Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông 50000458

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HOÀNG THƠ THƠ
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA
BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HOÀNG THƠ THƠ
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA
BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ PHƢỚC LƢỢNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Hoàng Thơ Thơ

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đƣợc luận văn này, tôi đã đƣợc sự giúp đỡ tận tình của
PGS. TS Lê Phƣớc Lƣợng. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy.
Tôi xin cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa vật lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế
đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong những năm
tháng trên giảng đƣờng đại học.
Tôi xin cảm ơn Giám hiệu và quí Thầy Cô tổ Vật lí trƣờng THPT Thuận An
đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn hữu đã động viên giúp đỡ để
hoàn thành tốt luận văn này.
Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Hoàng Thơ Thơ

5. 1
PHỤ LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................................iii
MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 5
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................. 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................................. 7
2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới ................................................................................... 7
2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................... 8
3. Mục tiêu của đề tài ........................................................................................................ 10
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................... 10
6. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................................... 11
7. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................................... 11
8. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................... 11
8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .............................................................................. 11
8.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.............................................................................. 11
8.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 11
8.4 Phƣơng pháp thống kê toán học.................................................................................. 12
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 12
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ ..................................................................................................... 13
1.1 Tự học và năng lực tự học........................................................................................... 13
1.1.1 Khái niệm về tự học ................................................................................................. 13
1.1.2 Động cơ tự học......................................................................................................... 14
1.1.3 Các hình thức tự học ................................................................................................ 16
1.1.4 Vai trò của tự học..................................................................................................... 17
1.1.5 Năng lực tự học........................................................................................................ 18
1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học.................................................................................... 18
1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học....................................................... 19

6. 2
1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học ........................................................................ 21
1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học..................................................................... 21
1.1.6 Bồi dƣỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí....................................................... 24
1.2 Dạy và học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh...................................................... 26
1.2.1 Dạy học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh........................................................ 26
1.2.2 Tự học của học sinh ................................................................................................. 29
1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh........ 31
1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế ..................................................................... 31
1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hƣớng trả lời .................................... 31
1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học vật lí cho học
sinh .................................................................................................................................... 36
1.4 Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài tập
thực tế................................................................................................................................ 38
1.4.1 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong
giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới.................................................................... 38
1.4.2 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong quá
trình ôn tập, củng cố kiến thức.......................................................................................... 40
1.4.3 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh khi tự
học ở nhà ........................................................................................................................... 40
1.4.4 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong
bài học ngoại khóa vật lí ................................................................................................... 41
1.4.5 Tăng cƣờng giám sát, hƣớng dẫn và kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của học
sinh. ................................................................................................................................... 42
1.5 Thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trƣờng Trung học
phổ thông hiện nay............................................................................................................ 42
1.5.1 Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế của học sinh ......................................... 43
1.5.2 Việc khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ............... 44
1.5.3 Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở các
trƣờng Trung học phổ thông hiện nay............................................................................... 45
1.5.4 Một số nguyên nhân cơ bản ..................................................................................... 46
1.6 Kết luận chƣơng 1....................................................................................................... 46
CHƢƠNG 2:BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC", VẬT LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................................................................................ 48

7. 3
2.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các
dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông......................................................... 48
2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông............ 48
2.1.2 Nội dung kiến thức của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các dụng
cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông.................................................................. 49
2.2 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông............ 50
2.3 Xây dựng kho dữ liệu về các bài tập có nội dung thực tế phần “Quang hình học”,
vật lí 11 Trung học phổ thông........................................................................................... 52
2.5.1 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học
sinh qua sử dụng các bài tập thực tế.................................................................................. 73
2.5.2 Một số tiến trình dạy học chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và chƣơng “Mắt - Các
dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự
học cho học sinh................................................................................................................ 74
2.6 Kết luận chƣơng 2....................................................................................................... 82
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................... 83
3.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 83
3.2 Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................................................. 83
3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 83
3.2.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 83
3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 84
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 84
3.3.2 Quan sát giờ học....................................................................................................... 84
3.4 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................................................... 85
3.4.1 Đánh giá định tính.................................................................................................... 85
3.4.2 Đánh giá định lƣợng................................................................................................. 85
3.4.2.1 Các tham số sử dụng để thống kê.......................................................................... 85
3.4.2.2 Các bảng số liệu thống kê ..................................................................................... 87
3.4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm................................................................ 89
3.4.2.4 Kiểm định giả thuyết thống kê............................................................................... 90
3.5 Kết luận chƣơng 3....................................................................................................... 91
KẾT LUẬN....................................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 95
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... P1

8. 4
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BTTT bài tập thực tế
ĐC đối chứng
GV giáo viên
HS học sinh
NLTH năng lực tự học
PPDH phƣơng pháp dạy học
TH tự học
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm

9. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu quan trọng trong đƣờng lối
xây dựng và phát triển của nƣớc ta, điều này đƣợc khẳng định trong báo cáo của Ban
chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI: “... đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
phát triển kinh tế tri thức, đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo
hƣớng hiện đại vào năm 2020” [1]. Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định
thắng lợi chính là nguồn nhân lực. Từ đại hội Đảng lần thứ IX nghị quyết nêu rõ: “Đổi
mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
ngƣời học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt,
học chay”. [2]
Tinh thần đó đƣợc nhấn mạnh trong Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, Điều 24,
Chƣơng 2 là: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kĩ thuật vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho
mọi HS” [19]. Nhƣ vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách toàn diện về cả mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, vấn đề đổi mới
PPDH và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, phát huy
tính chủ động, sáng tạo và NLTH, tự nghiên cứu cho HS là một yêu cầu cấp thiết và
thực tiễn nhất.
Để đáp ứng mục tiêu này, trong những năm qua, nền giáo dục nƣớc ta đã có
nhiều đổi mới: từ đổi mới chƣơng trình, đổi mới sách giáo khoa, đến đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Trong đó, việc đổi mới PPDH đã đƣợc nhiều nhà
giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại những vấn đề mà chúng
ta chƣa thể giải quyết nhƣ: truyền thụ một chiều từ thầy đến trò vẫn tồn tại ở nhiều nơi
và ở các cấp. Các hoạt động tự học của HS nhƣ: tự tìm hiểu kiến thức, tự thao tác thực

10. 6
hành, tự phát hiện và giải quyết vấn đề không đƣợc GV chú trọng dẫn đến tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức không đƣợc phát
huy. Thực trạng dạy học hiện nay ở các trƣờng THPT vẫn nặng về thông báo, thuyết
trình và diễn giải. Nội dung bài dạy học còn gò bó theo sách giáo khoa. Điều kiện để
HS mở rộng kiến thức, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn không đƣợc quan tâm. HS
vẫn học theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn rất
hạn chế. Do đó, vấn đề đổi mới PPDH cần thực hiện theo các định hƣớng cụ thể nhƣ
sau: tăng cƣờng sử dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của HS; chuyển mạnh từ phƣơng pháp nặng về diễn giảng của GV sang phƣơng pháp
nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng; tăng cƣờng học
tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác nhóm; coi trọng việc bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học; coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền
thụ kiến thức, tăng cƣờng khai thác, sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan
trong dạy học.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Dạy vật lí không chỉ cung cấp kiến
thức cho HS mà còn hƣớng dẫn họ thực hiện các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, so
sánh, tổng hợp,... và những phƣơng pháp suy luận lôgic nhƣ quy nạp, diễn dịch,... Nhờ
đó, HS có thể tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính, mặt định lƣợng của các hiện tƣợng
và đại lƣợng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí thuyết, áp dụng lí thuyết vào thực
tiễn. Do vậy, việc bồi dƣỡng NLTH cho HS trong dạy học nói chung và dạy học môn
Vật lí nói riêng là cần thiết.
Mặt khác, bài tập đóng vai trò quan trọng trong dạy học vật lí, nhất là bài tập có
nội dung thực tế. Khi giải bài tập có nội dung thực tế, HS có điều kiện phân tích các
hiện tƣợng, phát triển tƣ duy, hình thành thói quen nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức. Sử dụng BTTT giúp lý thuyết gắn liền với thực tiễn, thực hiện tốt
nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý
luận gắn liền thực tiễn”. Từ đó làm cho HS cảm thấy hứng thú hơn trong học tập, thấy
đƣợc ý nghĩa của việc học vật lí nhất là khi thấy đƣợc tầm quan trọng của vật lí và việc

11. 7
vận dụng chúng vào trong thực tiễn hàng ngày. Vì vậy, nếu sử dụng các BTTT một
cách phù hợp trong tổ chức dạy học thì vừa có thể làm tăng niềm say mê, hứng thú,
tăng tính chủ động, tích cực tự học tập của HS, vừa giúp HS có kĩ năng giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
Từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Bồi dƣỡng năng
lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần
“Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy vấn đề hƣớng dẫn HS cách tự học rất đƣợc
các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Từ trƣớc công nguyên, các nhà giáo dục đã đề cao việc tự học. Socrate đã đƣa ra
quan niệm rất nổi tiếng: giáo dục phải giúp con ngƣời tự khẳng định chính mình. Vì
thế, trong dạy học, ông đã đề xuất và thực hiện triệt để một PPDH rất tiến bộ lúc bấy
giờ đó là hỏi - đáp. Ngƣời thầy sẽ đặt ra những câu hỏi có tính gợi ý để dẫn dắt học trò
tìm đến với chân lí. [4]
Đến thế kỉ 17, nhà giáo dục vĩ đại J. A. Comenski (1592 - 1670) đã đƣa ra nhiều
tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ, tạo nên bƣớc ngoặt lịch sử cho nền giáo dục thế giới, trong
đó quan điểm về dạy học trực quan tức phải cho ngƣời học tiếp xúc trực tiếp với sự vật,
hiện tƣợng đã tiếp cận rất gần với tƣ tƣởng lấy ngƣời học làm trung tâm tức yêu cầu
dạy học phải phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn của
GV. [4] [17]
Tiếp nối Comenski, ở thế kỉ 18, 19, nhà giáo dục Pestalozzi (1746 -1827) đã
đƣợc mệnh danh là ngƣời đặt nền móng cho việc tạo ra môi trƣờng tự học cho mọi
ngƣời. Ông chủ trƣơng nhà trƣờng phải áp dụng một hệ thống đặc biệt không chỉ
truyền thụ cho HS những kiến thức đã đƣợc đời trƣớc tích lũy mà phải giúp các em trở

12. 8
thành những ngƣời tự do ý chí, có khả năng hòa nhập xã hội và là những cá nhân độc
lập, tự chủ. [17]
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, bằng những nghiên cứu khoa học, bài bản của
mình, nhà giáo dục ngƣời Nga A. K. Krupskaya (1869 - 1939) đã đƣa ra nhiều cải cách
giáo dục có ý nghĩa quan trọng với nền giáo dục Xô Viết, trong đó bà kêu gọi mọi
ngƣời không ngừng học tập qua việc tự giáo dục, luôn làm giàu cả kiến thức chung và
kiến thức chuyên môn trong suốt cuộc đời. Trong nhiều bài báo, Krupskaya đã trình
bày về nội dung, hình thức và các phƣơng pháp hoặc sự hỗ trợ nhiều mặt dành cho
ngƣời tự học. [4] [17]
Cùng giai đoạn với Krupskaya, nhà giáo dục Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi
(1871 - 1944) cũng cổ vũ mạnh mẽ cho việc tự học thông qua nhấn mạnh việc giáo dục
sự sáng tạo cho con ngƣời. Ông khẳng định truyền đạt tri thức không phải và không
bao giờ là mục đích của giáo dục. Giáo dục chính là quá trình hƣớng dẫn việc học tập
cho ngƣời học và kết quả giáo dục phụ thuộc vào sự nổ lực của ngƣời học. Chính vì
thế, ông tập trung vào việc đào tạo những GV có thể làm những ngƣời hƣớng dẫn có
hiệu quả cho HS khi học tập chứ không phải là ngƣời truyền thụ những mảng tri thức
chết. [4] [17]
Từ những nền tảng nghiên cứu này, các nhà giáo dục thế kỉ 20, 21 đã không
ngừng nghiên cứu bổ sung những lí thuyết mới mẻ, cụ thể hơn về vai trò của tự học và
cách thức hình thành NLTH cho ngƣời học. Ví dụ nhƣ các tác giả nhƣ B. P. Exipop, M.
P. Đôrôphêencô, A. V. Muraviep, N. A. Rubaskin... với các công trình nghiên cứu:
“Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học”, “Giáo dục kỹ xảo làm việc
tự lập cho học sinh”, “ Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lí”, "Tự học
nhƣ thế nào"...
2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nƣớc
Tại Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài cả
về lí luận và thực tiễn. Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới nhƣng những thành quả
nghiên cứu về hoạt động tự học cũng rất phong phú.

13. 9
Tác giả Nguyễn Hiến Lê với cuốn "Tự học – một nhu cầu của thời đại" đã bàn
luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thế nào để tự học tốt, đồng
thời khẳng định không tự học thì không thể thành công. [10]
Tác giả Thái Duy Tuyên với "Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh", tác giả
Nguyễn Kỳ với "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tác giả Nguyễn Duy
Cần với "Tôi tự học" và nhiều tác giả khác nhƣ Lê Công Triêm, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo cũng chú trọng đến việc bồi dƣỡng
NLTH cho HS ... Các tác giả đã đƣa ra những cơ sở lí luận về dạy học HS học dựa trên
cách tiếp cận mới về dạy học tích cực, quán triệt quan điểm dạy học lấy HS làm trung
tâm. [9] [14] [20] [15]
Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề tự học và sử dụng
BTTT, chẳng hạn nhƣ:
- Phạm Thị Hƣơng, “Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế
trong dạy học phần cơ học lớp 10 Trung học phổ thông góp phần tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2009). Tác giả đã
đƣa ra các biện pháp cụ thể giúp GV có thể sử dụng BTTT trong tổ chức hoạt động
nhận thức của HS. [18]
- Võ Thị Cẩm Quyên, “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
chƣơng "Động học chất điểm" vật lí 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lí" (Luận
văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2009). Tác giả trình bày đầy đủ cơ sở lí luận về tự
học, khai thác hệ thống bài tập và đƣa ra các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
giờ lên lớp, tự học ở nhà và thông qua kiểm tra đánh giá. [22]
- Nguyễn Văn Quang, "Bồi dƣỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh trung học
phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy”
(Luận văn Thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Huế, 2010). Tác giả đã trình bày khá đầy đủ về vấn
đề sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học vật lí và đƣa ra một số biện pháp nhằm bồi
dƣỡng NLTH cho HS THPT thông qua bản đồ tƣ duy. [16]

14. 10
Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các công
trình nghiên cứu trƣớc đây, nhƣng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hƣớng dẫn HS
các BTTT trong phần “Quang hình học” theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng đƣợc các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS thông qua BTTT và
vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp bồi dƣỡng NLTH cho HS và vận dụng biện
pháp đó thông qua BTTT trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 thì sẽ nâng
cao NLTH và chất lƣợng dạy học vật lí ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
DH vật lí ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các BTTT trong DH vật
lí ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu thực trạng về DH vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH của HS hiện
nay.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo và các
tài liệu liên quan đến đề tài.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTT để bồi dƣỡng NLTH cho HS trong
dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Thiết kế và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học phần “Quang hình học” theo
hƣớng bồi dƣỡng NLTH cho HS qua bài tập có nội dung thực tế.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

15. 11
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học phần “Quang hình học” theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH qua
BTTT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chƣơng trình vật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THPT ở thành phố Huế.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài đƣợc tiến hành theo các phƣơng pháp sau đây:
8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nƣớc, các chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng
phổ thông, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề liên quan đến đề tài.
8.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Thăm dò, trao đổi ý kiến với các GV có kinh nghiệm và xây dựng phiếu điều tra
đối với HS ở một số trƣờng THPT tỉnh Thừa Thiên - Huế để nắm bắt thực trạng về một
số vấn đề sau:
- Vấn đề tự học và việc sử dụng BTTT để làm phƣơng tiện hỗ trợ việc tự học
của HS ở một số trƣờng trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế.
- Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
8.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng để kiểm tra lại giả thuyết của đề
tài.

16. 12
8.4 Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các kết quả thực
nghiệm sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
luận văn gồm có ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng NLTH cho HS THPT
qua BTTT.
Chƣơng 2: Biên soạn một số tiến trình DH với sự hỗ trợ của BTTT để bồi
dƣỡng NLTH cho HS trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

17. 13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ NỘI
DUNG THỰC TẾ
1.1 Tự học và năng lực tự học
1.1.1 Khái niệm về tự học
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã rất quan tâm đến vấn đề TH - tự đào tạo.
Ngƣời đã chỉ ra rằng: TH chính là sự nỗ lực của bản thân ngƣời học, sự làm việc của
bản thân ngƣời học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn cần
phải có môi trƣờng (tập thể để thảo luận) và sự quản lí chỉ đạo giúp vào [5].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới
quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì
nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…)
để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình [8].
Tác giả Võ Quang Phúc cho rằng: TH là một bộ phận của học, nó đƣợc tạo
thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngƣời học trong hệ thống
tƣơng tác của hoạt động dạy học. TH phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của
ngƣời học, phản ánh tính tự giác và nổ lực của ngƣời học, phản ánh tính tự giác và nổ
lực của ngƣời học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của ngƣời học nhằm đạt
đƣợc kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định [23].
Tác giả Nguyễn Kỳ viết khẳng định TH nghĩa là ngƣời học tích cực chủ động tự
mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học
bạn, học thầy và học mọi ngƣời. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của
ngƣời tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để

18. 14
nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…[14].
Nguyễn Hiến Lê cho rằng: TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi
để hiểu biết thêm. Có thầy hay không ta không cần biết. Ngƣời TH hoàn toàn làm chủ
mình, muốn học môn nào là tùy ý, muốn học lúc nào cũng đƣợc: đó mới là điều quan
trọng [10].
Theo Thái Duy Tuyên: TH là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng
kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời nói chung của chính bản thân ngƣời
học [20].
Theo quan điểm của R.Retzke thì TH là việc hoàn thiện các nhiệm vụ khoa học
khác không nằm trong các bƣớc tổ chức bài giảng của GV. Nó là một bộ phận quan
trọng của công tác khoa học trong học tập không phụ thuộc vào hình thức tổ chức (cá
nhân hay tập thể) và vào mục đích khác nhau của công việc. Việc TH trong bất kì công
việc nào cũng là sự tiếp thu kiến thức, tích lũy, rèn luyện kĩ năng, nâng cao trình độ...
[6].
Tuy cách diễn đạt khác nhau ở trên, nhƣng các định nghĩa trên đều thống nhất
là: TH là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo của chính bản thân ngƣời học. Trong qua trình đó, ngƣời học thực sự là chủ thể của
quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí, tiến hành hoạt động nhận
thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định. TH là “nội lực” quyết định chất lƣợng học tập,
sáng tạo cho hôm nay và mai sau.
1.1.2 Động cơ tự học
Ngày nay, khái niệm về động cơ đƣợc sử dụng hầu nhƣ ở tất cả các ngành nghề
trong cuộc sống: trong công việc, lao động, thể thao, học tập... Kleinbeck cho rằng,
động cơ là nền tảng cơ bản của hiệu quả lao động và học tập. Năng suất lao động và
học tập không chỉ đƣợc xác định bởi khả năng làm việc và học tập, mà còn dựa vào
động cơ của nó.

19. 15
Willis J. Edmondson cho rằng động cơ học tập là sự sẵn sàng đầu tƣ thời gian,
sức lực và tiềm lực khác của con ngƣời trong một khoảng thời gian dài, để đạt đƣợc
mục đích đã đặt ra trƣớc của bản thân. Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ đam
mê, yêu thích, niềm vui và có nhu cầu thực sự, động cơ học tập bên ngoài do chịu tác
động của ngoại cảnh nhƣ khen ngợi của thầy cô và cha mẹ, môi trƣờng giảng dạy, tài
liệu học tập [3].
Theo tôi, động cơ là yếu tố nung nấu con ngƣời suy nghĩ và hành động, nó đƣợc
tạo ra từ những hoài bão, nhu cầu, cảm hứng, kích thích đƣợc hình thành ở ngƣời trong
quá trình giao tiếp, sống và làm việc, suy nghĩ có đƣợc do phản ánh sự vật hiện tƣợng.
Một động cơ có thể tạo nhiều hành động và một hành động có thể do nhiều động cơ
thúc đẩy, những động cơ này xen lẫn với nhau tạo nên thái độ (hành vi và cử chỉ) và
hành động.
Động cơ TH hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do ngƣời khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác
động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể đƣợc nâng cao khi quá trình TH có hiệu quả.
Động cơ TH hình thành từ những xúc cảm, nhu cầu, và hoài bão làm cho ngƣời học
suy nghĩ và hành động học tập, là yếu tố kích thích, nung nấu thúc đẩy tính tích cực
trong ngƣời học nhằm tiếp thu kiến thức và phát triển nhân cách, nó không có sẵn hay
tự phát mà hình thành dần trong quá trình học tập của ngƣời học dƣới hƣớng dẫn của
cha mẹ và thầy cô. Vì vậy, cha mẹ, thầy cô và nhà trƣờng thông qua chƣơng trình, kế
hoạch hoạt động đã đƣợc chuẩn bị trƣớc mà tác động một cách tích cực, có tập trung
lên con em, HS của mình nhằm tạo nên hƣng phấn, hứng thú, lòng ƣa khen ngợi, chiều
chuộng, quý mến, thƣơng mến. HS có động cơ học tập tốt có những phẩm chất nhƣ
tính tích cực, tự giác, chăm chỉ, siêng năng học tập; HS không có động cơ học tập thì
chán nản, bỏ học, lƣu ban. Một HS chán học do một trong nhiều nguyên nhân và hoàn
cảnh, những yếu tố nhƣ nội dung môn học nặng, bài vở dồn nén không đủ thời gian
học bài - làm bài, sức khỏe yếu, do bị bệnh hoặc hoàn cảnh gia đình có khó khăn kinh

20. 16
tế, thiếu hụt tình cảm cha mẹ, gia đình do đó không thể tiếp thu kiến thức dẫn đến ức
chế, tụt hậu.
1.1.3 Các hình thức tự học
Hoạt động TH đƣợc coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo diễn ra dƣới nhiều hình thức, cấp độ khác nhau. Xét về mức độ, cách
thức biểu hiện sự giao tiếp giữa ngƣời học và tài liệu học tập, GV, trƣờng học… mà có
thể có các hình thức TH cơ bản sau:
- TH giáp mặt: Những hoạt động nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm,
làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát...của HS, đƣợc HS thực hiện một cách chủ
động, tích cực thì đều đƣợc coi là hoạt động TH , hoạt động này diễn ra trong quá trình
dạy học với sự điều khiển của GV đứng lớp.
- TH không giáp mặt: Đó là sự TH không có sự điều khiển trực tiếp của GV, mà
do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện học tập để tự mình
chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học tập. Hình thức này
có thể tồn tại ở ba mức:
+ TH ở mức cao: ngƣời học TH qua sách, qua các phƣơng tiện thông tin. Ngƣời
học TH tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ TH với sự hƣớng dẫn (hay điều khiển từ xa): Ngƣời học có sách giáo khoa, có
các tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông
tin nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học... Sự hƣớng dẫn
TH chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn phƣơng
pháp học tập, hƣớng dẫn tra cứu, hƣớng dẫn thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy,
ngƣời học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các hành động để
hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức TH này rất đƣợc khuyến khích
nhƣng chất lƣợng của nó là vấn đề cần quan tâm.
+ TH có sự hƣớng dẫn trên lớp của thầy: ngƣời học nhận nhiệm vụ và TH ở nhà
để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là TH có hƣớng
dẫn hay TH sau giờ lên lớp.

21. 17
1.1.4 Vai trò của tự học
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão và cùng với nó là sự
bùng nổ thông tin, thì đối với HS nói riêng và ngƣời học nói chung việc TH có vai trò
vô cùng quan trọng. TH là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học
suốt đời, xã hội học tập.
- TH đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và hiệu
quả học tập.
Khi TH, ngƣời học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức tối đa để mình
giải quyết vấn đề. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngƣời học không chỉ là khách thể
chịu sự tác động của các hoạt động giáo dục mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức.
Điều này đòi hỏi ngƣời học phải tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, động não… từ đó tạo điều
kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn. Lê-nin viết: “không có sự lao động tự
lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì vấn đề hệ trọng nào và ai sợ tốn công sức
thì không sao tìm ra sự thật đƣợc”.
- TH là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
Trong hoạt động dạy học, việc tạo ra kiến thức cho ngƣời học gắn liền với nhận
thức của chính họ, kiến thức chỉ có đƣợc qua hoạt động tƣ duy của ngƣời học. Kết quả
của TH cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức chung của nhân loại thành kiến
thức riêng của mình. Ngƣời học không thể nhớ lâu và cũng không thể vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học vào thực tiễn nếu nhƣ kiến thức đó chƣa phải là của họ. Vì thế,
TH là một hoạt động cốt lõi của việc học.
- TH là con đƣờng tự hoàn thiện cá nhân.
Khi TH, các thao tác tƣ duy và thao tác chân tay đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần
góp phần hình thành kĩ năng, phƣơng pháp cho ngƣời học. Trƣớc cũng một tình huống
xảy ra, một vấn đề đƣợc nêu lên thì khả năng tự lí giải sự vật, hiện tƣợng của từng
ngƣời sẽ đạt các mức độ không bằng nhau. Rõ ràng, trong hoạt động học tập, chất
lƣợng và hiệu quả phụ thuộc vào mức độ tích cực tham gia (thái độ) và khả năng xử lí
(kĩ năng, phƣơng pháp) của ngƣời học.

22. 18
Nhƣ vậy, TH là cách để tiếp nhận tri thức mới, so sánh với kiến thức sẵn có
trƣớc đó, tự đúc rút kinh nghiệm để dần dần hoàn thiện bản than mình.
- TH có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tƣ duy.
Trong quá trình TH , ngƣời học phải sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh,
phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát hóa, trừu tƣợng hoá… để giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo. Vì vậy các thao tác tƣ duy cần đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên. Với cùng
một lƣợng kiến thức nhƣng các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ
giúp cho HS rèn luyện các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ giúp cho
HS rèn luyện đƣợc những kĩ năng, hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Từ đó sẽ góp
phần nâng cao dần khả năng tƣ duy cho HS.
- TH có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân.
Ngày nay, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng
internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng TH tốt thì sẽ tận dụng đƣợc nguồn thông
tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận kiến thức cho mỗi cá nhân. Trong thời
đại bùng nổ thông tin nhƣ hiện nay, TH có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, TH là
điều kiện quyết định sự thành công của mỗi ngƣời. Một triết gia đã từng nói: “Anh
đang tƣ duy nghĩa là anh đang tồn tại”. Vì thế con ngƣời muốn tồn tại đúng nghĩa thì
phải TH, TH là tự khẳng định mình.
TH có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn
diện con ngƣời. Chính vì thế mà hiện nay TH không chỉ đƣợc xem là một hình thức
học tập quan trọng mà còn đƣợc xem là phƣơng châm cơ bản, là mục tiêu chiến lƣợc
của giáo dục Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung.
1.1.5 Năng lực tự học
1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học
Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành
một loạt hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.
Theo Lê Công Triêm, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiếm thức vào tính huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao [7]. Tác giả

23. 19
Nguyễn Kim Thành thì cho rằng NLTH là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực
chuyên môn, năng lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của ngƣời học tác động đến nội
dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng. NLTH cần phải đƣợc rèn luyện trong thực tế cuộc sống mới trở thành sức mạnh
thực sự của ngƣời học [12] [13]. Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con ngƣời Việt Nam
nào trừ những ngƣời bị khuyết tật, tâm thần đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên
quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề
thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hằng ngày gọi chung là NLTH [14].
Vậy, NLTH là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại
hoặc tìm ra các tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng chính khả năng sẵn
có của mình ở mức độ cao nhất.
1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học
Các năng lực thành phần của NLTH bao gồm: xác định đƣợc nhiệm vụ và mục
tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện các phƣơng pháp TH; tự đánh giá và điều chỉnh
việc TH của mình.
- Xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.
Để quá trình học tập có hiệu quả thì cần phải xác định nhiệm vụ và mục tiêu học
tập. Bởi nếu không xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu thì ngƣời học sẽ mất phƣơng
hƣớng trong quá trình học tập, sẽ không biết đƣợc mình cần phải làm gì, phải cố gắng
thế nào cho đúng.
Trƣớc hết, HS nắm đƣợc thông tin về môn học, giải quyết các tình huống học
tập trên lớp theo hƣớng dẫn của GV, đƣợc GV hƣớng dẫn cách TH . HS làm quen, hình
thành dần ý thức và thói quen TH . Sau khi đƣợc làm quen, HS có thể tự xác định đƣợc
cho mình nhiệm vụ và tự đặt đƣợc mục tiêu học tập cho mình.
- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập
Để việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng nhất là chọn đúng trọng tâm công
việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp đến
mục tiêu học tập. Bởi vì nội dung cần phải học thì rất nhiều, mà sức lực và thời gian thì

24. 20
có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không có hiệu quả. Muốn
vậy, HS phải xây dựng đƣợc kế hoạch học tập. Trên cơ sở khung đã đƣợc thiết lập, HS
có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng.
HS nắm nội dung bài học, tự lập kế hoạch TH cho bản thân, xác định đƣợc
phƣơng pháp TH . HS có thể tìm tòi các tài liệu, phối hợp các cách học với nhau để tìm
ra đƣợc phƣơng pháp học hiệu quả nhất nhƣ học nhóm, học cá nhân... có thể TH với sự
hƣớng dẫn của GV. Từ đó, HS biết cách để thực hiện kế hoạch đặt ra để đạt đƣợc kết
quả tốt nhất.
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình.
Dạy học cần vai trò tự chủ của HS đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến
khích, bắt buộc HS phải đánh giá và tự đánh giá, chỉ có nhƣ vậy học mới suy nghĩ, chịu
trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong nhận thức có thể hiểu là ngƣời
học ra những quyết định hay đƣa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn...
liên quan tới tính chính xác, chân lí, sự xác đáng đúng đắn, sự mong muốn phù hợp với
những tiêu chuẩn, với những ý tƣởng, với những mục tiêu đã đƣợc chuẩn hóa nhằm
đáp ứng mục đích của vấn đề đang đƣợc đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm
đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề
kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. Công cụ về đánh giá các mức thang
nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của ngƣời chấm. Mỗi một
chƣơng có rất nhiều kiến thức (bài tập) đƣợc đƣa ra để đánh giá và đo đếm mức độ
nắm vững các kiến thức trong chƣơng đó. Các dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu
ngƣời học phải hiểu, phải suy nghĩ, phân tích, tổng hợp, ứng dụng. Nếu ngƣời học trả
lời đúng các câu hỏi, và giải đƣợc các bài tập của chƣơng đó có nghĩa là ngƣời học đã
đƣa ra đƣợc các quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp... đúng đắn, phù hợp và đã
nắm vững chƣơng đó.
Sau khi tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của mình, HS tự rút ra bài học kinh
nghiệm cho bản thân; từ đó, HS tìm kiếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phản hồi

25. 21
từ ngƣời khác (ví dụ nhƣ bạn bè, thầy cô). HS chủ động xin ý kiến GV về kết quả học
tập của mình để mong muốn đƣợc tƣ vấn giúp đỡ về phƣơng pháp học. Cuối cùng, trên
cơ sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều chỉnh phƣơng pháp TH.
1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học
Thành tố
NLTH
Biểu hiện của năng lực
Xác định
nhiệm vụ và
mục tiêu học
tập
- Xác định đƣợc nhiệm vụ học môn học
- Xác định đƣợc mục tiêu môn học
- Tự xác định những khía cạnh còn yếu kém của mình
Lập kế hoạch
và thực hiện
kế hoạch học
tập
- Lập kế hoach học tập và thực hiện nhiệm vụ học tập môn học
- Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ học tập môn học
- Tìm kiếm và lựa chọn bài tập phù hợp nội dung lí thuyết đƣợc học
- Tìm tòi, mở rộng, đào sâu kiến thức có liên quan đến thực tiễn, giải
thích các vấn đề trong thực tiễn môn học
- Phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học
- Phối hợp các phƣơng pháp học
- Hoàn thành nhiệm vụ GV giao
Tự đánh giá
điều chỉnh
việc TH của
mình
- Tự đánh giá kết quả học tập của mình theo tiêu chí đánh giá sản
phẩm của HS đã đƣợc GV xây dựng
- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét GV
- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua phản hồi của các
HS trong nhóm
- Khắc phục khó khăn trong học tập
- Hợp tác, chia sẻ trong học tập
- Điều chỉnh kế hoạch học tập từng môn học
1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học

26. 22
Thành
tố
Tổng
điểm
Tiêu chí cần đo Kết quả đạt đƣợc Mức
điểm
Xác
định
nhiệm
vụ và
mục
tiêu
học
tập
10 Xác định đƣợc nhiệm
vụ học
Xác định nhiệm vụ học tập 3
Xác định đƣợc mục
tiêu môn học
Xác định mục tiêu môn học 3
Tự xác định những
khía cạnh còn yếu
kém của mình
Xác định những yếu kém của bản
thân
2
Đề xuất biện pháp khắc phục yếu
kém của bản thân
2
Lập kế
hoạch
và
thực
hiện
kế
hoạch
học
tập
10 Lập kế hoach học tập
và thực hiện nhiệm
vụ học tập môn học
Lập kế hoach học tập 5
Thực hiện đúng kế hoạch học tập
môn học
5
10 Tìm kiếm và sử dụng
tài liệu phục vụ học
tập môn học
Có kế hoạch tìm kiếm tài liệu 2
Tìm kiếm đƣợc tài liệu 4
Sử dụng tài liệu hiệu quả 4
10 Tìm kiếm và lựa chọn
bài tập phù hợp nội
dung lí thuyết đƣợc
học
Tìm kiếm và lựa chọn hệ thống bài
tập phù hợp lí thuyết
5
Giải đƣợc các bài tập đã chọn 5
10 Tìm tòi, mở rộng, đào
sâu kiến thức có liên
quan đến thực tiễn,
giải thích các vấn đề
trong thực tiễn môn
học
Tìm đƣợc các bài toán thực tiễn có
liên quan đến bài học
5
giải thích đƣợc các bài toán thực tiễn 5
10 Phát hiện và trình bày Phát hiện những vƣớng mắc trong 5

27. 23
những thắc mắc về
môn học
bài học
Chia sẻ và tìm hiểu các vƣớng mắc
thông qua trao đổi với GV và bạn bè
3
Tự giải quyết những vƣớng mắc
trong bài học
2
10 Phối hợp các phƣơng
pháp học
Xác định đƣợc phƣơng pháp, số giờ
TH
5
Thực hiện đƣợc phƣơng pháp và số
giờ TH theo kế hoạch
5
10 Hoàn thành nhiệm vụ
GV giao
Hoàn thành đầy đủ bài tập GV giao,
có kết quả đúng hoặc các sản phẩm
có chất lƣợng tốt
10
Tự
đánh
giá và
điều
chỉnh
việc
TH
của
mình
10 Tự đánh giá kết quả
học tập của mình theo
tiêu chí đánh giá sản
phẩm của HS đã đƣợc
GV xây dựng
Tự đánh giá chính xác sản phẩm của
mình theo tiêu chí, có kèm theo tự
nhận xét sai sót và nguyên nhân, đƣa
ra biện pháp khắc phục
5
Tự đánh giá kết quả
học tập của mình
thông qua nhận xét
GV
Đánh giá sản phẩm của mình sau khi
có giúp đỡ của GV
3
Tự đánh giá kết quả
học tập của mình
thông qua phản hồi
của các HS trong
nhóm
Đánh giá sản phẩm của mình sau khi
có giúp đỡ của nhóm
2
10 Khắc phục khó khăn
trong học tập
Nêu lên đƣợc khó khăn trong học
tập
3

28. 24
Nêu đƣợc biện pháp khắc phục khó
khăn sau mỗi bài, mỗi phần học
3
Điều chỉnh kế hoạch
học tập
Tự rút ra nhận xét về bản thân và
nêu kế hoạch điều chỉnh bản thân
4
Tổng điểm 100
Có thể xây dựng cách đánh giá nhƣ sau:
Xếp loại NLTH Điểm
Tốt 80 – 100
Khá 70 – 80
Trung bình 50 – 70
Yếu Dƣới 50
1.1.6 Bồi dƣỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí
1.1.6.1 Bồi dƣỡng năng lực tự xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập
Để HS có thể xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập một cách rõ ràng, GV cần
hƣớng dẫn, bồi dƣỡng cho HS:
- Về kiến thức: nắm kiến thức cơ bản các phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp
TH , tự bồi dƣỡng, phát triển những năng lực nhận thức chú ý, ghi nhớ, quan sát, tƣởng
tƣợng, tƣ duy.
- Về kĩ năng: hình thành cá kĩ năng, kĩ xảo học tập; kĩ năng vận dụng; giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn...
- Về thái độ: cách nhìn nhận, tiêu chuẩn đánh giá sự vật, hiện tƣợng...; phát triển
cảm xúc, ý chí.
Đồng thời hƣớng dẫn, bồi dƣỡng cho HS cách xác định những mục tiêu ƣu tiên,
những mục tiêu phù hợp với lí tƣởng, chí hƣớng và đặc điểm, sự hứng thú tìm tòi của
bản thân trong quá trình học tập nhằm nâng cao NLTH cho HS.

29. 25
1.1.6.2 Bồi dƣỡng năng lực tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập
Trong quá trình hƣớng dẫn HS lập kế hoạch cần chú ý một số điểm sau:
- Thứ nhất, HS phải xác định đƣợc mục đích của kế hoạch. Đó có thể là kê
hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế hoạch phải
đƣợc tạo lập rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể sao cho phù
hợp với mục tiêu học tập và điều kiện hoàn cảnh của mình.
- Thứ hai, khi lập kế hoạch, HS phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định đƣợc
cái gì là quan trọng để ƣu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.
Để thực hiện thành công kế hoạch đã tạo lập, GV cần bồi dƣỡng và hình thành ở
HS một số kĩ năng sau:
- Tiếp cận thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau và từ những hoạt động đã đƣợc xác định nhƣ đọc tài liệu tham khảo, nghe
giảng, xem truyền hình, tra cứu internet, làm thí nghiệm... Trong hoạt động này rất cần
có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt.
- Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình TH không bao giờ diễn ra
trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng đƣợc. Quá trình này có
thể đƣợc tiến hành thông qua các kĩ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lƣợc, tổng
hợp, so sánh...
- Vận dụng thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin, tri thức khoa học để
giải quyết các vấn đề liện quan nhƣ giải bài tập, thực hành, thảo luận, xử lí các tình
huống, viết bài thu hoạch.
- Trao đổi, phổ biến thông tin: Việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri
thức thông qua các hình thức thảo luận, thuyết trình, tranh luận... là công việc cuối
cùng của quá trình tiếp nhận tri thức.
1.1.6.3 Bồi dƣỡng năng lực tự đánh giá và điều chỉnh bản thân
Để bồi dƣỡng kĩ năng tự đánh giá ở HS, GV cần bồi dƣỡng cho HS việc:

30. 26
- Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu
hỏi, dự kiến câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lời trƣớc
nhóm hoặc trƣớc lớp để tìm ra lỗi sai từ đó khắc phục.
- Tự đặt câu hỏi để tự tìm mình giải quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè.
- Làm các bài tập của thầy cô giao cho, hoặc các bài tập bản thân tự tìm kiếm
sau đó do tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm...
- Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong học tập.
- Tự điều chỉnh các kiến thức về các vấn đề bản thân còn bị “hổng”, “thiếu”
hoặc hiểu chƣa đúng.
1.2 Dạy và học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh
1.2.1 Dạy học vật lí theo hƣớng tự học của học sinh
Hoạt động dạy là hoạt động của GV định hƣớng tổ chức, điều khiển hoạt động
nhận thức – học tập của ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí,
hình thành nhân cách bản thân.
Bản chất của hoạt động dạy học là dạy cho HS biết hành động (hành động
chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Mỗi hoạt động là một sự tác động
tƣơng hỗ có định hƣớng của ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng nghiên cứu.
Hoạt động tổ chức và định hƣớng hoạt động học của HS trong dạy học khoa học
phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học.
1.2.1.1 Nhiệm vụ vủa ngƣời thầy trong việc bồi dƣỡng hoạt động tự học vật lí cho
học sinh
Trong hoạt động dạy vật lí nhằm bồi dƣỡng NLTH của HS, ngƣời GV ngoài vai
trò là ngƣời truyền đạt tri thức còn là ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn và giúp đỡ
cho HS trong việc học tập. Nhiệm vụ của ngƣời GV là phải hình thành ở HS NLTH,
độc lập suy nghĩ, khơi dậy tính hiếu kì, sự say mê tìm tòi để các em thực sự hứng khởi
khi đi tìm chân lí khoa học. Nhờ đó, phát triển ở HS những kĩ năng cơ sở của sự quan
sát, thu thập thông tin, đƣa ra những suy luận, phán đoán và kết luận. Những công việc
cụ thể của GV trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động TH vật lí của HS bao gồm:

31. 27
- Chuẩn bị nhiều tình huống có vấn đề đƣa ra cho HS tự lực xử lí. Ứng với mỗi
tình huống là một hình thức hoạt động học tập nhƣ: tiến hành thí nghiệm, tra cứu tài
liệu, thảo luận nhóm, phát biểu các nhân...
- Kiểm soát diễn biến hoạt động TH của HS và cho kết luận cuối cùng, mục đích
là để giúp ngƣời học tìm ra chân lí.
- Tác động ngƣời học tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập. Về mặt
tâm lí, không phải tất cả HS đều sẵn sàng hƣởng ứng, tham gia vào các hoạt động học
tập do GV đề ra, đặc biệt là các hoạt động mang tính tập thể. Do đó, GV cần phải có
biện pháp tác động để mọi ngƣời đều phải tham gia.
1.2.1.2 Vai trò của giáo viên trong việc bồi dƣỡng hoạt động tự học vật lí cho học
sinh
Hoạt động TH là một hoạt động đòi hỏi nhiều nỗ lực, sự chuyên cần, sự hứng
thú của chủ thể. Đáp ứng đƣợc những điều này, đối với HS phổ thông, cần phải có
những điều kiện thiết yếu nhƣ: phải nhận thức đúng tầm quan trọng của TH , phải có
động lực TH và phải có tài liệu để TH .
Chúng ta thƣờng không thiết tha tham gia công việc hoặc có tham gia cũng
không đến nơi đến chốn khi không xác định đƣợc tầm quan trọng của công việc. Do
đó, điều kiện đầu tiên cho hoạt động TH chính là nhận thức đúng tầm quan trọng của
TH . Nhận thức đúng đắn dẫn đến hành động đúng đắn, hành động là kết quả của nhận
thức, ngƣời học chỉ có thể tiến hành TH một cách tự giác khi hiểu đƣợc tầm quan trọng
của TH .
Để nâng cao nhận thức cho HS về tầm quan trọng của TH , GV phải là ngƣời
thƣờng xuyên giáo dục cho các em hiểu mục đích của TH qua các hoạt động:
- Giao công việc cụ thể cho từng các nhân và từng nhóm. Chỉ định ngƣời đại
diện nhóm trình bày vấn đề, không để trong nhóm cử đại diện dẫn đến trình trạng chỉ
một số HS thực sự tham gia hoạt động TH , một số khác có khuynh hƣớng trông chờ, ỷ
lại, đối phó với sự may rủi.

32. 28
- Khen ngợi, biểu dƣơng thành quả hoạt động TH của cá thể hoặc của cá thể
trong sự hợp tác của nhóm. Những tƣ tƣởng thụ động, trông chờ và ỷ lại vào ngƣời
khác cần phải bị phê phán nghiêm khắc.
- Rèn luyện thói quen TH cho HS bằng việc theo dõi sát sao, kiểm tra thƣờng
xuyên quá trình TH của HS.
Đối với HS phổ thông, việc nhận thức tầm quan trọng của học tập còn phụ thuộc
vào ngƣời thầy. Do vậy, muốn ngƣời học có động lực TH cần có tác nhân khuyến
khích từ ngƣời thầy. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là phát triển con ngƣời, cho dù
muốn đạt đƣợc mục tiêu đó phải bằng phƣơng pháp này hay phƣơng pháp khác. Nhƣng
phƣơng pháp nào cũng cần phải có tác nhân khuyến khích để khơi dậy thông minh của
ngƣời học, khích thích nhằm phát huy tiềm năng con ngƣời. Hình thức khuyến khích
TH ở trƣờng phổ thông chủ yếu tập trung ở khâu đánh giá kết quả các hoạt động TH .
Việc đánh giá kết quả các hoạt động TH cần phải công bằng và hợp lí sao cho ngƣời
thực hiện đƣợc bằng nhiều công việc hoặc thực hiện công việc ít hơn hoặc nhẹ nhàng
hơn. Do đó, khi phân công các nhân hoặc tổ nhóm phần công việc, GV phải đƣa ra
trọng số. Trong quá trình thảo luận tại lớp, những HS nào tích cực phát biểu và phát
biểu hay hoặc nêu những thắc mắc có giá trị cần phải có điểm thƣởng. Nhƣ vậy, trong
việc bồi dƣỡng NLTH cho HS, cách đánh giá kết quả học tập sẽ khác so với PPDH
truyền thống. GV không chỉ căn cứ vào điểm số của các bài kiểm tra viết để đánh giá
mà còn phải căn cứ vào hoạt động cụ thể của các em trong giờ học.
Ngoài ra, tài liệu là vấn đề then chốt trong quá trình TH của HS vì nó đóng vai
trò nhƣ một ngƣời thầy khi không có mặt thầy. Tài liệu phải bao gồm sách giáo khoa,
sách tham khảo, các địa chỉ truy cập internet và các địa chỉ tham quan. Tên sách tham
khảo và những địa chỉ trên mạng do GV cung cấp, đây là phần mà GV phải chuẩn bị
kĩ, GV càng chuẩn bị kĩ phần này thì hiệu quả việc TH qua tài liệu càng cao, HS sẽ
không mất nhiều thời gian tìm kiếm nhƣng có thông tin cần thiết.

33. 29
1.2.2 Tự học của học sinh
Học là một hoạt động nhận thức đặc biệt, làm một nhu cầu cơ bản để con ngƣời
tồn tại và phát triển. Nó không phải là một sự tiếp thu máy móc, sao chép nguyên bản
mà thực chất là tạo một sự chuyển hóa, một sự vận động bên trong của chủ thể nhằm
làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biến đổi mình.
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “cốt lõi của học là TH ” và “...khi nói TH chỉ
xét riêng nội lực ở ngƣời học”. Nhƣ vậy, HS ôn bài, ở nhà là một hoạt động TH, phải
suy nghĩ trả lời câu hỏi của thầy là một hoạt động TH, tự tra cứu sách vở để giải đáp
thắc mắc của chính bản thân cũng là một hoạt động TH. Có nhiều hình thức hoạt động
TH khác nhau nhƣng nhìn chung, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động TH chính cho
HS THPT, đó là: TH có sự hƣớng dẫn của thầy và TH hoàn toàn.
1.2.2.1 Tự học có hƣớng dẫn của thầy
Trong TH có hƣớng dẫn của thầy, GV phải dạy cho ngƣời học cách tìm lấy và
làm chủ kiến thức. GV phải giúp HS:
Chọn lọc kiến thức: kiến thức khoa học nói chung và kiến thức vật lí nói riêng là
một biển kiến thức mênh mông và hiển nhiên là mới lạ và khó hiểu đối với HS. Do
mục tiêu học tập và thời gian học của một khóa học hay một cấp, bậc học mà ngƣời
học không thể thu nhận hết tất cả các kiến thức hoặc đi sâu tìm hiểu một kiến thức nào
đó, nghĩa là phải có sự chọn lọc, vấn đề nào đang cần và vấn đề nào chƣa cần.
Nắm bắt kiến thức: để thâm nhập vào một vấn đề vật lí nào đó cần có sự gợi ý
ban đầu của GV, nghĩa là cần có sự hỗ trợ nhất định từ ngƣời thầy. Bản thân HS, nhất
là các em không phải HS giỏi, thƣờng không thể tự tìm hiểu sâu nội dung vấn đề bằng
hình thức tự đọc các tài liệu hay sách giáo khoa. Mức độ nhận thức ý nghĩa một câu
nói, một câu phát biểu còn tùy thuộc vào năng lực trí tuệ nhƣ các em. Khi đọc một định
nghĩa vật lí, một khái niệm vật lí hay một định luật vật lí, HS có thể gặp phải một trong
những khó khăn sau:
- Không nắm đƣợc câu phát biểu hàm chứa bao nhiêu ý và ý nào là ý chính, ý
nào là ý phụ.

34. 30
- Không hiểu đƣợc ngữ nghĩa của những từ và cụm từ mang tính chuyên môn.
- Không hình dung đƣợc hiện tƣợng vì chƣa từng thấy những biểu hiện của hiện
tƣợng trong thực tế.
Khi đó, ngƣời dạy sẽ bằng những câu hỏi dẫn dắt giúp ngƣời học khám phá vấn
đề và nắm bắt nó.
Tạo niềm tin khoa học: cho dù trên cơ sở suy luận, ngƣời học có thể nhận thức
đƣợc sự đúng đắn của một vấn đề vật lí, tuy nhiên vẫn cần có sự cũng cố niềm tin.
Những yếu tố giúp ngƣời học cũng cố niềm tin bao gồm: sự trùng khớp với suy luận
của bạn bè, kết quả từ thí nghiệm và sự khẳng định của ngƣời dạy. Chỉ khi có niềm tin
thì ngƣời học mới thực sự làm chủ kiến thức.
Định hƣớng hoạt động: muốn việc TH đạt hiệu quả cao thì ngƣời học cần có
một phƣơng pháp hoạt động TH hợp lí. Nếu ngƣời học hoạt động không theo một
phƣơng pháp nào sẽ dẫn đến tình trạng lẩn quẩn, lúng túng trong quá trình tự tìm hiểu
vấn đề. Hoạt động có phƣơng pháp vừa mang lại lợi ích cho cá nhân vừa mang lại lợi
ích cho tập thể. Đặc biệt, khi ngƣời học học theo trƣờng lớp, hoạt động học tập của cá
nhân này có thể ảnh hƣởng đến hoạt động học tập của các cá nhân khác. Khi này, GV
sẽ là ngƣời chỉ đạo, định hƣớng chung.
1.2.2.2 Tự học hoàn toàn
Trong một số điều kiện và hoàn cảnh đặc biệt, ngƣời học không thể thƣờng
xuyên đến lớp, phải TH không có sự hƣớng dẫn của thầy, khi đó ngƣời học phải tự tiến
hành hoạt động của mình bằng cả ý chí và năng lực trí tuệ, bằng vốn kinh nghiệm của
cá nhân để hƣớng tới làm thay đổi chính mình. Ngƣời học chỉ gặp mặt thầy khi tập
trung sau một đợt học hay một kì học nào đó nhằm kiểm tra, đánh giá các kết quả quá
trình TH đƣợc gọi là TH hoàn toàn.
Ƣu điểm của TH hoàn toàn là ngƣời học có nhiều sáng tạo nảy sinh trong quá
trình tự tìm hiểu, học đƣợc tính tự tin vì phải tự giải thích vấn đề và tƣ khẳng định
những kết luận rút ra từ những bài học theo lập luận cá nhân; rèn cho ngƣời học tính
vƣợt khó vì trong TH hoàn toàn ngƣời học sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tìm lấy

35. 31
kiến thức. Hệ quả của những ƣu điểm trên là ngƣời học khi bƣớc vào thực tế, áp dụng
các kiến thức đã học sẽ không lúng túng khi tự mình phải giải quyết một vấn đề phức
tạp.
Nhƣợc điểm của TH hoàn toàn là ngƣời học sẽ mất nhiều thời gian hơn để tìm
lấy kiến thức so với những ngƣời TH có sự hƣớng dẫn của ngƣời thầy. Trong TH hoàn
toàn cũng thiếu tính cạnh tranh, ngƣời học dễ tự mãn với những gì đạt đƣợc do không
có một đối tƣợng nào khác để so sánh. Một nhƣợc điểm lớn nhất trong TH hoàn toàn là
ngƣời học có thể hiểu lệch một vấn đề, hoặc nắm một vấn đề chƣa thật toàn diện với
những khía cạnh và tính chất vốn có của nó.
Vì những nhƣợc điểm trên, trong luận văn này chúng tôi chủ trƣơng không
khuyến khích TH hoàn toàn mà chỉ đi sâu vào phƣơng pháp TH có sự hƣớng dẫn của
thầy.
1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh
1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế
Bài tập có nội dung thực tế là những bài tập liên quan đến vấn đề rất gần gũi
với thực tế đời sống mà khi trả lời HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái
niệm, quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của
chúng. Các BTTT chú trọng đến việc chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang những ứng
dụng kỹ thuật tƣơng ứng.
1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hƣớng trả lời
1.3.2.1 Phân loại bài tập có nội dung thực tế
Với mục đích nghiên cứu sử dụng BTTT cho đối tƣợng HS THPT, dựa vào mức
độ kiến thức đƣợc trang bị, kết hợp với “vốn hiểu biết”, “kinh nghiệm sống” của chính
bản thân HS, có thể chia làm hai loại: BTTT tập dƣợt và BTTT sáng tạo.
- BTTT tập dượt: là loại câu hỏi thƣờng đặt ra những ứng dụng kĩ thuật đơn
giản (cách làm) thƣờng gặp trong cuộc sống và yêu cầu HS nhận diện những kiến thức
vật lí nào đã đƣợc ứng dụng. Khi trả lời các câu hỏi loại này, HS không những cảm

36. 32
nhận đƣợc sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tiễn cuộc sống mà còn làm
gia tăng vốn kinh nghiệm, rèn luyện tƣ duy kĩ thuật, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế cuộc sống của chính bản thân các em.
- BTTT sáng tạo: là loại câu hỏi mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến thức
của mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phép suy luận logic
tự lực tìm ra những phƣơng án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầu đặt ra của câu
hỏi.
1.3.2.2 Các hình thức thể hiện bài tập có nội dung thực tế
Do đặc điểm BTTT là nội dung của chúng gắn liền với những hiện tƣợng, sự
vật gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng kĩ thuật đơn giản
tƣơng ứng nên phần lớn các câu hỏi thƣờng đƣợc thể hiện bằng lời, một số câu hỏi
mà nội dung chứa đựng nhiều thông tin có thể thể hiện dƣới dạng hình vẽ, hình ảnh,
hay các đoạn phim video clip ngắn để minh hoạ.
Thể hiện BTTT bằng lời
Cách thể hiện BTTT bằng lời chỉ sử dụng khi sự vật, hiện tƣợng hay các thao
tác kĩ thuật đƣợc đề cập đến hoàn toàn có thể mô tả một cách ngắn gọn, súc tích, dễ
hiểu, dễ tƣởng tƣợng. Khi nghe xong câu hỏi HS có thể hiểu và tƣởng tƣợng ngay một
cách chính xác những thông tin về vấn đề mà các em cần phải giải thích.
Thể hiện BTTT bằng cách dùng hình vẽ, ảnh chụp minh họa
Cách thể hiện BTTT thông qua hình vẽ, hình ảnh minh họa đƣợc sử dụng trong
những trƣờng hợp có nhiều thao tác kỹ thuật phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau,
nên chỉ mô tả bằng lời thì sẽ rất dài dòng, khó hiểu, HS khó tƣởng tƣợng.
Thể hiện BTTT bằng các đoạn phim video clip ngắn minh họa
Trong những điều kiện cho phép, việc thể hiện BTTT thông qua những đoạn
phim video clip ngắn minh họa có tác dụng rất cao vì khi quan sát, HS có cái nhìn khái
quát, theo dõi đƣợc trình tự thực của hiện tƣợng xảy ra, các thao tác kĩ thuật… nhờ đó

37. 33
có thể nhận biết đƣợc các dấu hiệu cơ bản, liên tƣởng nhanh đến các kiến thức vật lí
tƣơng ứng.
1.3.2.3 Định hƣớng trả lời các bài tập có nội dung thực tế
Đối với loại BTTT tập dượt
- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và các yêu cầu của bài tập
Đọc kĩ nội dung câu hỏi để tìm các thuật ngữ chƣa biết, tên gọi của các bộ phận
cấu trúc,… đặc biệt quan tâm đến các thao tác kĩ thuật nêu trong câu hỏi (bằng cách tự
đặt ra và trả lời các câu hỏi phụ nhƣ “làm cái gì?”, “làm nhƣ thế nào?”). Xác định ý
nghĩa vật lí của các thuật ngữ, tóm tắt đầy đủ các giả thiết và hiểu rõ yêu cầu của các
câu hỏi (cần giải thích cái gì?). Đối với các bài tập thể hiện bằng hình ảnh, phim minh
họa, cần quan sát kĩ và khảo sát chi tiết các thông tin minh họa, nếu cần thiết phải vẽ
hình để diễn đạt những điều kiện của câu hỏi để so sánh các trƣờng hợp riêng, điều này
có ý nghĩa quan trọng trong việc phát hiện mối liên quan giữa sự vật, hiện tƣợng nêu
trong câu hỏi với các kiến thức vật lí tƣơng ứng.
- Phân tích hiện tượng và các thao tác kĩ thuật
Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của câu hỏi (những hiện tƣợng gì, sự kiện gì,
các tác động kĩ thuật nào…) để nhận biết chúng có thể liên quan đến những khái niệm
nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí. Nếu các thao tác kĩ thuật diễn ra theo nhiều
giai đoạn, cần xác định đâu là những giai đoạn chính, trong đó động tác kĩ thuật nào là
cơ bản. Khảo sát xem mỗi giai đoạn diễn biến đó bị chi phối bởi các quy tắc nào, định
luật nào…trên cơ sở đó hình dung toàn bộ diễn biến của hiện tƣợng và các định luật,
quy tắc chi phối nó.
- Xây dựng lập luận và xác lập bài tập
Giải thích về các thao tác kĩ thuật (cách làm) thực chất là cho biết các thao tác kĩ
thuật đó là sự vận dụng của kiến thức vật lí nào và tại sao làm nhƣ thế có thể đạt hiệu
quả cao. Muốn vậy, phải định hƣớng và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa đặc tính của

38. 34
sự vật và cách làm cụ thể nêu trong câu hỏi với một số hiện tƣợng hay định luật vật lí,
tức là phải thực hiện các phép suy luận logic, trong đó cơ sở kiến thức phải là một đặc
tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí có tính tổng quát áp dụng vào những điều
kiện cụ thể của đề bài mà kết quả cuối cùng là việc nêu bật tính ứng dụng của kiến thức
vật lí vào hiện tƣợng hay cách làm đã đƣợc nêu trong đề bài.
Thực tế cho thấy, các BTTT thƣờng rất đa dạng vì nó phản ánh chân thực những
công việc cụ thể thƣờng diễn ra trong cuộc sống, nên đối với HS THPT, thoạt nhìn thì
khó có thể phát hiện ngay đƣợc mối quan hệ giữa hiện tƣợng, sự việc đã cho với những
định luật vật lí đã biết. Trong những trƣờng hợp nhƣ thế, cũng cần phân tích hiện tƣợng
phức tạp ra các hiện tƣợng đơn giản sao cho mỗi hiện tƣợng đơn giản chỉ tuân theo một
định luật hay một quy tắc nhất định.
- Kiểm tra tính chính xác của bài tập
Đối với loại BTTT tập dƣợt, vì trong đề bài nêu rõ sự kiện và các thao tác kĩ
thuật (cách làm) tƣơng ứng nên cũng có trƣờng hợp lời giải thích có chỗ bị sai mà
không xác định đƣợc mình sai ở điểm nào. Nên hết sức thận trọng khi phát biểu các
định luật, các quy tắc làm cơ sở lập luận, chú ý các điều kiện áp dụng các quy tắc, các
định luật bởi vì nhiều quy tắc, định luật vật lý chỉ đƣợc áp dụng trong một phạm vi hẹp
nào đó, trong khi đó các sự kiện diễn ra trong thực tế đời sống chịu tác động của rất
nhiều yếu tố khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vấp dụng của các quy tắc, định luật
đã vận dụng trong quá trình lập luận. Thông thƣờng để có thể kiểm tra tính hợp lí của
các câu trả lời cần đối chiếu phạm vi áp dụng các quy tắc hay định luật vật lý đã sử
dụng với các yếu tố tác động sự kiện đƣợc nêu trong câu hỏi xem chúng có tƣơng đồng
và có thể chấp nhận hay không. Trong nhiều trƣờng hợp có thể làm những thí nghiệm,
mô hình đơn giản (có tính tƣơng đồng với sự kiện đã nêu trong bài tập) để kiểm chứng
lời giải thích.

39. 35
Đối với loại BTTT sáng tạo, mục tiêu cuối cùng đòi hỏi phải lựa chọn và tìm ra
những phƣơng án kĩ thuật tốt nhất (trong điều kiện cho phép) để giải quyết yêu cầu đặt
ra của bài tập, ta có thể áp dụng lần lƣợt các bƣớc tiến hành nhƣ sau:
- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và yêu cầu của bài tập
Đọc kĩ câu hỏi để hiểu rõ sự vật, hiện tƣợng hay sự kiện nêu trong bài tập có thể liên
quan đến những lĩnh vực nào của vật lí để từ đó có sự “khoanh vùng” hợp lí. Cần chú ý
đến các điều kiện cho trƣớc để thu hẹp phạm vi ứng dụng các kiến thức vật lí tƣơng
ứng. Nhìn chung việc nắm vững giả thiết và yêu cầu của câu hỏi quy về việc phải trả
lời đƣợc các câu hỏi nhƣ: Cần phải làm gì? Làm bằng cái gì?
- Phân tích sự kiện và xây dựng các phương án thực hiện
Xuất phát từ những dữ kiện ban đầu (sự kiện gì, các mục đích cuối cùng cần đạt
đƣợc là gì), cần liên tƣởng đến các quy tắc hay định luật tƣơng ứng, từ đó vạch ra một
số phƣơng án khả dĩ có thể thực hiện đƣợc. Nói chung, đích cuối cùng của bƣớc này là
trả lời đƣợc các vấn đề đặt ra của bài tập: có bao nhiêu cách làm? làm nhƣ thế nào?
- Lựa chọn phương án và xác lập câu trả lời
Trong bƣớc này, cần căn cứ vào những phƣơng án đã đƣa ra để lựa chọn
phƣơng án khả thi nhất, PP chủ yếu để lựa chọn là phân tích, so sánh dạng bài tập cần
phải đặt ra và giải thích đƣợc là tại sao phải làm thế này? Làm nhƣ thế này có lợi gì?
Thực tế cho thấy, khi trả lời các BTTT sáng tạo, HS thƣờng chỉ đƣa ra cách thực
hiện cuối cùng theo cảm tính mà “giấu” đi phần lập luận cần thiết, chính vì vậy trong
giờ học vật lí, GV nên thƣờng xuyên chỉ rõ những ứng dụng về mặt kĩ thuật của các
quy tắc, các định luật vật lí trong đời sống thực tế, nhằm rèn luyện tƣ duy kĩ thuật và
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
- Kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của phương án lựa chọn
Bên cạnh việc dùng lí thuyết (kiến thức vật lí) để kiểm tra thì một trong các biện
pháp có hiệu quả nhất để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án đã lựa chọn

40. 36
là tiến hành thực nghiệm. Ở các trƣờng THPT hiện nay, do những khó khăn về cơ sở
vật chất nên biện pháp này khó có thể thực hiện đƣợc một cách triệt để, trong những
điều kiện nhƣ thế nên tận dụng những thí nghiệm đơn giản có thể tự làm bằng những
vật dụng thông thƣờng (có sẵn trong gia đình).
1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học vật lí cho
học sinh
Giải bài tập vật lí là một trong những hình thức rèn luyện chủ yếu và đƣợc tiến
hành nhiều nhất. Trong mỗi tiết học, hoạt động giải BTTT có thể tham gia vào các quá
trình .
- BTTT là phƣơng tiện rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập thông tin
Quá trình TH đƣợc bắt đầu từ việc thu thập các thông tin liên quan đến vấn đề
cần đƣợc giải quyết. Để giải quyết đƣợc các yêu cầu của bài tập đặt ra, buộc ngƣời học
phải tìm kiếm, thu thập các thông tin từ nhiều kênh thông tin khác nhau, từ đó tìm ra
mối liên hệ cần thiết giữa vấn đề chƣa biết và vấn đề đã biết để giải quyết yêu cầu mà
BTTT đặt ra.
Kĩ năng thu thập thông tin còn đƣợc thể hiện ở kĩ năng lựa chọn tài liệu và sắp
xếp thông tin của HS. Trong thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, giữa vô vàn các
thông tin nhƣ hiện nay, việc lựa chọn đúng, đủ các thông tin liên quan đến vấn đề đặt
ra là hết sức cần thiết, đảm bảo cho ngƣời học tiết kiệm thời gian, giải quyết đƣợc vấn
đề đặt ra đồng thời tích lũy đƣợc kiến thức để nâng cao chất lƣợng học tập của mình.
BTTT là phƣơng tiện để rèn luyện cho HS kĩ năng này, bởi với yêu cầu đặt ra của bài
tập, trong khoảng thời gian nhất định đòi hỏi ngƣời học phải hoàn thành nhiệm vụ của
mình thì ngƣời học phải biết lựa chọn và sắp xếp các thông tin cần thiết một cách khoa
học để từ đó thiết lập mối liên hệ và giải quyết đƣợc bài tập.

41. 37
- BTTT là phƣơng tiện rèn luyện cho HS kĩ năng xử lí thông tin
Từ những thông tin thu thập đƣợc, để có thể sử dụng hiệu quả các thông tin, HS
cần phải xử lí các thông tin đó. Xử lí thông tin giúp HS nâng cao hiểu biết về thông tin
và từ đó có thể rút ra đƣợc các kết luận, quy luật...
Quy trình giải BTTT phải đƣợc thực hiện qua các kĩ năng nhƣ phân tích, tổng
hợp, so sánh... Các kĩ năng này không chỉ để giải quyết các yêu cầu cơ bản của chƣơng
trình mà còn phải giải quyết những vấn đề tƣơng tự ở mức cao hơn. Từ đó kĩ năng xử lí
thông tin của ngƣời học sẽ đƣợc hình thành và phát triển.
- BTTT là phƣơng tiện rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn.
Thông tin sau khi đã đƣợc thu thập và xử lí sẽ giúp ngƣời học có thêm những
hiểu biết, những kiến thức mới. Tuy nhiên việc vận sụng các thông tin này vào thực tế
là điều không kém phần quan trọng. Bởi khi vận dụng vào thực tế, ngƣời học sẽ hiểu
sâu sắc hơn các vấn đề mà mình đã thu nhận đƣợc. Từ đó giúp cho kiến thức của ngƣời
học đƣợc bổ sung, bồi đắp phong phú hơn và có thể khám phá thêm những kiến thức
mới, những hệ quả mới.
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với đời sống và kĩ
thuật nên việc giải quyết các BTTT sẽ xây dựng đƣợc ở ngƣời học kĩ năng vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn, tạo cho ngƣời học thói quen liên hệ giữa việc học và
hành, giữa lí thuyết và thực tế, từ đó làm cho kiến thức của HS ngày càng bền vững,
sâu sắc hơn.
- BTTT để phát triển tƣ duy vật lí: Trong thực tiễn dạy học, tƣ duy vật lí của HS
thƣờng hiểu là kĩ năng quan sát hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện tƣợng phức tạp
thành những bộ phận thành phần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ giữa các
mặt định tính và định lƣợng của các hiện tƣợng và của các đại lƣợng vật lí, đoán trƣớc
các hệ quả từ các lí thuyết và áp dụng đƣợc kiến thức của mình. Để giải BTTT, HS
phải phân tích hiện tƣợng, vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm hiểu, giải quyết vấn đề,

42. 38
rút ra kết luận cần thiết. Nhờ thế, tƣ duy đƣợc phát triển và năng lực làm việc tự lực
của HS đƣợc nâng cao.
- BTTT là phƣơng tiện rèn luyện cho HS kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự
điều chỉnh.
Kiểm tra, đánh giá là một kĩ năng quan trọng của ngƣời học, bởi qua kiểm tra
đánh giá thì ngƣời học mới biết đƣợc trình độ TH của mình đạt đến mức độ nào, kiến
thức mình nắm đƣợc về một vấn đề nào đó đến đâu, từ đó điều chỉnh cách thức TH cho
thích hợp, hiệu quả.
Trong quá trình dạy vật lí, BTTT có thể đƣợc sử dụng là phƣơng tiện để rèn
luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá cho HS. Bởi qua kết quả việc giải quyết vấn đề đặt ra
trong bài tập, ngƣời học sẽ tự biết mình đã nắm đƣợc vấn đề đó đến đâu, nguyên nhân
của những sai sót, kiến thức nào còn thiếu để từ đó tìm cách bổ sung, bù đắp. Dần dần,
HS sẽ biết cách tự kiểm tra, đánh giá mình và tự điều chỉnh những sai sót của mình
trong quá trình học tập để đạt hiệu quả cao nhất.
- BTTT với việc giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp:
Vật lí là môn học liên quan đến nhiều hiện tƣợng trong đời sống. Những kiến thức vật
lí cũng đƣợc ứng dụng trong kĩ thuật và cuộc sống hằng ngày. HS khi giải BTTT là tìm
đến bản chất của các vấn đề đó và áp dụng nó giải quyết các vấn đề cuộc sống.
1.4 Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài
tập thực tế
1.4.1 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh
trong giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới
Kiến thức mới khi đƣợc hình thành chủ yếu là sự kế thừa và phát triển các kiến
thức mà HS đã học ở bậc THCS hoặc dựa vào các khái niệm đƣợc hình thành từ kinh
nghiệm cuộc sống. Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, GV có thể sử dụng hệ
thống BTTT phù hợp với các bƣớc của quá trình nghiên cứu kiến thức mới, cụ thể:
- Ở phần mở đầu: GV nên chọn những BTTT dƣới dạng các tình huống có vấn
đề nhằm kích thích hứng thú, tạo nhu cầu cần phải nghiên cứu, giải quyết. Yêu cầu của

43. 39
các bài tập này phải ngắn gọn, mang yếu tố “tình huống có vấn đề” và hƣớng vào nội
dung kiến thức cơ bản của bài học. Có thể sử dụng các biện pháp sau để tạo tình huống
có vấn đề:
+ Lựa chọn BTTT có nội dung chƣa mâu thuẩn nhận thức giữa cái đã biết và cái
chƣa biết, mâu thuẩn đó phải tạo ra vừa sức, tạo đƣợc cho HS hứng thú nhận thức và
niềm tin có thể nhận thức đƣợc. Tùy theo đối tƣợng HS và nội dung từng bài học cụ thể
mà có thể lựa chọn các cách tình huống sau:
Lựa chọn các BTTT mà nội dung có tình huống bất ngờ: đó là những sự kiện,
hiện tƣợng mà ta không ngờ tới nó xảy ra nhƣ thế. Nhiệm vụ cần giải quyết là làm sáng
tỏ nguyên nhân khoa học của hiện tƣợng.
Lựa chọn các BTTT mà nội dung có tính xung đột: đó là những sự kiện, hiện
tƣợng chứa những quan điểm trái ngƣợc nhau. Nhiệm vụ cần giải quyết là tìm hiểu,
phân tích, phê phán những quan điểm sai để tìm ra chân lí.
Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống không phù hợp: đó là
những sự kiện, hiện tƣợng trái với quan niệm thông thƣờng của HS. Nhiệm vụ cần giải
quyết là phân tích những chỗ sai trong cách hiểu thông thƣờng từ đó tìm ra cách hiểu
khoa học, phù hợp.
+ Chú trọng những bài tập thí nghiệm tạo mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa
biết để khi giải quyết vấn đề dễ thuyết phục HS cả về lập luận lẫn thực tế.
- Ở phần nghiên cứu tài liệu, kiến thức mới: có thể tăng cƣờng BTTT theo
hƣớng bồi dƣỡng NLTH cho HS bằng nhiều cách khác nhau:
+ Chia nội dung kiến thức cần nghiên cứu thành các đơn vị kiến thức nhỏ. Để
hình thành các đơn vị kiến thức đó, chúng ta có thể sử dụng các BTTT tƣơng ứng để
giải quyết vấn đề đặt ra và rèn luyện, bồi dƣỡng các kĩ năng TH cho HS.
+ Tăng cƣờng các BTTT rèn luyện kĩ năng vận dụng vào thực tế.
+ Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm để đồng thời rèn luyện kĩ năng
trao đổi thông tin với các bạn trong nhóm, lớp và GV.

44. 40
1.4.2 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong
quá trình ôn tập, củng cố kiến thức
BTTT là cơ hội để GV đề cập những kiến thức thực tế mà trong giờ học lí
thuyết chƣa có điều kiện để đề cập, qua đó cần tăng cƣờng sử dụng BTTT nhằm củng
cố, hệ thống hóa kiến thức cho HS.
Tùy theo từng đối tƣợng HS, thời gian vận dụng, củng cố mà GV sử dụng các
BTTT khác nhau, đồng thời có thể gợi ý, hƣớng dẫn hay để HS tự lực giải quyết các
vấn đề của bài tập.
1.4.3 Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh
khi tự học ở nhà
TH ở nhà là hình thức TH chủ yếu của ngƣời học. So với TH trên lớp, TH ở nhà
có nhiều thuận lợi hơn về thời gian và tài liệu tham khảo, tuy nhiên lại gặp khó khăn là
không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV. Bài tập ở khâu này nhằm vào hai mục đích:
một là giúp HS cũng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng vận
dụng vào thực tế; hai là giúp HS chuẩn bị tiếp cận kiến thức của bài học mới.
Nhằm đảm bảo cho việc sử dụng BTTT trong quá trình TH của HS ở nhà, GV
có thể sử dụng các biện pháp sau:
- Đối với mục đích để củng cố kiến thức, rèn luyện các kĩ năng vận dụng vào
thực tế, GV cần phải:
+ Lựa chọn hệ thống BTTT phù hợp với từng đối tƣợng HS, các bài tập đƣợc
sắp xếp từ dễ đến khó, từ cơ bản đến sáng tạo sao cho đảm bảo các nội dung: đảm bảo
số lƣợng và mức độ, hƣớng vào các phần kiến thức cơ bản đã học, gồm những bài tập
rèn luyện kĩ năng cơ bản và kĩ năng vận dụng sáng tạo, tăng cƣờng bài tập có nội dung
tổng hợp kiến thức đã học.
+ Hƣớng dẫn cho HS các tài liệu cần đọc để giải quyết các bài tập trong hệ
thống bài tập GV giao cho HS hoặc trong các bài tập trong tài liệu.
+ Đối với bài tập khó, có tính chất tổng hợp, GV có thể hƣớng dẫn, gợi ý cho
HS cách giải quyết, đồng thời bổ sung các kiến thức mà HS còn bị “hổng” cho các em.