 145
Biểu đồ 4.3 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài thực hành 147
Biểu đồ 4.4 Phân bố tần suất lũy tích của bài thực hành 148
Biểu đồ 4.5 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết 150
Biểu đồ 4.6 Phân bố tần suất lũy tích của bài kiểm tra một tiết 151
Biểu đồ 4.7 Phân phối tần suất HS đạt điểm Xi 152
Biểu đồ 4.8 Phân bố tần suất lũy tích HS đạt điểm Xi 153

11. 1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, xã hội loại người thực sự bước vào thế kỷ của nền
kinh tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh
tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục các
nước nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới.
Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và PP nhằm đáp ứng được
yêu cầu mới của xã hội. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta
đang đẩy mạnh đổi mới PP dạy học trong các trường đại học cũng như trong các
trường phổ thông. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như
sau: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PP dạy học, Nghị
quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học.” [30].
Luật Giáo dục đã sửa đổi của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban
hành năm 2009 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 về
nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc

12. 2
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[32]
Định hướng đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm
2015 phải hướng đến việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục
trong nước cho thấy, hoạt động dạy học vẫn theo lối thông báo tái hiện. Việc rèn
luyện KN học tập chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, việc tổ chức rèn
luyện KN học tập cho HS là một nhiệm vụ quan trọng mà GV phải thực hiện nhằm
đạt mục đích đổi mới PP dạy học. Trong học tập các môn học nói chung và Vật lí nói
riêng, việc tổ chức rèn luyện KN học tập sẽ giúp cho HS tiếp thu, vận dụng kiến thức
tốt hơn, quá đó thúc đẩy hứng thú học tập của HS. HS sẽ chủ động, tích cực và sáng
tạo trong quá trình học tập. Thực trạng đó đã tạo nên mối quan tâm NC của các nhà
khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp, công cụ nhằm rèn luyện KN học
tập cho HS [30],[31],[42],[43].
Thực trạng dạy học hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, PP dạy học
vẫn chưa thực sự đổi mới theo đúng định hướng của Đảng và Nhà nước. Dạy và học
vẫn theo lối truyền thụ kiến thức thụ động một chiều. Nhiều HS chưa có khả năng
tự học tập, tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc có nhưng đang ở mức rất hạn chế.
Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận, cũng như khám phá kiến thức mới của
HS, ảnh hưởng xấu đến khả năng học tập suốt đời của HS. Điều này dẫn đến HS
kém năng động, kém sáng tạo và gặp khó khăn để thích ứng với môi trường mới khi
hoàn cảnh thay đổi. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung
vào việc rèn luyện KN, phát triển năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế
hiện nay.
Để dần khắc phục những hạn chế trên, trong những năm gần đây, có nhiều nhà
NC quan tâm đến việc xác định KN học tập của HS như: Nguyễn Gia Cầu, Võ Hoàng
Ngọc, Đặng Thị Thanh Mai, Nông Thị Hà... Các tác giả đã công bố những kết quả NC
về KN tự học trên các tạp chí chuyên ngành ở trong nước [6]. Các công trình NC chú
trọng đến một hoặc một số KN làm việc cụ thể như: KN làm việc với SGK, KN TNg,
rèn luyện KN học tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường”, rèn luyện KN

13. 3
học tập kết hợp với việc sử dụng máy vi tính [2], [11], [20], [28], [33]. Dù có khá nhiều
đề tài NC về KN học tập, tuy nhiên, các đề tài này đều tập trung NC về một KN hoặc
một nhóm KN cho một đối tượng cụ thể. Trong các đề tài đã được thực hiện chưa có đề
tài nào NC một cách đầy đủ về HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện cũng như các
chuẩn đánh giá HTKN học tập của HS.
Điện học là một phần quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông. Các
kiến thức về Điện học rất đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong
thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức thường dài, trừu tượng khó tiếp thu đối với HS.
Với những đặc điểm trên, phần Điện học phù hợp để vận dụng xác định và rèn
luyện HTKN học tập cho HS. Quá trình vận dụng sẽ bộc lộ những ưu điểm và hạn
chế của quá trình rèn luyện. Từ đó, GV có thể điều chỉnh quá trình rèn luyện HTKN
cho HS trong quá trình dạy học vật lí.
Những kết quả thu được từ luận văn thạc sĩ của bản thân cho thấy vai trò quan
trọng của KN học tập đối với HS, cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn
luyện KN đã xây dựng. Kết quả NC cũng chỉ ra nhiều hạn chế trong việc xác định
HTKN học tập, các biện pháp rèn luyện KN học tập cho HS chưa thật sự toàn diện,
chưa xây dựng được thang đo nhằm đánh giá HTKN học tập của HS.
Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xác định và rèn
luyện hệ thống kĩ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”,
Vật lí 11” để NC sâu hơn các vấn đề đã đặt ra.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu NC của đề tài là xác định được HTKN học tập của HS, xây dựng
được các biện pháp rèn luyện HTKN học tập này cho HS và xây dựng được thang
đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới
PP dạy học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.

14. 4
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được HTKN học tập, xây dựng được các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập cho HS và vận dụng được vào quá trình dạy học phần “Điện học”,
Vật lí lớp 11 thì sẽ rèn luyện được HTKN học tập cho HS một cách toàn diện. Từ đó,
chất lượng, kết quả học tập của HS sẽ được nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. NC về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xác định HTKN học tập và tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.2. Xác định HTKN học tập của HS
4.3. Xây dựng được thang đo mức độ thành thạo KN của HS thông qua các
hành vi cá nhân
4.4. Xây dựng các biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.5. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng các biện
pháp đã được xây dựng theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.6. Xây dựng tiến trình dạy học của một số bài học cụ thể trong phần “Điện
học”, Vật lí lớp 11 theo qui trình thiết kế bài dạy học đã được xây dựng nhằm tổ
chức rèn luyện HTKN học tập cho HS
4.7. Tiến hành TNSP tại các trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng NC là hoạt động dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 theo
hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài NC việc xác định HTKN học tập, xây dựng các biện pháp rèn luyện
HTKN học tập của HS THPT và tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS trong dạy
học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11. Tổ chức TNSP tại các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả NC.

15. 5
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài áp dụng các PP NC khoa học chủ yếu trong NC khoa học giáo dục.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- NC các văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ
thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục nói chung và đổi mới PP
dạy học;
- NC các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về PP dạy học;
- NC các công trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về vấn đề rèn
luyện và tự rèn luyện KN học tập, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham
khảo phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thu thập ý kiến đánh giá của các GV để nắm thực trạng các vần đề sau:
- Cách tổ chức và mức độ rèn luyện KN học tập trong dạy học hiện nay;
- Các biện pháp đánh giá KN hiện nay;
- Sự hợp lý của các biện pháp rèn luyện đã được xây dựng và hiệu quả của
việc tổ chức rèn luyện HTKN cho HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP.
Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính
xác có độ tin cậy cao.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa định nghĩa về KN học tập và
HTKN học tập;

16. 6
- Xác định được HTKN học tập bao gồm ba nhóm KN với 09 KN chính và
29 KN bộ phận;
- Xây dựng được thang đo gồm 5 mức độ thành thạo KN của HS thông qua
các hành vi cá nhân sau quá trình rèn luyện;
- Xây dựng được sáu biện pháp rèn luyện HTKN học tập cho HS;
- Xây dựng được qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS và qui trình phối hợp giữa các biện pháp rèn luyện và các PP
dạy học.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Thiết kế được sáu tiến trình dạy học trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11
theo hướng tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS và đã được tiến hành áp dụng
tại các trường THPT;
- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong
quá trình dạy học vật lí phổ thông.
9. Cấu trúc của luận án
Cấu trúc của luận án bao gồm ba phần như sau:
Phần I. MỞ ĐẦU (6 trang)
Phần II. NỘI DUNG (148 trang)
Chương I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (14 trang)
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN
HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
(70 trang)
Chương III: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ LỚP 11 (41
trang)
Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (23 trang)
Phần III. KẾT LUẬN (3 trang)

17. 7
NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về việc xác định, tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS đã và đang được
nhiều nhà NC trong và ngoài nước quan tâm trên các bình diện cao thấp và phạm vi
rộng hẹp khác nhau.
1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới đã có nhiều công trình NC về KN học tập và tổ chức rèn luyện
HTKN học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề NC, luận án
tập trung vào phân tích một số công trình tiêu biểu trong những năm cuối của thế kỉ
XX và các NC mới được công bố trong những năm gần đây.
1.1.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa khác nhau về KN học tập. Devine (1987) xác định KN
học tập là một chiến lược học, là công cụ quan trọng của HĐHT. Ông cho rằng
HTKN học tập bao gồm một loạt các KN học tập kết hợp với các quy trình sử dụng
hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Như vậy, với định nghĩa về
HTKN học tập như trên thì HTKN học tập không đơn thuần chỉ là tập hợp của các
KN thành phần mà còn bao gồm một hệ thống các quy trình sử dụng tương ứng. Nhờ
sự kết hợp đúng giữa các KN thành phần và các quy trình sử dụng này mà hiệu quả
học tập của HS được cải thiện. Tác giả cho rằng việc vận dụng các KN học tập trong
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [66].
Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả năng liên
quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông
tin. Những khả năng này đóng góp vào việc thành công trong quá trình học tập và
trong đời sống. Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa KN dựa trên các
tác động của người học đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể
hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp
nhận và xử lý trong quá trình học tập [77].
Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học

18. 8
tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các KN một cách chính xác. Tuy nhiên, việc HS
ứng dụng thường xuyên một KN sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó chỉ là các
hành vi liên tiếp, không khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám
sát quá trình học tập của mình. Như vậy, các tác giả một mặt khẳng định vai trò tích
cực của KN học tập đối với kết quả học tập, nhưng việc sử dụng các KN học tập
phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều KN học tập khác nhau nhằm
đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập [67].
NC về KN học tập, Mendezabal (2013) khẳng định vai trò tích cực của KN
học tập trong quá trình học tập của HS. Tuy nhiên, qua các công trình NC về vai trò
của KN học tập, động lực, thói quen học tập, hành vi và thái độ về kết quả học tập
của bản thân, tác giả đã xác định các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết đối với kết
quả học tập của HS. Như vậy, KN học tập có vai trò quan trọng đối với kết quả học
tập của HS nhưng KN học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu
quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS [72].
Quan điển của Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành
công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được
đề xuất là do HS thiếu các KN học tập. Để kiểm chứng quan điểm của mình, các tác
giả đã tiến hành nhiều NC trong việc điều tra những HS thành công trong học tập và
những HS thất bại trong học tập. Kết quả điều tra cho thấy, những HS thành công
có thái độ tích cực, học tập có mục đích và đặc biệt nắm vững các KN học tập và
vận dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Kết
quả NC đã chỉ ra được tầm quan trọng của HTKN học tập đối với mức độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập của HS [65].
Về phân loại HTKN học tập, dựa vào những căn cứ khác nhau như công
việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập... mà các nhà NC đã
có những phân loại khác nhau, nổi bật hơn hết là các công trình của các tác giả
Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000; Maribeth
Gettinger và Jill công bố năm 2002 [71], [83], [86].
Những NC trên đã cho thấy các công trình NC trên thế giới tồn tại hai cách

19. 9
phân loại cơ bản. Phân loại theo những tác động của người học đối với nguồn thông
tin và phân loại theo các hoạt động diễn ra trong quá trình học tập. Cách phân loại
đầu tiên chưa cho thấy hết được những KN mà HS phải sử dụng trong quá trình học
tập như KN giao tiếp, KN tổ chức, quản lý quá trình học tập. Theo cách phân loại
thứ hai đã bám sát hơn vào những hoạt động của HS trong quá trình học tập, phân
chia các nhóm KN từ đơn giản đến phức tạp. Tuy nhiên, cách phân loại này chú
trọng đến nhóm KN siêu nhận thức, ít chú trọng đến các nhóm KN còn lại. Cách
phân loại này xem trọng yếu tố cá nhân, ý thức học tập của mỗi HS. Cách phân loại
này phù hợp với các nước phát triển, nơi ý thức cá nhân của HS đã được hình thành
từ nhỏ thông qua sự giáo dục của gia đình và sự chi phối của điều kiện kinh tế xã
hội. Cách phân loại này chưa phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam.
Nơi có đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt và điều kiện kinh tế đang phát triển, ý
thức cá nhân của mỗi HS chưa thật sự tốt. Nơi HS chưa được tổ chức rèn luyện
HTKN học tập một cách đại trà ở tất cả các cấp học.
1.1.2. Rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập
Rèn luyện KN học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả
quan tâm NC và đã công bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các công trình NC đó
đều khẳng định để có thể tự học, HS cần được trang bị và rèn luyện một HTKN học
tập. Có được HTKN học tập, HS mới có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt
đời. Từ đó, đã có nhiều công trình NC liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập,
hay một nhóm các KN học tập hoặc rèn luyện từng KN học tập riêng lẻ cho HS.
Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong “Phương pháp học tập siêu tốc” đã
NC về PP học tập nhằm khám phá khả năng vô hạn của trí tuệ. Các tác giả chú ý
đến KN đọc hiểu, ghi chép và ghi nhớ và xem đây là những KN cơ bản để rèn luyện
các KN tư duy logic và sáng tạo [10].
Để tổ chức rèn luyện KN học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) đã
chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm. Kết quả NC này được Archambeault.
B (1992) và Schunk. D.H (2000) tiếp tục NC và phát triển. Các nhóm KN này
được phân loại dựa trên mức độ xử lí thông tin trong quá trình học tập. (1) Các

20. 10
biện pháp tập dượt, lập lại. Biện pháp này bao gồm các KN cơ bản nhất liên quan
đến sự lập lại. Những KN này rất phù hợp khi sử dụng đối với những thông tin
nhỏ trong thời gian ngắn hoặc các HĐHT có sự lập lại thường xuyên. (2) Các biện
pháp thủ tục, tổ chức. Trong đó, việc rèn luyện KN tổ chức và quản lý việc học
tập có hiệu quả nhất khi chúng được cá nhân hoá bằng cách cho HS tự xây dựng
kế hoạch riêng của họ để học tập hàng tháng, hàng tuần và hàng ngày. (3) Các
biện pháp nhận thức dựa trên nội dung. Mục tiêu của việc rèn luyện này là hướng
dẫn HS tư duy phù hợp với nội dung thông tin mà HS được tiếp nhận. Để HS tư
duy phù hợp thì kiến thức mới phải có ý nghĩa với HS và thích hợp với kiến thức
mà HS đang có. (4) Các biện pháp siêu nhận thức. Biện pháp siêu nhận thức
hướng dẫn HS trong việc lựa chọn phương pháp, KN và phương án tiến hành để
có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập [61], [83], [85].
Các NC của Pressley, Woloshyn 1995, Zimmerman & Kitsantas, 1997 đã
chỉ ra rằng việc rèn luyện KN, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và
cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này các tác giả đã xây
dựng bốn giai đoạn rèn luyện KN học tập. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn mô hình,
trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mô hình nhỏ. GV hướng dẫn rõ
ràng về mô hình, KN cần sử dụng, tại sao phải sử dụng, tại sao lại hiệu quả và yêu
cầu HS thường xuyên sử dụng các KN để làm việc với mô hình. Giai đoạn 2 của
quá trình phát triển là giai đoạn bắt chước cấp bách, giai đoạn này xảy ra khi HS đã
sử dụng các KN một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mô
hình. Trong giai đoạn này, GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ
cho HS thực hiện. Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn tự kiểm soát. Lúc này HS
thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập. HS chủ động lựa chọn KN và áp dụng hiệu
quả trong các nhiệm vụ cụ thể. Giai đoạn thứ tư là giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn
này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống KN của bản thân trong các
nhiệm vụ học tập khác nhau. HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống KN
của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể. Trong hoạt động
dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự
thực hiện nhiệm vụ học tập [82], [86].

21. 11
Mokhtari & Reichard (2002) đã thiết kế 30 chiến lược học tập. Ví dụ: “Tôi
tiến hành ghi chép trong lúc đọc để giúp tôi hiểu những gì tôi đang đọc”, “Tôi tự hỏi
những câu hỏi mà tôi muốn có câu trả lời trong vấn đề tôi đang đọc”…và các tác
giả đã tiến hành đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược này trong
quá trình học tập của HS thông qua các phiếu điều tra, các báo cáo cá nhân và kết
quả học tập của HS. Ví dụ, đối với chiến lược “NC các tài liệu học tập liên quan
trước kì thi” thì kết quả điều tra đã cho thấy những HS có năng lực yếu không phân
bố đủ thời gian để NC hết toàn bộ tài liệu học tập. Trong khi đó những HS thường
xuyên sử dụng các chiến lược đã phân bố đủ thời gian để NC đến các vấn đề trọng
tâm và nhờ đó đạt được kết quả học tập tốt hơn [73].
Tiến hành NC trên những nhóm sinh viên khác nhau, Mutsotso và Abenga
(2010) đã cho một nhóm tham dự các khoá học về KN học tập, nhóm còn lại không
tham dự. Kết quả thống kê đã cho thấy nhóm được tham gia lớp học về KN học tập
đạt kết quả học tập cao hơn nhóm còn lại. Các tác giả đã nhận thấy, nhóm ĐC hạn
chế về khả năng ghi chép và quản lý thời gian. Đối tượng TN và ĐC ở đây là các
sinh viên năm nhất, hầu hết đều thiếu các KN học tập. Như vậy, KN học tập cần
được tổ chức rèn luyện cho HS từ những cấp học dưới, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc phát triển sau này của HS [76].
Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy, các NC này tập trung vào hai loại
cơ bản. Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những KN riêng biệt thông qua các chuỗi
hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại
thứ hai là rèn luyện HTKN theo từng nhóm KN với mức độ phát triển từ thấp đến
cao. Từ việc NC các công trình liên quan đến việc rèn luyện HTKN học tập cho HS,
có thể rút ra nhận xét: Các công trình NC trên được áp dụng trên nhiều đối tượng
HS và sinh viên khác nhau. Do đó, các NC này để có thể áp dụng đối với HS THPT
tại Việt Nam thì phải tiến hành NC thêm để có thể xây dựng các biện pháp rèn
luyện thích hợp với chương trình giáo dục và đặc điểm của HS tại Việt Nam.
Để đánh giá được mức độ thành thạo của KN, cần phải xem xét thông qua
các biểu hiện bên ngoài của HS trong quá trình tham gia vào HĐHT. Nhiều NC đã

22. 12
tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của KN thông qua các hành vi
bên ngoài. Cụ thể đã có những công trình đáng chú ý sau:
- Phân loại mức độ thành thạo KN của Dave. R.H. (1970), kết quả NC đã
chia mức độ thành thạo KN thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự
làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định
được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được
biểu hiện bên ngoài của KN theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân
loại này được ứng dụng và phát triển rộng rãi [64].
- Bên cạnh cách phân loại này, một cách phân loại khác cũng được quan tâm,
đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng KN phải trải qua năm mức độ
khác nhau: Ngây thơ; nhập môn; có năng lực; thành thạo; chuyên gia. Qua cách
phân loại của Dreyfus có thể thấy KN không thể hình thành ngay lập tức mà cần có
sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thông qua các mức độ đó,
chưa thể đánh giá được kết quả nhận thức của HS về mặt phát triển kiến thức. Do
đó, cần xây dựng thang đo mới gắn liền việc đánh giá KN và mức độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập của học sinh. Trong những năm này còn có NC của Benn trình
bày về một số nguyên tắc cơ bản của quá trình tự học [62].
Có nhiều NC đánh giá rất cao về KN học tập. Tuy nhiên, NC của Ursula
Wingate được công bố vào năm 2006 rất đáng chú ý. Trong NC của mình, Ursula
Wingate đã khẳng định việc dạy học một cách dàn trải để nâng cao kết quả học tập
của HS thông qua các KN riêng biệt cho từng môn học là không hiệu quả. Việc
tôn sùng KN học tập dẫn đến sự sai lầm trong việc đánh giá ý nghĩa của nó và làm
nó tách rời với nội dung và quá trình học tập. Quá trình dạy học cần phải rèn luyện
KN học tập cho HS một cách tổng hợp và phải gắn liền với nội dung và quá trình
học tập [78].
Trong các NC mới đây trong khoảng thời gian từ năm 2009 đến năm 2013
của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) khẳng định vai trò quan trọng của
KN không những trong quá trình học tập mà còn trong cả quá trình lao động sản

23. 13
xuất. Các NC này khẳng định người có KN tốt hơn, sẽ có được cơ hội việc làm và
điều kiện sống tốt hơn [79], [80].
Như vậy, các nhà NC ở nước ngoài đã tập trung vào việc NC KN học tập
trong một thời gian dài và đã thu được những kết quả đáng quan tâm. Các NC này
đều đánh giá cao vai trò của KN học tập và khẳng định việc rèn luyện các KN cần
diễn ra một cách hợp lý theo các qui trình đã được xây dựng. Các NC này cũng đã
chỉ ra một số cách phân loại HTKN, xây dựng các biện pháp rèn luyện cũng như
các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, khi đối chiếu với mục tiêu giáo dục của Việt Nam
cũng như điều kiện kinh tế xã hội của đất nước thì có những mâu thuẫn nhất định:
- Sự phân loại HTKN không gắn liền với các hoạt động cụ thể của HS trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Thang đo mức độ biểu hiện KN chỉ đánh giá được KN chứ chưa đánh giá
được mức độ nhận thức của HS về nội dung học tập;
- Các biện pháp tổ chức rèn luyện KN học tập được xây dựng dựa trên đặc
điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, dựa trên điều kiện cơ sở vật chất
thuận lợi, đầy đủ, điều này mâu thuẫn với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý
của HS tại Việt Nam cũng như điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam;
Do đó, để có thể áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành
những NC mới, cần quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội của đất nước,
đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước.
1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước
Các công trình NC trong nước về KN học tập bắt đầu có sự phát triển vào
những năm cuối của thế kỷ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỷ
XXI với nhiều kết quả quan trọng.
1.2.1. Kĩ năng học tập
Có nhiều định nghĩa KN khác nhau, điều này phụ thuộc vào nhận thức, quan
điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt của những tác giả khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [36]. Tâm lý học dạy học cho rằng KN

24. 14
là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới, là khả năng hay
năng lực của chủ thể thực hiện thành thạo một hay một chuỗi các hành động trên cơ
sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Theo Nguyễn Thị Thu Ba, KN học tập
là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó. Có bao
nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình KN chuyên biệt [22]. Quan điểm
của giáo dục học thì KN học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức
và phương thức thực hiện các hành động học tập. Từ những định nghĩa trên, mặc dù
có sự khác nhau nhưng về nội hàm thì các tác giả đều công nhận KN là khả năng áp
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng “KN là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc và khả năng vận động và những điều kiện
sinh học – tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá
nhân...để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành
công theo chuẩn hay quy trình” [25].
Đối với vấn đề phân loại các KN học tập cũng có nhiều quan điểm khác nhau,
tập trung vào hai hướng NC là phân loại theo sự tác động vào thông tin và phân loại
theo những hành động, nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập. Với NC của
Vũ trọng Rỹ thì KN học tập của HS và sinh viên được chia thành bốn nhóm bao
gồm: nhóm KN nhận thức, nhóm KN thực hành, nhóm KN tổ chức và nhóm kĩ năng
kiểm tra đánh giá [41]. Trong NC của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần
Quốc Thành, KN học tập được chia làm bốn nhóm, bao gồm: Nhóm KN định
hướng, nhóm KN thiết kế, nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra đánh
giá, rút kinh nghiệm [58]. Nguyễn Thị Thu Ba (2013) đã phân loại HTKN học tập
thành ba nhóm, bao gồm: Nhóm KN lập kế hoạch học tập. nhóm KN thực hiện kế
hoạch trong đó có các KN tiếp cận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin.
nhóm KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm [3].
Từ những NC trên có thể nhận thấy các tác giả đã đưa ra định nghĩa cũng
như phân loại KN học tập theo hai hướng cơ bản. Tuy nhiên, các cách phân loại
này chưa thật sự chi tiết, đảm bảo đầy đủ tất cả những hoạt động của HS trong quá

25. 15
trình học tập. Bên cạnh đó, dù đã tiến hành phân loại các KN học tập thành nhiều
nhóm nhỏ những vẫn chưa tìm thấy tác giả nào nêu ra một định nghĩa tổng quát về
HTKN học tập.
1.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập
Với vai trò quan trọng của KN học tập trong quá trình học tập của HS cũng
như quá trình tham gia vào hoạt động lao động sản xuất sau này thì vấn đề tổ chức
rèn luyện các KN học tập cho HS đã được nhiều nhà NC trong nước quan tâm
thực hiện.
Tuy không trực tiếp NC về KN học tập nhưng những NC về tích cực hóa
hoạt động nhận thức như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của
Thái Duy Tuyên, Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
học vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng luôn
được những NC sinh, những học viên cao học và những nhà NC khoa học giáo
dục trong nước quan tâm tìm hiểu và xem như một nguồn kiến thức quí. Các tài
liệu này đã có sự liên hệ với thực tiễn của Việt Nam. Trong đó đã chỉ ra các dấu
hiệu và biện pháp tích cực hóa HĐHT của HS, xây dựng một số qui tắc nhất định
để người GV có thể lựa chọn và xây dựng phương án giảng dạy phù hợp với nội
dung môn học [47], [56].
Trong thời gian mười năm trở lại đây, do sự tiếp cận với các NC của thế giới
kết hợp với định hướng của Đảng và Nhà nước trong việc đổi mới dạy học nên ở
trong nước đã có rất nhiều công trình NC về KN học tập.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh trong luận án tiến sĩ với đề tài: Dạy học theo
hướng phát triển KN hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm đã hành NC và xây
dựng nguyên tắc, các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện KN cho sinh viên và
điều kiện để áp dụng các biện pháp. Các biện pháp được đề xuất là: Sử dụng hợp lý
các kĩ thuật dạy học, thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần và hướng dẫn
sinh viên học tập có hỗ trợ CNTT [45].
Các tác giả Nguyễn Văn Hoan, Nguyễn Duân trong quá trình NC đã đề xuất
được qui trình rèn luyện KN học tập cho HS bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn một,

26. 16
giới thiệu KN và các thao tác của KN; giai đoạn hai, lấy ví dụ minh họa cho KN
vừa được giới thiệu; giai đoạn ba, tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS KN được giới
thiệu trong quá trình học tập; giai đoạn bốn, GV kiểm tra việc HS thực hiện KN và
điều chỉnh hoạt động thực hiện KN của HS nếu có sai sót [13], [22].
Các NC của các tác giả Võ Lê Phương Dung, Đỗ Văn Năng đã NC về năng
lực làm việc với SGK, các tác giả đã phân tích và chỉ ra những khác biệt trong nội
dung kiến thức ở SGK. Xây dựng những khái niệm về năng lực, năng lực làm việc
với SGK. Phân chia các nội dung này thành những dạng khác nhau như kênh hình,
kênh chữ, kiến thức, bài tập, thực hành…và đã xây dựng những qui trình làm việc
đối với từng nội dung, từng dạng kiến thức cụ thể. Trong các NC này, các tác giả
tập trung vào năng lực làm việc với SGK và chỉ áp dụng đối với một nhóm nhỏ kiến
thức [11], [33].
Đối với KN vận dụng kiến thức vào giải bài tập có thể nhắc đến những NC
của Nguyễn Thanh Hải. Trong các NC và sách tham khảo của mình, tác giả đã trình
bày về những PP giải bài tập cụ thể, cách thức vận dụng kiến thức để giải bài tập và
đã xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng [18], [19]. Bên cạnh đấy phải
kể đến những NC của Phạm Thị Phú và các cộng sự trong việc xây dựng hệ thống
bài tập và biện pháp sử dụng tài tập để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và tư
duy sáng tạo của HS [1], [37], [48]. Những NC này các tác giả đã xây dựng được
một hệ thống các bài tập tương đối đầy đủ, xác định được mục đích của việc sử
dụng từng loại bài tập và ảnh hưởng của chúng đối với sự phát triển năng lực nhận
thức của HS trong những giai đoạn khác nhau.
Đối với KN thực hành, TNg đã có những NC rèn luyện các KN này cho HS.
Tiêu biểu là các NC của Lê Văn Giáo, Trương Thị Liên. Các tác giả đã trình bày về
vai trò của TNg trong dạy học vật lí, ảnh hưởng của TNg đối với quá trình nhận
thức của HS, phân chia các TNg thành nhiều loại khác nhau. Các tác giả đã đề xuất
được PP, điều kiện sử dụng cho từng loại, xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện
KN thực hành TNg cho HS. Bên cạnh những đóng góp về mặt cơ sở lý luận, các đề
tài NC của các tác giả còn có những đóng góp to lớn trong thực tiễn đó là xây dựng

27. 17
được hệ thống các TNg có thể sử dụng trong chương trình dạy học vật lí ở bậc trung
học [16], [28].
Với việc phát triển của CNTT và yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học của
Đảng và Nhà nước nên đã có nhiều công trình NC về vấn đề này. Các công trình
này đều khẳng định việc ứng dụng CNTT vào dạy học là một biện phát tốt nhằm
tích cực hoạt động nhận thức của HS. Kích thích được hứng thú của HS trong học
tập. Thông qua việc ứng dụng CNTT mà HS sẽ hình thành và phát triển năng lực tự
học. Xây dựng được những qui trình, tiến trình trong việc sử dụng máy vi tính, sử
dụng những PTHĐ trong quá trình dạy học để có thể tổ chức hoạt động rèn luyện
KN học tập cho HS. Những kết quả NC này được trình bày trong các đề tài NC của
Lê Công Triêm, Lê Viết Lượng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm [20], [28].
Qua một số NC kể trên có thể nhận thấy ở trong nước hiện nay đã có rất
nhiều NC liên quan đến vấn đề tự học, KN học tập. Đa số các NC này đều tập trung
vào một KN hoặc một ứng dụng cụ thể mà chưa xây dựng được một HTKN học tập
và các biện pháp rèn luyện chung. Do đó, để phát hiện, tổ chức rèn luyện và đánh
giá mức độ thành thạo HTKN học tập như thế nào cho hợp lý, đạt được kết quả cao
nhất vẫn đang làm một vấn đề thời sự và cần có thêm nhiều hơn nữa những NC về
vấn đề này.
Dù có nhiều NC về KN học tập. Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các kết
quả NC chưa hoặc đang gặp những khó khăn nhất định trong việc ứng dụng tại các
trường học. GV và HS cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của các KN học tập,
chưa phân loại được HTKN học tập và chưa có biện pháp rèn luyện một cách phù
hợp. Trong khi đó, cho đến nay trong sự hiểu biết của của tác giả thì chưa có NC
nào trong việc xác định và rèn luyện HTKN học tập một cách toàn điện cho HS, đặc
biệt là ứng dụng trong phần “Điện học”, Vật lí lớp 11.
Kết quả của việc tổ chức rèn luyện là sự hình thành và phát triển KN học tập
của HS. Do đó, đánh giá về KN học tập của HS là một vấn đề quan trọng. Thực tế
hiện nay cho thấy việc đánh giá HS chủ yếu dựa vào điểm số thông qua các bài

28. 18
kiểm tra cụ thể trong chương trình học. Các bài kiểm tra này mặc dù có thể đánh giá
được KN của HS, nhưng chủ yếu vẫn chỉ đánh giá về mặt kiến thức của HS.
Về đánh giá mức độ thành thạo KN, tác giả Nguyễn Thị Thanh đo biểu hiện
của KN học tập hợp tác thông qua bảng hỏi, phiếu quan sát và phỏng vấn với căn cứ
là tính đúng đắn của các hành động, tính thành thạo, linh hoạt và tính hiệu quả cao
của các thao tác hành động. Tác giả cũng chia thang đo KN này thành năm mức độ.
Mức độ1 (Mức độ thấp): SV mới chỉ có tri thức về mục đích của hoạt động hợp tác,
chưa nắm được nguyên tắc HĐHT hợp tác. Mức độ 2 (Mức độ tương đối thấp): SV
đã xác định được mục đích của hoạt động học tập hợp tác, nhưng chưa nắm được
nguyên tắc HĐHT hợp tác, các hành động học tập hợp tác chưa thể hiện được sự
đúng đắn, cần có sự hỗ trợ, hướng dẫn thường xuyên của GV. Mức độ 3 (Mức độ
trung bình): SV đã thể hiện đầy đủ, đúng đắn ở mức cần thiết các thao tác, hành
động để thực hiện HĐHT hợp tác nhưng chưa thành thạo, linh hoạt trong thực hiện
các hành động học tập hợp tác, vẫn cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 4 (Mức độ
tương đối cao): SV đã thể hiện gần như đầy đủ, thường xuyên, đúng đắn, thuần thục
các thao tác, hành động học tập hợp tác để thực hiện HĐHT hợp tác, tuy tính linh
hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao và
học tập đạt kết quả khá, ít cần sự hướng dẫn của GV. Mức độ 5 (Mức độ cao): SV
đã có đầy đủ các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong
các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện HĐHT hợp tác, đạt kết quả
học tập tốt, không cần sự hướng dẫn của GV. Cách đánh giá trên vẫn mang tính
định tính, thậm chí chủ quan của người GV trong việc đánh giá KN của sinh viên.
Cách đánh giá này cũng chỉ tập trung vào KN học tập theo nhóm của sinh viên.
Chưa đánh giá được toàn bộ HTKN học tập và chưa phù hợp với đối tượng được
đánh giá là HS THPT [45].
Tác giả Nguyễn Duân đánh giá biểu hiện mức độ thành thạo trong việc sử
dụng KN của HS thông qua ba mức độ tương ứng với từng KN. Với cách đánh giá
theo các mức độ này sẽ dẫn đến khó khăn trong việc đánh giá HS. Một HS có thể
không thành thạo ở mức độ một nhưng lại thành thạo ở mức độ ba. Hay có những

29. 19
trường hợp HS cùng lúc tồn tại khả năng ở cả ba mức độ nhưng lại không thành
thạo KN trong từng mức độ [13].
Trần Văn Hiếu thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS ở hai mặt kiến
thức và KN thông qua các bài kiểm tra với thang điểm 10 và chia thang đo này
thành 5 mức độ biểu hiện: Giỏi, khá, trung bình, yếu và rất yếu. Tuy nhiên trong các
KN, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá KN đọc nói riêng và KN làm việc với
SGK nói chung mà chưa đưa ra được các thanh đo cụ thể để đánh giá toàn bộ
HTKN học tập [21].
Như vậy, qua việc tìm hiểu một số biện pháp cũng như thang đo trong việc
đánh giá kết quả rèn luyện HTKN học tập đã cho thấy các tác giả đã xây dựng được
một số thang đo. Tuy nhiên, các thang đo này vẫn còn mang tính định tính, chưa
thật sự cụ thể và chỉ mới tập trung áp dụng để đánh giá từng KN riêng biệt, chưa
xây dựng được một thang đo cụ thể để đánh giá toàn bộ HTKN học tập của HS.
1.3. Kết luận
Qua quá trình NC các công trình liên quan đến nội dung NC của luận án có
thể rút ra những kết luận như sau:
1. Ở nước ngoài đã có lịch sử lâu đời trong việc NC về vấn đề tự học và KN
học tập. Những kết quả đạt được là rất quan trọng, đặt nền móng cho việc NC và
phát triển vấn đề này. Tuy nhiên, một số kết quả NC chưa phù hợp với điều kiện
thực tế tại Việt Nam, chưa bám sát được đặc điểm chương trình, nhiệm vụ học tập,
đặc điểm tâm sinh lý của HS và điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam. Để có thể
vận dụng những NC này trong điều kiện hiện tại cần có nhiều hơn nữa những NC
gắn liền với thực tiễn tại Việt Nam.
2. Các công trình trong nước đã đạt được những kết quả cần quan tâm. Đó
là xây dựng định nghĩa, PP, qui trình xác định KN và tổ chức rèn luyện KN. Giải
quyết được một số những vấn đề mâu thuẫn đang tồn tại trong hệ thống giáo dục
Việt Nam. Các kết quả này dù là chưa được ứng dụng nhiều vào thực tế giảng
dạy. Các kết quả NC chỉ mới tập trung vào một hoặc một nhóm KN cụ thể mà

30. 20
chưa xây dựng được một HTKN hoàn chỉnh và một hệ thống các biện pháp rèn
luyện tương ứng.
3. Trong giới hạn hiểu biết của mình, tác giả chưa phát hiện công trình nào
NC về việc xác định và rèn luyện HTKN học tập trong dạy học phần “Điện học”, Vật
lí lớp 11. Việc lựa chọn vấn đề NC này là hợp lý phù hợp với yêu cầu của thực tiễn,
đồng thời phát triển và hoàn thiện những NC trước đây trên cơ sở tiếp thu, phát triển
và giải quyết những vấn đề đang tồn tại ở một số đề tài khác.
4. Từ những vấn đề đã NC, có thể rút ra một số vấn đề mà luận án cần phải
thực hiện:
- Xây dựng định nghĩa, xác định, phân loại HTKN học tập và xác định
những KN nào cần và có thể rèn luyện cho HS trong dạy học phần “Điện học”, Vật
lí lớp 11;
- Xây dựng các biện pháp tổ chức rèn luyện HTKN học tập cho HS;
- Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học
tập cho HS. Xây dựng qui trình phối hợp các PP dạy học và các biện pháp rèn luyện
HTKN học tâp;
- NC chương trình SGK, đặc biệt chú trọng đến nội dung, cấu trúc phần
“Điện học”;
- Thiết kế các tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện HTKN học tập cho HS
trong dạy học phần “Điện học”, Vật lí lớp 11 và tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS.

31. 21
Chương II: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH VÀ RÈN LUYỆN HỆ
THỐNG KĨ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Hoạt động học tập của học sinh
2.1.1. Hoạt động học tập
Theo Tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm được dùng để chỉ
hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, là quá trình lĩnh hội kiến thức, rèn
luyện KN bằng những cách thức, những PP khác nhau nhằm hình thành và phát
triển nhân cách của người học [4], [38], [39]. Lê Văn Hồng cho rằng, hoạt động
học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác và
lĩnh hội những tri thức, KN, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi, những giá trị và
những hoạt động nhất định [24]. Quan điểm dạy học hiện đại cho rằng hoạt động
dạy học bao gồm một chuỗi các hành động có chủ đích của GV nhằm định hướng,
thúc đẩy HS trong quá trình học tập, đảm bảo cho HS tiếp nhận tri thức và thực
hiện được các yêu cầu đề ra. HĐHT của HS là hoạt động mang tính chất chủ động,
chịu sự ảnh hưởng, tác động qua lại của nhiều yếu tố: Một bên là động cơ, điều
kiện, mục đích, một bên là các thao tác, hành động và hoạt động. Trong đó động
cơ, mục đích và điều kiện quy định, quyết định các hành động của hoạt động. Đối
tượng của hoạt động học là tri thức, rèn luyện KN, hình thành kĩ xảo. Nội dung của
đối tượng này là không biến đổi khi được tiếp nhận. Tuy nhiên, nhờ sự tiếp nhận
này mà bản thân chủ thể có sự biến đổi và phát triển. Kết quả của hoạt động học
phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định
hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực,
chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập [38], [39], [50], [51], [53].
Theo Richard R. Mayer (1996), hoạt động học là hoạt động mà người học
tự kiến tạo và xây dựng tri thức. Trong đó, người học xây dựng những cấu trúc
riêng của bản thân về tài liệu học tập, lựa chọn và giải mã những thông tin phù
hợp dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhu cầu hiện tại của bản thân, bổ sung
những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu học tập mới [70].

32. 22
Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về HĐHT. Song tựu trung lại, có thể
hiểu: Hoạt động học tập là hoạt động mang tính chất cá nhân, chịu sự ảnh hưởng
của các điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội. Trong đó, người học thực hiện những
thao tác tư duy và thao tác chân tay nhằm tự biến đổi bản thân, nhằm tiếp thu
những kiến thức và rèn luyện KN phục vụ nhu cầu và mục đích của bản thân. Trong
HĐHT, để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau, HS phải tiến hành những hành động
khác nhau. Mỗi hành động này lại có những đặc thù riêng mà trong đó có những
thao tác nhất định giúp cho những hành động này diễn ra thuận lợi, góp phần vào
việc hoàn thành nhiệm vụ học tập. Chất lượng các mỗi hành động chịu sự tác động
của những thao tác cụ thể. Do đó, trong HĐHT của HS, ngoài việc học tập kiến
thức thì một vấn đề quan trọng khác chính là tổ chức rèn luyện để HS có thể có
được và thành thạo hệ thống các thao tác học tập.
2.1.2. Năng lực học tập
Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao [36]. Từ điển Triết học đã chỉ ra rằng năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là
những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt
động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn
thiện trong một quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể
[40]. Tâm lí học và giáo dục học lại cho rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, KN, kĩ xảo, kinh nghiệm, động
cơ, sự sẵn sàng hành động, hứng thú, niềm tin và trách nhiệm. Năng lực được gắn
liền với hành động cụ thể. Trong giáo dục học, năng lực học tập còn được hiểu là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các vấn
đề, các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết những KN, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động [4], [24], [38], [50], [52]. Mọi kiến thức cần thiết
đối với HS không phải chỉ được hình thành trên ghế nhà trường. HS cần phải học
tập suốt đời, tích lũy, bổ sung và điều chỉnh hệ thống kiến thức của bản thân một

33. 23
cách liên tục nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
Do đó, năng lực học tập của HS là khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Năng lực
học tập của HS trong học tập môn Vật lí là khả năng thực hiện hoạt động học
tập chuyên môn vật lí với chất lượng cao.
2.1.3. Các nhiệm vụ học tập của học sinh
Điều lệ trường Trung học đã qui định nhiệm vụ của HS là phải thực hiện
nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường,
tham gia các hoạt động tập thể, kính trọng thầy cô, cha mẹ, đoàn kết, giúp đỡ bạn
bè trong học tập và rèn luyện. Qua đó có thể nhận thấy ngoài nhiệm vụ về HĐHT
kiến thức, HS còn phải thực hiện các nhiệm vụ về việc rèn luyện đạo đức, xây
dựng các mối quan hệ xã hội [32]. Các NC về tâm lý học và giáo dục học trong
việc phát triển nhân cách đã chỉ ra rằng ở lứa tuổi của HS THPT có một số đặc
điểm rất đáng chú ý. Dưới đây là một số đặc điểm nổi bật [4], [24], [39], [38]:
- Về sự phát triển của tự ý thức và hình thành thế giới quan, HS có
nhu cầu khám phá những vấn đề của tự nhiên và xã hội, những định hướng về
giá trị của con người... từ đó có nhu cầu hiểu, tự đánh giá và điều chỉnh bản thân
theo các chuẩn mực xã hội. Đặc điểm này đã đặt ra cho HS nhiệm vụ về việc tổ
chức rèn luyện và quản lí bản thân.
- Về xu hướng nghề nghiệp, HS ở trong độ tuổi này đã có nhu cầu lựa
chọn nghề nghiệp và vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và phương thức để
có thể đạt được vị trí ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy và điều
chỉnh HĐHT của HS. Xu hướng nghề nghiệp càng cao thì yêu cầu về nhận thức
nội dung học tập của HS cũng càng cao.
- Về hoạt động giao tiếp, ở lứa tuổi THPT, HS có nhu cầu lớn trong việc giao
tiếp, tình bạn trong giai đoạn này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS, HS
muốn có một mối quan hệ giao tiếp bình đẳng trong xã hội. Do đó, HS phải tiến hành
giao tiếp và thực hiện những hành động nhằm hướng đến việc giao tiếp hiệu quả.
Với những đặc điểm nổi bật đã được phân tích ở trên, HS phải tiến hành

34. 24
thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong HĐHT nhằm thỏa mãn những
mục đích của bản thân. Theo Lê Trọng Dương, HS, sinh viên có ba nhiệm vụ học
tập. Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức,
quản lí việc học của bản thân. Nhiệm vụ thứ ba: Giao tiếp, quan hệ trong học tập
và hoạt động hỗ trợ học[12]. Trong các NC của tác giả Lê Công Triêm đã xác
định việc học của HS bao gồm các hoạt động cơ bản là: (1) Nhận thức nội dung
học tập trong đó bao gồm các hoạt động thu thập, xử lí và vận dụng tri thức. (2)
Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập trong đó bao gồm các hoạt động trình
bày ý kiến, bảo vệ quan điểm, tham gia hợp tác...(3) Tổ chức, quản lí việc học cá
nhân với các hoạt động xây dựng kế hoạch, quản lí kế hoạch, quản lí hành vi,
cường độ, phương tiện học tập...Theo tác giả, thực hiện các hoạt động trên cũng
chính HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng [55].
Thống nhất quan điểm với các tác giả trên, tác giả luận án xác định các
nhiệm vụ học tập của HS thông qua các hoạt động cơ bản mà HS phải tham gia
trong quá trình học tập.
Nhiệm vụ thứ nhất: Nhận thức nội dung học tập. Đối tượng của nhiệm vụ
này là tri thức, phương thức hoạt động, PP nhận thức… và các hoạt động cụ thể:
Tìm kiếm, tích lũy, lưu giữ thông tin, dữ liệu cần thiết cho học tập: đánh giá,
chọn lọc các thông tin đã thu thập, phân tích, so sánh tổng hợp, đánh giá đối
tượng. Biến các kiến thức thu thập được thành các kiến thức của bản thân. Áp
dụng các kiến thức đó dưới dạng KN, thái độ để giải quyết các vấn đề nhận thức.
Nhiệm vụ thứ hai: Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt
động hỗ trợ học tập. Đối tượng của nhiệm vụ thứ hai là quan hệ giữa người với
người và các giá trị nảy sinh từ đó. Các hoạt động cụ thể là: Trình bày quan điểm
của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác; Tham gia
hoạt động cùng nhau hay làm việc theo tập thể ở quy mô nhóm - tổ - lớp hoặc lớn
hơn; Kèm cặp, hướng dẫn, hỗ trợ nhau trong học tập; Làm việc với GV trên cương
vị đại diện cho tổ, nhóm, lớp hoặc các bạn khác về các vấn đề học tập; Tìm hiểu
và giải thích các vấn đề, sự kiện tâm lí, xã hội trong quá trình học; Đối thoại hoặc
có hành vi tích cực để giải quyết các bất đồng hay xung đột trong học tập.

35. 25
Nhiệm vụ thứ ba: Tổ chức vận dụng kiến thức, quản lí việc học của bản
thân, gồm: Đối tượng của nhiệm vụ thứ ba là kết quả học tập và rèn luyện; thời
gian và tiến độ học tập; hành vi, nhu cầu, thái độ học tập, phong cách, cường độ
và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập. Các hoạt động cụ thể là: Vận dụng
kiến thức, đánh giá kết quả, quản lí phương tiện, môi trường học tập và kết quả
học tập; Quản lí kế hoạch, thời gian, mục tiêu và kết quả học tập, Quản lí hành
vi, phong cách, cường độ học tập; Quản lí nhu cầu, thái độ học tập, Quản lí và
thích ứng với các biến cố tâm lí và xã hội.
2.2. Kĩ năng, hệ thống kĩ năng học tập
Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS phải sử dụng hàng loạt KN học tập
khác nhau. Việc phối hợp và sử dụng thành thạo các KN học tập giúp cho HS
thao tác, hành động chính xác, đạt hiệu quả cao trong HĐHT của bản thân. Tùy
thuộc vào nhận thức, quan điểm cá nhân cũng như vấn đề chuyên môn riêng biệt
của những tác giả khác nhau mà có nhiều định nghĩa về KN khác nhau.
Thomas G. Devine (1987) NC về việc giảng dạy KN học tập đã xác định,
KN học tập như là một chiến lược học tập và chúng là công cụ quan trọng của
HĐHT [66]. Hoover và Patton (1995) cho rằng KN học tập bao gồm các khả
năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và
sử dụng thông tin [77]. Trong NC năm 1996, Lenz, Ellis và Scanlon đã xác định
KN học tập bao gồm một loạt các chiến lược được sử dụng một cách linh hoạt tùy
thuộc vào mục đích và điều kiện học tập thực tế của HS [67]
Nguyễn Quang Uẩn đưa ra định nghĩa KN dựa trên cơ sở xem KN là khả
năng con người thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện cụ thể và
khoảng thời gian tương ứng [58]. Trong khi đó, Nguyễn Thị Thanh (2013) cho
rằng, KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập
trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập một cách linh hoạt vào
những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập [45].
Bên cạnh những định nghĩa ở trên, một số định nghĩa về KN học tập của
những tác giả khác đã được trình bày trong nội dung mục 1.2.1.

36. 26
Tiếp thu những định nghĩa về KN học tập, có thể xác định: Kĩ năng là một
dạng hành động, bao gồm các thao tác giúp cho các hoạt động diễn ra một cách
có hiệu quả dựa trên cơ sở của việc vận dụng năng lực vốn có và điều kiện hiện
tại. Kĩ năng được rèn luyện tạo cho con người khả năng thực hiện hành động
hiệu quả trong những tình huống khác nhau.
Với định nghĩa KN đã được xác định, kết hợp với việc phân tích HĐHT của
HS, đề tài xây dựng định nghĩa KN học tập như sau: Kĩ năng học tập là một dạng
hành động, bao gồm các thao tác học tập của HS trong việc thực hiện hoạt động
học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả trên cơ sở của
việc sử dụng hiểu biết vốn có trong những điều kiện học tập cụ thể.
Từ những nhiệm vụ khác nhau của quá trình học tập mà HS phải thực hiện
nhiều công việc, những hành động, những thao tác khác nhau. Do đó, HTKN học
tập là một hệ thống bao gồm nhiều KN khác nhau. Mỗi một KN trong hệ thống
này giúp HS thực hiện một nhiệm vụ chính yếu. Tuy nhiên, các KN này không tồn
tại một cách độc lập mà gắn kết với nhau trong một hệ thống được gọi chung là
HTKN học tập. Các KN trong hệ thống này có mối quan hệ mật thiết, tác động
qua lại lẫn nhau. Việc thành thạo KN này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát
triển các KN khác. Như vậy, HTKN học tập là tập hợp những KN học tập riêng
biệt có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn trong quá trình tham gia hoạt
động học tập của HS, góp phần giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập của HS.
2.3. Phân loại kĩ năng học tập
HTKN học tập có nhiều cách phân loại khác nhau. Mỗi cách phân loại dựa
trên một cơ sở nhất định, điều này còn phụ thuộc vào đối tượng, quan điểm NC.
Dưới đây là một số cách phân loại đáng chú ý.
 Phân loại dựa trên chức năng hành động: cách phân loại này là
cách phân loại đơn giản nhất, xây dựng trên cơ sở chức năng của hành động. Từ
những thao thác được thực hiện bằng trí óc và cơ bắp mà các tác giả phân loại
HTKN học tập thành hai nhóm KN là nhóm KN trí óc và nhóm KN cơ bắp. Trong
quá trình NC, một số tác giả đã đưa ra những tên gọi khác nhau của nhóm KN này

37. 27
như KN trí tuệ, KN tư duy, KN chân tay, KN vận động... Tuy nhiên, về cơ bản, các
tác giả đều dựa trên những thao tác diễn ra bên trong bộ não con người và những
thao tác diễn ra bên ngoài. Những NC trước đây đánh giá cao vai trò của KN trí óc,
KN trí óc sẽ quyết định các KN cơ bắp. Việc có được KN trí óc tốt sẽ quyết định
đến việc thành công trong cuộc sống của mỗi con người. Tuy nhiên, lí thuyết đa trí
tuệ ra đời năm 1983 đã làm thay đổi những quan điểm trên. Quan điểm này nhìn
nhận những khía cạnh khác biệt và riêng lẻ về nhận thức, cho rằng mỗi người có
những năng lực trí tuệ khác nhau và những cách thức hiểu biết khác nhau. Ông đã
đề xuất khái niệm về trường học hướng vào từng cá nhân HS, giáo dục HS dựa trên
năng lực nhận thức và kiểu nhận thức của từng cá nhân chứ không dùng một chuẩn
mực chung cho tất cả. Quan điểm này đã làm thay đổi quan điểm về PP dạy học ở
nhiều nơi và phản bác lại cách phân loại dựa trên chức năng hành động trong đó
xem trọng vai trò của nhóm KN trí óc ở trên. Do đó, hiện nay cách phân loại trên
hầu như đã không còn được sử dụng.
 Phân loại dựa trên những tác động của người học đối với nguồn
thông tin: Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục (Zimmerman & Martinez-Pons, 1996;
Pintrich, 2000; Schunk, 2000) đã NC quá trình học tự điều chỉnh và đưa ra một số ý
kiến về các giai đoạn của quá trình học tập. Một điểm chung của các ý kiến đó là quá
trình học tập điều chỉnh bao gồm 3 giai đoạn chính: (1) người học xác định mục tiêu và
hoạch định kế hoạch học tập của mình, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và điều
chỉnh các HĐHT và (3) người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình.
Ứng với ba giai đoạn của quá trình học tập là ba nhóm KN tương ứng. Đó là nhóm KN
xác định mục tiêu và lập kết hoạch học tập, nhóm KN thực hiện và điều chỉnh kế hoạch
học tập, nhóm KN đánh giá kết quả học tập. Trong NC của mình, Zimmerman chỉ thực
hiện trên đối tương là 90 HS nữ ở cấp học THPT, điều này dẫn đến kết quả NC chưa
hẵn có thể kết luận và áp dụng đối với tất cả HS ở cấp học này [83], [86]. Đối với cách
phân loại như trên có ưu điểm là đã gần như bao trùm được cả quá trình từ khâu xác
định mục tiêu, lập kế hoạch học tập ban đầu cho đến quá trình thực hiện kế hoạch học
tập và đến giai đoạn cuối cùng là kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện, tiến hành điều
chỉnh kế hoạch. Cách phân loại này chỉ tập trung vào những KN mà HS sử dụng để tác

38. 28
động vào quá trình học tập. HTKN này đề cao đến những hoạt động mang tính chất cá
nhân của HS, trong đó HS chủ động xác định những nội dung cần học, kế hoạch cần
thực hiện và tự lực tiến hành. Trong điều kiện học tập hiện nay, HS không tiến hành
học tập một cách đơn lẻ mà còn có mối quan hệ tương tác với các thành viên khác
trong lớp học. Qua hoạt động đó mà HS tiến hành rèn luyện KN giao tiếp, xây dựng
các mối quan hệ xã hội. Do đó với cách phân loại như trên mặc dù đã bao quát được
gần như toàn bộ quá trình học tập của HS nhưng lại bỏ qua nhóm KN giao tiếp, đây
chính là nhóm KN sẽ đóng góp rất lớn vào sự thành công của một cá nhân trong xã hội.
 Phân loại dựa trên những hoạt động của học sinh trong quá trình
học tập: Trong NC của Maribeth Gettinger và Jill được công bố năm 2002 đã khẳng
định KN học tập là nền tảng cho năng lực học thuật của HS. Phân tích được sự đóng
góp của các KN trong quá trình học tập và đưa ra những biện pháp để kết hợp giữa KN
và kiến thức và hệ thống KN được chia thành bốn nhóm: (1) Nhóm KN tái hiện bao
gồm những KN lập lại thông tin, tái hiện lại các hành động. Các KN này phù hợp với
những nhiệm vụ có tính qui trình cụ thể. Tuy nhiên các KN này sẽ không đạt hiệu quả
cao nếu sử dụng độc lập. (2) Nhóm KN NC, tổ chức. Nhóm KN này gồm các hành vi
hay thói quen giúp HS tối ưu hóa thời gian trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Một
số KN cơ bản của nhóm này là: KN về xác định nhiệm vụ học tập, KN phân chia
nhiệm vụ học tập, KN chuẩn bị tài liệu học tập, KN quản lý thời gian. (3) Nhóm KN
nhận thức là nhóm KN trong đó HS xác định mục tiêu học tập, sử dụng phối hợp các
KN thành phần để tham gia vào những suy nghĩ và hành động thích hợp liên quan đến
thống tin mà HS cần học. (4) Nhóm KN siêu nhận thức là những KN giúp HS đánh giá
nhu cầu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, giáp sát quá trình học tập của bản thân và
đánh giá các PP có thể áp dụng và lựa chọn PP phù hợp trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ, đồng thời giúp HS điều chỉnh việc học tập của bản thân theo các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập khác nhau [71]. Liên tiếp các NC của M. Montague, 1992, 1998, D.
Lucangeli, D. Galderisi, & C. Cornoldi, 1995, D. Lucangeli, G. Coi, và P. Bosco, 1998
khẳng định việc kết hợp các biện pháp nhận thức và siêu nhận thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ đã mang lại kết quả học tập cao hơn hẵn so với việc các chỉ giảng
dạy các biện pháp này một cách đơn lẻ [68],[69]. Go Ofodu và Th. Adedipe (2011) đã

39. 29
chỉ ra rằng, những HS khi sử dụng một loạt các KN siêu nhận thức thực hiện nhiệm vụ
học tập tốt hơn, hoàn thành công việc một cách hiệu quả hơn; và HS như vậy là những
người tự quản lý công việc học tập của bản thân. Họ có thể nhận thức các vấn đề quan
trọng, cấp thiết để học càng sớm càng tốt và thay đổi chiến lược để đảm bảo đạt được
mục tiêu học tập [81]. Với cách phân loại trên có ưu điểm đã bao trùm toàn bộ hoạt
động của HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cách phân loại này tương đối phức
tạp, có nhiều KN nằm chồng chéo ở những nhóm khác nhau. Mặc dù có hạn chế như
vậy nhưng đây vẫn là cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất hiện nay.
Các nhà NC trong nước đã có nhiều công trình NC về HTKN học tập. Các
HTKN học tập được xây dựng đã bám sát hơn vào các hành động của HS trong quá
trình tham gia giải quyết nhiệm vụ học tập, phù hợp hơn với đối tượng HS Việt Nam.
Các phân loại này đã được trình bày cụ thể trong chương I của đề tài. Trong đó, Lê
Công Triêm cho rằng, HTKN học tập được chia làm ba nhóm bao gồm nhóm KN
nhận thức học tập, nhóm KN giao tiếp học tập và nhóm KN quản lý học tập. Ứng với
những HĐHT khác nhau, HS phải thực hiện những hành động, những thao tác khác
nhau. Ứng với mỗi hành động, mỗi thao tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập lại có những KN tương ứng giúp HS thực hiện các hành động, các thao tác này.
KN tốt giúp HS thực hiện các hành động một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu
quả [3], [12], [41], [58].
Việc phân tích ba cơ sở phân loại ở trên đã cho thấy những ưu nhược điểm
của từng cơ sở phân loại. Trong các cơ sở phân loại này thì cơ sở phân loại dựa trên
những hoạt động của HS trong quá trình học tập là cơ sở phân loại phức tạp nhất
nhưng lại bao hàm được đầy đủ nhất các hoạt động của HS trong quá trình tham gia
HĐHT. Bên cạnh đó, việc NC HĐHT của HS đã chỉ ra rằng trong quá trình tham
gia HĐHT HS phải thực hiện ba nhiệm vụ học tập: nhận thức nội dung học tập; giao
tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập; tổ chức vận
dụng kiến thức, quản lí việc học của bản thân. Nhằm đảm bảo HTKN học tập được
xác định phải bao trùm được tất cả các hành động của HS trong quá trình học tập, tác
giả sử dụng cơ sở phân loại dựa trên những hoạt động của HS trong quá trình học tập
kết hợp các hành động của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để

40. 30
phân loại HTKN học tập thành ba nhóm KN: nhóm KN nhận thức học tập; nhóm KN
giao tiếp học tập; nhóm KN quản lí học tập. Ba nhóm KN này bao gồm những KN bộ
phận tương ứng với các hoạt động của HS trong quá trình học tập. HTKN học tập
được tóm tắt trong sơ đồ sau đây.
HệthốngKNHT
NhómKNgiaotiếphọctậpNhómKNnhậnthứchọctậpNhómKNquảnlíhọctập
KNthu
thập
thông
tin
KNđọc
KNnghegiảng
KNghichép
KNghinhớ
KNxử
lí
thông
tin
KNsosánh
KNphântích,tổnghợp
KNTQTL&KQND
KNlậpsơđồ,biểu
bảng
KNvận
dụng
thông
tin
KNvậndụngKT
KNđàosâukiếnthức
KNgiảibàitập
KNthựchànhthí
nghiệm
KNgiảithíchhiện
tượngvậtlí
KNsử
dụng
ngôn
ngữ
trong
giao
tiếp
KNviết,trìnhbàybccá
nhânvềHT
KNphátbiểuýkiếnkhi
thamgiaTĐ-TL
KNkếthợphànhvinn
vàphinn
KN
GT
thông
qua
các
h.thức
tương
tác
KNphêbìnhvàtựphê
bìnhtrongHT
KNthểhiệnsựthân
thiệnvớiĐTGT
KNlàmviệcnhóm
KNsử
dụng
CN
trong
giao
tiếp
KNsửdụngcácphần
mềmp.vụHT
KNkhaitháctàinguyên
từmạngiternet
KNthamgiahọctập
trựctuyến
KNtổ
chức
môi
trường
họctập
KNchuẩnbị,sửdụng
vàbảoquảnphương
tiện,điềukiệnhọctập
KNlưutrữhồsơcá
nhân
KNtổ
chức
hoạt
động
họctập
KNquảnlíthờigian,
lậpkếhoạchhọctập
KNthựchiệnkếhoạch
họctập
KN
kiểm
tra,đánh
giá
KNôntập,luyệntập
KNchuẩnbịvàthực
hiệnkiểmtra
KNkiểmtra,đánhgiá
kếtquảhọctập
Sơ đồ 2.1. Hệ thống kĩ năng học tập

41. 31
2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập
Nhận thức nội dung học tập bao gồm các hoạt động tìm kiếm, tích lũy, lưu
giữ thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập; so sánh, đánh giá, lựa chọn, xử lí các
thông tin thu thập được để biến chúng thành kiến thức của bản thân, vận dụng
chúng để thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể. Do đó, nhóm KN nhận thức nội
dung học tập bao gồm nhiều KN thành phần nhằm phục vụ công việc thực hiện
những hành động nêu trên.
2.3.1.1. Kĩ năng thu thập thông tin
KN thu thập thông tin là KN tìm kiếm, khai thác, tích lũy các nguồn thông
tin. Nó bao gồm những KN bộ phận như sau: KN đọc, KN nghe giảng, KN ghi
chép, KN ghi nhớ.
 Kĩ năng đọc
Đọc là một trong những hoạt động nhận thức cơ bản của con người. Qua đó
con người tiếp nhận hệ thống kiến thức, hệ thống này được truyền tải qua các công
cụ là sách, báo, internet…Trong HĐHT các công cụ mang kiến thức này thường là
hệ thống sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. Thông qua việc đọc, HS bằng kinh
nghiệm và trình độ của bản thân để lĩnh hội kiến thức.
Hoạt động đọc có nhiều ưu điểm nổi bật:
- Nguồn thông tin chứa đựng trong SGK là nguồn thông tin đã được kiểm
chứng, lựa chọn nên có độ tin cậy, chính xác và phù hợp với trình độ của HS. Các
thông tin này được sắp xếp hợp lí, trình bày ngắn gọn, từ ngữ khoa học, đơn giản và
dễ hiểu nên quá trình lĩnh hội chúng sẽ trở nên dễ dàng hơn.
- Sách, báo, tài liệu trên mạng internet… là nguồn thông tin phong phú.
Trong thời đại CNTT, có rất nhiều chủng loại cũng như số lượng sách báo, tài liệu
đảm bảo đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người đọc.
- Lúc đọc, HS là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ không chịu sự tác động
của bên ngoài nên tính tích cực, tự giác, sáng tạo của cá nhân được phát huy ở mức
độ cao. Việc chủ động tiếp nhận tri thức sẽ làm cho tri thức thu nhận được trở nên
sâu sắc và vững chắc.