Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 50000359

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN HUY CƢỜNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ
TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN HUY CƢỜNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ
TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Huy Cƣờng

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy giáo NGƢT. PGS. TS. Lê
Công Triêm đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi suốt quá trình nghiên
cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Vật lý
trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những ý kiến
đóng góp quý báu cho đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí
Trƣờng THPT Thuận An, tỉnh Thừa Thiên Huế, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, ngƣời thân và
bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Huy Cƣờng

5. 1
MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA……………….…………..……………………………………………………...……i
LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………………...………………………...ii
LỜI CẢM ƠN………………………………………...……………….…………………………………iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC BẢNG...................................................................................................6
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ.....................................................8
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................9
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................9
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................10
2.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài ..................................................................................10
2.2. Nghiên cứu giả trong nƣớc.............................................................................11
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài .............................................................................12
4. Giả thiết khoa học .................................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................13
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................13
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................13
9. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................................14
10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................15
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH.........................................16
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông.......16
1.1.1. Khái niệm về năng lực.................................................................................16
1.1.2. Đặc điểm của năng lực ................................................................................17
1.1.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông .............18
1.2. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông..................................................19

6. 2
1.2.1. Khái niệm năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)................19
1.2.2. Cấu trúc của năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.......................20
1.3. Một số biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho
học sinh trong dạy học vật lí .....................................................................................23
1.3.1. Định hƣớng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực
công nghệ thông thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học vật lí .....23
1.3.2. Các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy học vật lí................................................................................................23
1.3.2.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin hợp lí trong
dạy học...............................................................................................................23
1.3.2.2. Biện pháp 2: Tạo hứng thú, động cơ của học sinh khi tham gia hoạt
động dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông......................27
1.3.2.3. Biện pháp 3: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo năng lực ICT................................................................................29
1.4. Quy trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực công nghệ thông tin và
truyền thông cho học sinh .........................................................................................31
1.4.1. Một số yêu cầu cơ bản.................................................................................31
1.4.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh................................................32
1.4.3. Qui trình tổ chức thực hiện tiến trình dạy học ............................................33
1.4.4. Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông......................................................................................................................35
1.5. Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông ...................................35
1.5.1. Đánh giá theo năng lực................................................................................35
1.5.2. Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông ............................37
1.5.2.1. Đánh giá bằng quan sát.........................................................................37
1.5.2.2. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.........................................................38
1.5.2.3. Thang đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông............39
1.5.2.4. Quy ƣớc sử dụng thang đo....................................................................42
1.6. Kết luận chƣơng 1..............................................................................................43

7. 3
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG "TỪ TRƢỜNG"
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG........................45
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung
học phổ thông............................................................................................................45
2.1.1. Đặc điểm chung của chƣơng "Từ trƣờng" Vật lí 11 Trung học phổ thông.45
2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng "Từ trƣờng" Vật lí 11 Trung học phổ
thông......................................................................................................................46
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng "Từ trƣờng" Vật lí 11 Trung học phổ
thông......................................................................................................................47
2.2. Định hƣớng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học
sinh trong dạy học chƣơng "Từ trƣờng" ...................................................................48
2.2.1. Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức hoạt động dạy học chƣơng
“Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh................................................48
2.2.2. Phân tích bài học và định hƣớng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học chƣơng “Từ
trƣờng”...................................................................................................................48
2.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung
học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực công nghệ thông tin cho học
sinh ............................................................................................................................52
2.3.1. Thiết kế bài dạy: “Từ trƣờng” theo định hƣớng phát triển năng lực công
nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh ........................................................52
2.3.2. Thiết kế bài dạy: “Lực từ. Cảm ứng từ” theo định hƣớng phát triển năng
lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh..........................................61
2.3.3. Thiết kế bài dạy: “Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình
dạng đặc biệt” theo định hƣớng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông cho học sinh.................................................................................................68
2.4. Kết luận chƣơng 2..............................................................................................78

8. 4
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................79
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm....................................................79
3.1.1. Mục đích......................................................................................................79
3.1.2. Nhiệm vụ .....................................................................................................79
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................80
3.2.1. Đối tƣợng.....................................................................................................80
3.2.2. Nội dung......................................................................................................80
3.3. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm...................................................80
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm.................................................................80
3.3.2. Phƣơng pháp tiến hành................................................................................81
3.3.2.1 Quan sát, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ...........................................81
3.3.2.2. Kiểm tra đánh giá..................................................................................81
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................82
3.4.1. Đánh giá định tính .......................................................................................82
3.4.2. Đánh giá định lƣợng....................................................................................83
3.4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông .........83
3.4.2.2. Kết quả đánh giá chất lƣợng học tập ....................................................91
3.5. Kết luận chƣơng 3..............................................................................................96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................97
1. Kết luận .................................................................................................................97
2. Một số đề xuất và khuyến nghị .............................................................................98
3. Hƣớng phát triển của đề tài...................................................................................98
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ…………………………………99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................100
PHẦN PHỤ LỤC..................................................................................................... P1

9. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 CNTT Công nghệ thông tin
2 DH Dạy học
3 ĐC Đối chứng
4 GV Giáo viên
5 HS Học sinh
6 ICT Công nghệ thông tin và truyền thông
7 PPDH Phƣơng pháp dạy học
8 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
9 TNg Thực nghiệm
10 THPT Trung học phổ thông

10. 6
DANH MỤC BẢNG
STT Số hiệu Tên bảng Trang
1 Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực ICT của HS 20
2 Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ
năng
36
3 Bảng 1.3 Thang đánh giá năng lực ICT của HS 39
4 Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng "Từ trƣờng" 46
5 Bảng 3.1 Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg 80
6 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 1 của
lớp 11B3
83
7 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 1 của
lớp 11B4
83
8 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 1 của
lớp 11B5
84
9 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 1 của
lớp 11B6
84
10 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 3 của
lớp 11B3
85
11 Bảng 3.7 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 3 của
lớp 11B4
85
12 Bảng 3.8 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 3 của
lớp 11B5
86
13 Bảng 3.9 Kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập số 3 của
lớp 11B6
86
14 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập
số 1 trong DH bài "Từ trƣờng" theo tỷ lệ %
87
15 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập
số 3 trong DH bài "Từ trƣờng của dòng điện chạy
87

11. 7
trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt" theo tỷ lệ
%
16 Bảng 3.12 Bảng các biểu đồ so sánh kết quả đánh giá của nhóm
TNg và nhóm ĐC khi thực hiện phiếu học tập đầu
và cuối quá trình TNg
88
17 Bảng 3.13 Tổng hợp mức điểm trung bình năng lực ICT thực
hiện phiếu học tập số 3 trong DH bài "Từ trƣờng của
dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc
biệt"
90
18 Bảng 3.14. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 91
19 Bảng 3.15 Bảng phân phối tần suất 92
20 Bảng 3.16 Bảng phân phối tần suất lũy tích 92
21 Bảng 3.17 Bảng phân loại theo học lực của HS 93
22 Bảng 3.18 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng 94

12. 8
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
1. Danh mục hình
STT Số hiệu Tên hình Trang
1 Hình 2.1 Các loại nam châm 49
2 Hình 2.2 Từ phổ của nam châm thẳng 50
3 Hình 2.3 Flash về quy tắc bàn tay trái 51
4 Hình 2.4 Video về từ phổ của dòng điện tròn 51
2. Danh mục sơ đồ
STT Số hiệu Tên sơ đồ Trang
1 Sơ đồ 1.1 Qui trình thiết kế bài DH theo định hƣớng phát triển
năng lực ICT cho HS
33
2 Sơ đồ 1.2 Qui trình tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp 34
3 Sơ đồ 1.3 Qui trình tổ chức hoạt động DH theo hình thức
seminar
34
4 Sơ đồ 1.4 Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực ICT
cho HS
35
5 Sơ đồ 1.5 Qui trình thiết kế thang đo năng lực 39
6 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chƣơng "Từ trƣờng" 47
3. Danh mục biểu đồ
STT Số hiệu Tên biểu đồ Trang
1 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm trung bình năng lực ICT 90
2 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối điểm của hai nhóm TNg và ĐC 91
3 Biểu đồ 3.3 Đồ thị phân phối tần suất 92
4 Biểu đồ 3.4 Đồ thị phân phối tần xuất lũy tích 93
5 Biểu đồ 3.5 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS 93

13. 9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, của toàn cầu hóa và hội
nhập quốc tế, của sự cạnh tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Thực tại đó đặt ra
cho giáo dục các nƣớc nói chung và Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức
mới. Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nƣớc ta đã và đang đẩy
mạnh đổi mới về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp nhằm đáp ứng những yêu cầu
mới của xã hội. Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣợc
xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng 8 khóa XI nhƣ sau:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”. Đối với PPDH, Nghị quyết xác
định: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.”[11]
Thực trạng DH hiện nay cho thấy, ở nhiều trƣờng phổ thông, PPDH vẫn còn
lối truyền thụ kiến thức một chiều thụ động. Nhiều HS chƣa có khả năng tự học, tự
chiếm lĩnh tri thức hoặc có nhƣng ở mức rất hạn chế. Điều này dẫn đến HS kém năng
động, kém sáng tạo và khó khăn trong việc thích ứng với những yêu cầu mới của xã
hội. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung vào việc hình
thành và phát triển những phẩm chất đạo đức, những năng lực cho HS nhằm khắc
phục những hạn chế và đáp ứng đƣợc những yêu cầu trong thời đại mới.

14. 10
Ngày nay, ICT đang phát triển ngày càng rộng lớn với khối lƣợng thông tin
và kiến thức vô cùng phong phú và đa dạng. Việc học tập của HS không phải luôn
diễn ra ở trên lớp học mà có thể diễn ra ở mọi nơi. HS có thể sử dụng kỹ năng của
mình về CNTT để tham gia vào các lớp học trực tuyến, sử dụng các phần mềm phục
vụ học tập, khai thác nguồn tri thức khổng lồ từ mạng internet…Do đó, phƣơng
pháp DH nhằm phát triển năng lực ICT cho HS là rất cần thiết, cần phải nghiên cứu
và vận dụng trong quá trình DH.
“Từ trƣờng” là một chƣơng quan trọng trong Chƣơng trình Vật lí phổ thông.
Các kiến thức về “Từ trƣờng” đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng
trong thực tiễn cuộc sống. Các kiến thức này thƣờng trừu tƣợng, khó tiếp thu với
HS. Trong quá trình DH, có thể ứng dụng CNTT để làm cho các kiến thức này trở
nên trực quan hơn, dể hiễu hơn cho HS. Với những đặc điểm đó, chƣơng “Từ
trƣờng” phù hợp để tổ chức hoạt động DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT
cho HS.
Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt
động dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung học phổ thông theo định
hƣớng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh.”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài
Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ
chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con ngƣời,
nhƣ V.A. Cruchetxki [9], N.X. Lâytex [14]...Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp
tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tƣ duy sáng tạo và phát triển sáng
tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996) [24].
Howard Gardner, Giáo sƣ tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã
đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ
con ngƣời: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và
nội cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải đƣợc thể
hiện hoặc biểu lộ dƣới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn
đề “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một mặt
của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên

15. 11
quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H. Gardner đã kết luận
rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được. [23]
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức.
Họ đã đƣa ra khái niệm về năng lực nhƣ sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp
ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ
thể” (dẫn theo [10]).
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (gọi tắt là
UNESCO) (2008) đã đề ra khung năng lực ứng dụng ICT vào DH dành cho GV
(UNESCO ICT Competency Framework for Teachers). Văn bản này đã đƣợc điều
chỉnh và bổ sung vào năm 2011, trong đó khung năng lực đề cập đến 6 khía cạnh
trong công tác của GV: (1) Sự hiểu biết về vai trò của ICT trong giáo dục, (2)
Chƣơng trình giảng dạy và đánh giá, (3) Phƣơng pháp sƣ phạm, (4) Công cụ ICT, (5)
Hoạt động tổ chức và quản lí, (6) Hoạt động bồi dƣỡng và phát triển năng lực nghề
nghiệp. Mỗi khía cạnh lại bao gồm 3 mức độ, hay là 3 cấp bậc liên tục trong quá trình
phát triển năng lực của ngƣời GV (dẫn theo [15]).
2.2. Nghiên cứu giả trong nƣớc
Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc Bộ Giáo
dục triển khai vào đầu năm học 2013 - 2014 ở gần 2000 trƣờng tiểu học và ở các
cấp học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm từ năm học 2013 - 2014 đến nay.
Bên cạnh đó, định hƣớng này đƣợc đƣa vào tạp chí khoa học, đề tài luận văn
thạc sĩ, tiến sĩ nhằm nghiên cứu PPDH giúp phát triển các năng lực cho HS nhƣ
Lƣơng Thị Lệ Hằng (2013) "Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trở của máy vi tính" [13], đã
phát hiện đƣợc các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong DH; đề xuất đƣợc tiến trình và các quá trình hỗ trợ của máy vi tính vào
việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH vật lí theo hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề.

16. 12
Tác giả Phan Anh Tài (2014) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông” [21], đã xác định một số thành
tố năng lực giải quyết vấn đề của HS và đề xuất phƣơng án, thiết lập quy trình, kĩ
thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong DH toán THPT.
Tác giả Đỗ Văn Năng (2015) “Phát triển năng lực làm việc với sách giáo
khoa cho học sinh trong dạy học phần Điện học Vật lí 11 nâng cao trung học phổ
thông” [17], đã đề xuất đƣợc quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK Vật lí
trong DH và các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK Vật lí của HS.
Tác giả Trần Thị Hà Giang, Phạm Thị Quỳnh Anh (2015) với bài báo “Phát
triển năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí cho
sinh viên ngành giáo dục tiểu học” [12], nghiên cứu và đƣa ra các biện pháp phát
triển năng lực ứng dụng ICT trong DH địa lí cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học.
Tác giả Thái Hoài Minh, Trịnh Văn Biều (2016) với bài báo “Xây dựng
khung năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học cho
sinh viên sư phạm hóa học” [15], đề cập đến khái niệm năng lực ứng dụng ICT;
nghiên cứu và đề xuất đƣợc khung năng lực ứng dụng ICT trong DH cho sinh viên
sƣ phạm hóa học.
Lê Thị Hồng Cẩn (2016) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy
học phần "Cơ học" Vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực” [8], đã đề
xuất bộ công cụ đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực trong
DH vật lí, cụ thể là phần “Cơ học” Vật lí 10.
Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực ICT cho HS trong DH Vật lí ở trƣờng
THPT chƣa đƣợc quan tâm nhiều, nghiên cứu một cách đầy đủ và thấu đáo. Cụ thể
chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề tổ chức hoạt động DH chƣơng “Từ
trƣờng” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng đƣợc các biện pháp phát triển
năng lực ICT cho HS và xây dựng đƣợc thang đo mức độ phát triển năng lực của
HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lƣợng
DH vật lí ở trƣờng THPT.

17. 13
4. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS và vận
dụng đƣợc vào quá trình DH chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 thì sẽ phát triển năng
lực ICT cho HS. Từ đó, chất lƣợng, kết quả học tập của HS sẽ đƣợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ICT cho HS.
5.2. Xây dựng đƣợc thang đo mức độ phát triển năng lực ICT qua các hành
vi cá nhân.
5.3. Xây dựng các biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS.
5.4. Xây dựng qui trình thiết kế bài học theo hƣớng phát triển năng lực ICT
cho HS.
5.5. Xây dựng tiến trình DH của một số bài cụ thể trong chƣơng “Từ
trƣờng”, Vật lí 11 theo qui trình thiết kế bài học đã đƣợc xây dựng, góp phần phát
triển năng lực ICT cho HS.
5.6. Tiến hành TNSP tại trƣờng THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là hoạt động DH chƣơng “Từ trƣờng”, Vật lí
11 theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực ICT của
HS THPT và tổ chức hoạt động DH chƣơng “Từ trƣờng”, Vật lí 11 theo định hƣớng
phát triển năng lực ICT cho HS. Tổ chức TNSP tại trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả nghiên cứu.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài áp dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học chủ yếu trong nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chính sách nhà nƣớc, các chỉ thị,
định hƣớng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục và đổi mới phƣơng pháp DH;

18. 14
- Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về phƣơng
pháp DH;
- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về
vấn đề năng lực, phát triển năng lực ICT, chƣơng trình, SGK, sách bài tập, tài liệu
tham khảo chƣơng “Từ trƣờng”, Vật lí 11 THPT.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu khả năng tổ chức DH theo hƣớng phát triển năng lực ICT trong
DH chƣơng "Từ trƣờng" Vật lí 11 THPT;
- Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình
TNSP.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành TNSP có ĐC tại trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế
để kiểm tra mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm lớp
TNg và lớp ĐC.
9. Đóng góp mới của luận văn
9.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Đề tài đã phân tích, làm rõ và chính xác hóa khái niệm về năng lực, năng
lực ICT;
- Xây dựng đƣợc thang đo gồm 4 mức độ phát triển năng lực của HS thông
qua các hành vi cá nhân sau quá trình tổ chức hoạt động DH;
- Xây dựng 03 biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS;
- Xây dựng đƣợc qui trình thiết kế bài DH theo định hƣớng phát triển năng
lực ICT cho HS.
9.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Thiết kế đƣợc 03 tiến trình DH chƣơng “Từ trƣờng”, Vật lí 11 theo định
hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS và đã đƣợc tiến hành áp dụng tại trƣờng
THPT;

19. 15
- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong
quá trình DH vật lí phổ thông.
10. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc luận văn bao gồm ba phần sau:
Phần I. MỞ ĐẦU
Phần II. NỘI DUNG
Chƣơng 1: CỞ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH
Chƣơng 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ
TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Phần III. KẾT LUẬN

20. 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN
THÔNG CHO HỌC SINH
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay,
khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Theo Howard Gardner: “Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có
kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc” [23].
Theo F.E. Weinert: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động
cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [26].
Theo Denys Tremblay: “Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành
công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả
nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống ”
[25].
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [10]).
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [16].
Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm đƣợc đề cập. Theo tác giả Trần
Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [22].

21. 17
Theo tác giả Đinh Quang Báo đã đƣa ra khái niệm về năng lực nhƣ sau: “Năng lực
là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt đẹp”[1]. Với đối tƣợng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Thị Minh
Phƣơng cho rằng “Năng lực cần đạt đƣợc của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả
năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [20].
Tóm lại, năng lực đƣợc hiểu là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là khả năng
thực hiện các hành động, giải quyết các nhiệm vụ có trách nhiệm, có niềm tin và đạt
đƣợc hiệu quả trên cơ sở kết hợp những tri thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực có những đặc điểm sau: [21]
- Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hƣởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của
những điều kiện môi trƣờng sống.
- Nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con
ngƣời.
- Xét về mặt hình thức, năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai dạng: năng lực chủ
chốt và năng lực chuyên biệt. Năng lực chủ chốt là "những năng lực cần thiết để cá
nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của
đời sống xã hội". Năng lực chủ chốt gồm năng lực nhận thức và năng lực phi nhận
thức. Năng lực chủ chốt cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực chuyên biệt hay
còn gọi là "năng khiếu" thƣờng gắn với một môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt" cần thiết ở một hoạt động cụ thể,
đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định". Các năng lực
chuyên biệt không thể thay thế năng lực chủ chốt.
- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng. Năng lực
chung là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực
riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên
quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm "chung" hay "riêng" hoàn toàn chỉ là

22. 18
tƣơng đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng là năng lực
chung của một số năng lực cụ thể.
Nhƣ vậy, bản chất của năng lực có thể hiểu là khả năng cá nhân kết hợp một
cách linh hoạt giữa kiến thức, kỹ năng với thái độ, động cơ nhằm đáp ứng những yêu
cầu phức hợp của hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một
bối cảnh nhất định. Do đó, năng lực chỉ có thể quan sát, đánh giá thông qua hoạt
động, kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân trong những tình huống cụ thể.
1.1.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm giúp
học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen;
phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, có ý
thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các
năng lực cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động cần
cù, có tri thức và sáng tạo." [6]
Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những
năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Hiện nay, "Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể" đã đƣợc thông qua với
10 năng lực cần hình thành và phát triển cho HS [7]. Cụ thể là:
- Năng lực tự chủ và tự học;
- Năng lực giao tiếp và hợp tác;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực ngôn ngữ;

23. 19
- Năng lực tính toán;
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
- Năng lực công nghệ;
- Năng lực tin học;
- Năng lực thẫm mỹ;
- Năng lực thể chất.
Năng lực ICT đƣợc công bố ở Dự thảo "Chƣơng trình giáo dục phông thông
tổng thể" và Năng lực tin học đƣợc công bố ở "Chƣơng trình giáo dục phổ thông
tổng thể" có những biểu hiện năng lực của HS là giống nhau ở các cấp học [6], [7].
Điều này có có thể hiểu là Năng lực ICT có sự tƣơng đồng với Năng lực tin học
trong "Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể" đƣợc công bố.
1.2. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
1.2.1. Khái niệm năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
ICT là chữ viết tắt của Information and Communication Technologies (Công
nghệ thông tin và truyền thông) đƣợc định nghĩa là một “tập hợp đa dạng các công cụ và
tài nguyên công nghệ đƣợc sử dụng để trao đổi, tạo ra, phổ biến, lƣu giữ và quản lí thông
tin.”(dẫn theo [15]). Các công nghệ này bao gồm máy tính, Internet, công nghệ truyền
thông (đài và vô tuyến), và điện thoại. Ở Việt Nam, thuật ngữ CNTT đƣợc dùng nhiều và
phổ biến hơn ICT. Trong luật CNTT ban hành năm 2006 [19], thuật ngữ CNTT đƣợc
định nghĩa là “tập hợp các phƣơng pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện
đại để sản xuất, truyền đƣa, thu thập, xử lí, lƣu trữ và trao đổi thông tin số”. Nhƣ vậy,
khái niệm CNTT đƣợc quy định trong luật CNTT của Việt Nam đã đƣợc hiểu nhƣ ICT,
nghĩa là không chỉ lƣu trữ, xử lí dữ liệu, thông tin bằng các phƣơng tiện điện tử mà còn
qua các phƣơng tiện đó để trao đổi, giao tiếp, truyền đạt thông tin giữa nhiều ngƣời hoặc
nhóm ngƣời với nhau một cách hiệu quả.
Trong phạm vi luận văn, khái niệm năng lực ICT đƣợc hiểu là khả năng sử dụng
các công cụ kĩ thuật hiện đại, tài nguyên công nghệ để thu thập, lƣu trữ, quản lí, tạo ra,
trao đổi và phổ biến thông tin hiệu quả trong các hoạt động DH. Các công cụ kĩ thuật
hiện đại và tài nguyên công nghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng
internet…), các phần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến.

24. 20
1.2.2. Cấu trúc của năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực ICT đƣợc xác định bởi các hợp phần, thành tố, các chỉ số hành vi
và các tiêu chí chất lƣợng.
Xuất phát từ khái niệm năng lực ICT mà mục tiêu đổi mới giáo dục sau năm
2018 [6], có thể xác định các hợp phần của năng lực ICT nhƣ sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực ICT của HS
Hợp phần Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lƣợng
Sử dụng và
quản lý các
phƣơng tiện,
công cụ, các hệ
thống tự động
hóa của ICT.
Sử dụng
phƣơng tiện
kĩ thuật và
các phần
mềm thông
dụng.
Nhận biết, sử
dụng và kết
nối các
phƣơng tiện kĩ
thuật thông
thƣờng.
- M1: Nhận biết các phƣơng tiện kĩ
thuật thông thƣờng.
- M2: Sử dụng, kết nối các phƣơng
tiện kĩ thuật thông thƣờng dƣới sự
trợ giúp của GV.
- M3: Sử dụng, kết nối đƣợc các
phƣơng tiện kĩ thuật thông thƣờng.
- M4: Sử dụng, kết nối thành thạo
các phƣơng tiện, kĩ thuật thông
thƣờng.
Sử dụng phần
mềm thông
dụng.
- M1: Nhận biết các phần mềm
thông thƣờng.
- M2: Lựa chọn đƣợc phần mềm
thông dụng phù hợp với nhu cầu sử
dụng.
- M3: Sử dụng đƣợc cơ bản các
phần mềm thông dụng.
- M4: Sử dụng thành thạo các phần
mềm thông dụng.
Quản lý các
phƣơng tiện
kĩ thuật và dữ
liệu.
Bảo quản các
phƣơng tiện kĩ
thuật.
- M1: Chƣa biết cách bảo quản các
phƣơng tiện.
- M2: Biết đƣợc một biện pháp bảo
quản phƣơng tiện.
- M3: Biết một số biện pháp bảo

25. 21
quản các phƣơng tiện kĩ thuật.
- M4: Bảo quản tốt tất cả các
phƣơng tiện kĩ thuật đƣợc sử dụng.
Lƣu trữ, chia
sẻ dữ liệu.
- M1: Lƣu trữ đƣợc dữ liệu.
- M2: Lƣu trữ dữ liệu dƣới các dạng
khác nhau phù hợp với nhu cầu.
- M3: Chia sẻ đƣợc dữ liệu lƣu trữ.
- M4: Chia sẻ đƣợc dữ liệu lƣu trữ
an toàn, bảo mật.
Sử dụng ICT
trong giao tiếp.
Nhận biết,
ứng xử phù
hợp chuẩn
mực đạo đức
và pháp luật
trong xã hội
số hóa.
Nhận biết, ứng
xử phù hợp
chuẩn mực đạo
đức và pháp
luật trong xã
hội số hóa.
- M1: Bảo vệ đƣợc an toàn thông tin
cá nhân.
- M2: Ứng xử có văn hóa trong sử
dụng các sản phẩm ICT.
- M3: Tôn trọng bản quyền các sản
phẩm ICT của ngƣời khác.
- M4: Phê phán hành động xâm
phạm bản quyền ICT.
Giao tiếp,
hòa nhập,
hợp tác.
Giao tiếp, hòa
nhập, hợp tác.
- M1: Sử dụng đƣợc các công cụ
ICT thông dụng để trao đổi, hợp tác.
- M2: Lựa chọn đƣợc các sản phẩm
và công cụ ICT để trao đổi, hợp tác
một cách hiệu quả và an toàn.
- M3: Lựa chọn đƣợc quy tắc giao
tiếp cho các sản phẩm và công cụ
ICT phù hợp với từng đối tƣợng
giao tiếp, hợp tác.
- M4: Biết các rủi ro có thể có trong
giao tiếp và hợp tác liên quan đến
sử dụng môi trƣờng ICT, thiết lập
đƣợc các biện pháp an ninh thích
hợp. Chủ động tham gia các hoạt
động ICT một cách tự tin, năng
động, có trách nhiệm và sáng tạo.

26. 22
Học tập, tự học
với sự hỗ trợ
của ICT.
Sử dụng
đƣợc một số
phần mềm
học tập.
Sử dụng đƣợc
một số phần
mềm học tập.
- M1: Nhận biết các phần mềm học
tập thông thƣờng.
- M2: Lựa chọn đƣợc phần mềm
hoc tập phù hợp với nhu cầu sử
dụng.
- M3: Sử dụng đƣợc phần mềm học
tập dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
- M4: Tự chủ động tìm hiểu để sử
dụng đƣợc phần mềm học tập.
Sử dụng
đƣợc môi
trƣờng mạng
máy tính và
lƣu trữ, khai
thác thông
tin.
Sử dụng đƣợc
môi trƣờng
mạng máy
tính.
- M1: Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm một
dạng thông tin.
- M2: Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm nhiều
dạng thông tin.
- M2: Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm thông
tin hiệu quả, nhanh chóng.
- M3: Sử dụng thành thạo môi
trƣờng mạng máy tính trong tìm
hiểu tri thức mới.
Lƣu trữ, khai
thác thông tin.
- M1: Chƣa lƣu trữ và khai thác
đƣợc thông tin.
- M2: Lƣu trữ và khai thác đƣợc
thông tin.
- M3: Lƣu trữ thông tin phù hợp với
mục tiêu học tập và khai thác đƣợc
các điều kiện hỗ trợ tự học.
- M4: Biết lựa chọn, khai thác các
dịch vụ đào tạo và kiểm tra đánh giá
hiện đại trong môi trƣờng số hoá.

27. 23
1.3. Một số biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông cho học sinh trong dạy học vật lí
1.3.1. Định hƣớng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển
năng lực công nghệ thông thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học
vật lí
Định hướng 1: Hệ thống các biện pháp DH phải hƣớng vào việc phát triển
năng lực ICT phải đƣợc thiết kế sao cho đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu về kiến
thức, kĩ năng và thái độ cần đạt đƣợc thông qua môn học, đồng thời năng lực ICT của
HS ngày càng đƣợc phát triển, nâng cao dần trong quá trình thực hiện biện pháp.
Định hướng 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực
hiện đƣợc trong quá trình DH ở các trƣờng THPT hiện nay.
Định hướng 3: Hệ thống các biện pháp phải hƣớng tới việc tăng cƣờng hoạt
động cho ngƣời học, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động cho ngƣời học.
Định hướng 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện
chứng giữa phát triển năng lực ICT và hiệu quả quá trình học tập. Điều đó có nghĩa
là khi thực hiện các biện pháp thì hiệu quả học tập của HS đƣợc nâng cao và năng
lực ICT của HS đƣợc phát triển.
1.3.2. Các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học vật lí
1.3.2.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin hợp lí
trong dạy học
Mô tả biện pháp: Năng lực ICT chủ yếu hình thành và phát triển thông qua
hoạt động của HS. Nhờ các công cụ đa phƣơng tiện (multimedia) của máy tính, GV
sẽ xây dựng đƣợc bài giảng sinh động thu hút sự tập trung ngƣời học, dễ dàng thể
hiện đƣợc các phƣơng pháp sƣ phạm: PPDH tình huống, PPDH nêu vấn đề...đồng
thời HS thông qua các phần mềm thông dụng của máy tính cũng có thể tìm kiếm
thông tin khổng lồ trên mạng internet, tìm hiểu, xây dựng sản phẩm bài giảng về
nội dung kiến thức và trình bày dƣới sự hỗ trợ của các phƣơng tiện, công cụ của
ICT.

28. 24
Nhờ sự trợ giúp của CNTT, ngƣời GV không giữ vai trò trung tâm, mà
chuyển sang vai trò nhà điều phối trong kiểu DH hƣớng tập trung vào HS. “Báo
cáo "ICT và nghề dạy học" của trƣờng đại học Amsterdam dự đoán trong mƣời năm
tới công nghệ thông tin-viễn thông (ICT) và phƣơng pháp dạy-học điện tử (E-
Learning) sẽ ảnh hƣởng sâu sắc, thay đổi các phƣơng pháp dạy và học, vai trò và
chức năng của ngƣời dạy cũng nhƣ của ngƣời học” [10].
Mục tiêu của biện pháp: Tăng cƣờng ứng dụng ICT trong DH vật lí hƣớng
đến phát triển năng lực ICT cho HS thông qua rèn luyện các thành tố của năng lực
ICT nhƣ: Rèn luyện việc sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật và các phần mềm thông
dụng; rèn luyện việc quản lý các phƣơng tiện kĩ thuật và dữ liệu; rèn luyện việc sử
dụng môi trƣờng mạng máy tính, lƣu trữ và khai thác thông tin...
Điều kiện thực hiện: Quá trình sử dụng biện pháp cần lƣu ý một số vấn đề
sau:
- Cơ sở vật chất đáp ứng đƣợc quá trình DH có ứng dụng ICT nhƣ: hệ thống
máy tính với các phần mềm chống virus, đƣờng truyền và mạng wifi, máy chiếu
(hoặc tivi màn hình lớn) và các hệ thống hỗ trợ khác.
- Năng lực ICT của GV phải đảm bảo các yêu cầu của quá trình DH có ứng
dụng ICT.
- Sƣu tầm các tài liệu hƣớng dẫn sử dụng các phần mềm thông dụng để HS
sử dụng trong quá trình thực hiện biện pháp này. Ví dụ: Tài liệu hƣớng dẫn cài đặt
và sử dụng phần của Microsoft Office.
Cách thức thực hiện: Tổ chức giờ học lên lớp theo định hƣớng ứng dụng
ICT và tổ chức DH theo hình thức seminar.
● Tổ chức giờ học lên lớp theo định hƣớng ứng dụng ICT
Giờ học lên lớp là hình thức cơ bản của quá trình DH vật lí ở trƣờng phổ
thông hiện nay. Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học),
tại một địa điểm xác định với một số lƣợng HS xác định có cùng trình độ phát triển,
GV tổ chức hoạt động nhận thức cho cả lớp làm cho tất cả HS đều nắm vững kiến
thức, kĩ năng, đồng thời qua đó phát triển năng lực cho HS.

29. 25
Giờ học lên lớp theo định hƣớng ứng dụng ICT là việc ứng dụng các công
cụ, sản phẩm của ICT trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, nhằm giúp
HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của môn học, đồng thời phát triển các
năng lực thành tố của năng lực ICT.
Trong giờ học lên lớp HS có thể truy cập vào mạng internet để tìm kiếm
thông tin mà bản thân cần thiết. Tuy nhiên, ngoài vấn đề nguồn thông tin trên
internet rất phong phú và đa dạng nhƣng không phải thông tin nào cũng chính xác,
khoa học. Do đó thông qua quá trình học tập, GV hƣớng dẫn HS đánh giá thông tin
từ nhiều nguồn khác nhau, lựa chọn đƣợc thông tin phù hợp từ đó góp phần giúp HS
phát triển năng lực thành tố của năng lực ICT.
Ngoài ra, Vật lí là một môn khoa học TNg trong đó có nhiều quá trình, nhiều
hiện tƣợng khó có thể quan sát đƣợc trong hoạt động của lớp học. Các hiện tƣợng có
thể diễn ra quá nhanh, quá chậm hoặc quá nguy hiểm nên viêc ứng dụng các sản
phẩm của ICT nhƣ phần mềm trình chiếu, phần mềm xây dựng thí nghiệm ảo, phần
mềm phân tích video...để đơn giản hóa, để mô phỏng, để làm nhanh, chậm các tiến
trình là cần thiết. Không có một công cụ, một sản phẩm ICT nào có thể thực hiện
cùng một lúc nhiều nhiệm vụ khác nhau. Do đó, trong quá trình học tập, HS không
phải chỉ sử dụng duy nhất một công cụ, một sản phẩm mà cần phối hợp nhiều công
cụ, nhiều sản phẩm ICT khác nhau. Để làm đƣợc điều đó, GV cần tổ chức hoạt động
DH mà HS có thể sử dụng các công cụ, sản phẩm của ICT để tự mình tìm hiểu, chiếm
lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực ICT để phục vụ học tập.
Để giờ học trên lớp theo định hƣớng ứng dụng ICT có hiệu quả, nhằm phát
triển năng lực ICT cho HS, GV cần chú ý đến những vấn đề nhƣ sau:
- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại có đầy đủ, đã phù hợp với
việc tổ chức DH có ứng dụng ICT hay không?
- HS có năng lực ICT phù hợp để tham gia học tập có ứng dụng ICT hay
không?
- Nội dung kiến thức có phù hợp với việc ứng dụng ICT không?
- Cách đặt câu hỏi, nhiệm vụ học tập đã đòi hỏi HS phải ứng dụng ICT để
giải quyết hay không?

30. 26
● Tổ chức dạy học theo hình thức seminar
Seminar hay báo cáo khoa học về bản chất là một hoạt động nhóm. Tuy
nhiên, GV có thể tổ chức lớp học, phân chia nhiệm vụ theo từng cá nhân hoặc từng
nhóm. Hoạt động này có tính chất đặc thù là sau khi GV phân chia nhiệm vụ thì HS
hoặc nhóm HS tiến hành lập kế hoạch và thực hiện vào thời gian ngoài giờ lên lớp.
Kết quả thực hiện nhiệm vụ đƣợc báo cáo công khai trƣớc tập thể lớp học. Thông
qua quá trình trao đổi, thảo luận bảo vệ ý kiến, trình bày quan điểm, đánh giá, tổng
kết mà kiến thức đƣợc hình thành. Trong hoạt động này, HS vừa đƣợc tập duyệt
nghiên cứu khoa học nhƣng đồng thời thu thập đƣợc kinh nghiệm, kiến thức thông
qua hoạt động seminar. Seminar là một hình thức học tập tích cực thông qua tranh
luận và tự học. Trong hoạt động này có ba đối tƣợng: báo cáo viên, ngƣời chủ trì,
ngƣời tham dự. Trong quá trình DH, GV chủ trì, tổ chức, điều tiết nhịp điệu của
hoạt động seminar. Báo cáo viên là HS đại diện nhóm HS đƣợc GV phân công thực
hiện nhiệm vụ học tập và báo cáo kết quả việc làm trƣớc tập thể. Ngƣời tham dự là
tất cả các HS khác trong lớp học. Những HS này là ngƣời đƣa ra các câu hỏi, chấp
vấn về vấn đề hoặc quan điểm mà báo cáo viên trình bày để cùng nhau làm sáng tỏ
vấn đề và phát hiện những vấn đề mới. Sau quá trình seminar những HS quan tâm
muốn tìm hiểu kĩ hơn về các vấn đề tranh luận phải tự lực tìm hiểu và nghiên cứu
thêm.
Quá trình nhóm HS chuẩn bị tài liệu, sẽ phải tìm hiểu nhiều nguồn thông tin
trên sách và nguồn thông tin đa dạng trên internet nhƣ tranh ảnh hay video; lƣu trữ
và khai thác các thông tin này để xây dựng bài báo cáo. Nhóm HS có thể sử dụng
các phần mềm trình chiếu nhƣ Powerpoint và một số phần mềm chuyên dụng để
làm cho bài báo cáo trở nên sinh động, trực quan và thu hút sự tập trung của ngƣời
nghe. Ngoài ra, nhóm HS có thể sử dụng các trang mạng xã hội, email để trao đổi
thông tin, trao đổi quá trình thực hiện nhiệm vụ, khó khăn của thành viên một cách
nhanh chóng, hiệu quả.
Nhƣ vậy, cách tổ chức học tập này không chỉ HS báo cáo đƣợc rèn luyện và
phát triển năng lực mà các HS khác cũng đƣợc rèn luyện và phát triển. Bên cạnh đó,

31. 27
hoạt động này thúc đẩy mọi HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập. Để tổ chức
DH theo hình thức seminar cần phải tuân theo những yêu cầu cơ bản nhƣ sau:
- Xác định đối tƣợng HS về mặt kiến thức, kỹ năng hiện có.
- Xác định nội dung kiến thức, nhiệm vụ cụ thể phù hợp với đối tƣợng HS;
Yêu cầu bài báo cáo phải ứng dụng CNTT.
- Phân công nhiệm vụ cụ thể, xác định thời gian địa điểm seminar, tổ chức
chuẩn bị trang bị cơ sở vật chất phù hợp với hoạt động dự kiến.
- GV là ngƣời có uy tín và có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng hơn đối với
vấn đề đƣợc HS báo cáo. Do đó, GV phải là ngƣời chủ trì trong suốt hoạt động
seminar.
- Báo cáo viên là cá nhân đại diện cho nhóm phải là ngƣời có khả năng trình
bày vấn đề một cách tốt nhất, có nhiều biểu hiện tốt để tất cả các HS khác trong lớp
học có thể học tập.
- Kết thúc hoạt động seminar, GV cần có sự đánh giá về mức độ hoành thành
nhiệm vụ học tập của HS. Các ý kiến tranh luận, các vấn đề mới nảy sinh cần đƣợc
ghi chép lại và tiếp tục giải quyết.
Nhƣ vậy, nếu GV thực hiện đƣợc những vấn đề trên thì việc tổ chức hoạt
động seminar trong lớp học sẽ rèn luyện đƣợc nhóm kĩ năng giao tiếp của HS trong
học tập, đồng thời rèn luyện và phát triển các năng lực thành tố của năng lực ICT.
1.3.2.2. Biện pháp 2: Tạo hứng thú, động cơ của học sinh khi tham gia
hoạt động dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Mô tả biện pháp: Hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành động cơ học
tập. Động cơ học tập quyết định đến kết quả học tập của HS. Ứng dụng ICT sẽ giúp
GV có công cụ để xây dựng những tình huống có vấn đề, tạo ra hứng thú nhận thức
và động cơ hoạt động của HS. Ngoài ra, HS cũng có thể tự mình thông qua nguồn
tri thức khổng lồ của internet, các phần mềm DH để giải quyết những vấn đề mà
GV đặt ra. Từ đó hình thành hứng thú và động cơ của HS trong việc ứng dụng ICT
trong hoạt động DH, tích cực chiếm lĩnh kiến thức của bài học.
Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hƣớng đến việc tổ chức các hoạt
động DH tích cực có ứng dụng ICT nhằm tạo ra sự hứng thú và động cơ học tập của

32. 28
HS; tạo ra sự hứng thú và động cơ cho HS trong việc ứng dụng ICT để giải quyết
các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập. Từ đó, góp phần phát triển năng lực
ICT của HS.
Điều kiện thực hiện: Quá trình sử dụng biện pháp cần lƣu ý một số vấn đề sau:
- Cơ sở vật chất đáp ứng đƣợc quá trình DH có ứng dụng ICT nhƣ: hệ thống
máy tính với các phần mềm chống virus, đƣờng truyền và mạng wifi, máy chiếu
(hoặc tivi màn hình lớn) và các hệ thống hỗ trợ khác.
- GV biết đƣợc năng lực của HS, hƣớng dẫn kịp thời khi HS gặp khó khăn.
- Không khí DH tốt, thân thiện.
Cách thức thực hiện:
● Tăng cƣờng sử dụng các tình huống học tập có vấn đề, mà HS thông
qua ứng dụng ICT có thể giải quyết đƣợc
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một số khó
khăn. HS ý thức đƣợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình hi vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề
đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề
xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
GV có thể tạo tình huống có vấn đề thông qua ứng dụng ICT để tăng tính
trực quan, sinh động, tăng sự hứng thú của HS. GV lựa chọn tình huống có vấn đề
sao cho HS có thể thông qua việc tìm kiếm thông tin trên internet và sử dụng một số
phần mềm DH có thể giải quyết đƣợc. Từ đó, HS thấy đƣợc rằng việc ứng dụng
ICT có thể giải quyết vấn đề trong học tập, hình thành hứng thú và động cơ cho HS
trong việc ứng dụng ICT.
● Tăng cƣờng và sử dụng hợp lý các phƣơng tiện hỗ trợ DH
Ở giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, phƣơng tiện DH là công cụ hỗ trợ cho
GV xây dựng tình huống có vấn đề, tạo ra hứng thú và động cơ hoạt động của HS.
Khi đã nhận nhiệm vụ, phƣơng tiện DH là công cụ để HS hoạt động giải quyết vấn
đề.

33. 29
Trong quá trình thảo luận, thể chế hóa tri thức mới, phƣơng tiện DH là công
cụ để HS trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của
nhóm.
Nhƣ vậy, ở tất cả quá trình hoạt động học tập, nhằm chiếm lĩnh tri thức,
phƣơng tiện DH đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ nhận thức của HS. GV
cần sử dụng các phƣơng tiện học tập hợp lí, sử dụng phối hợp giữa các phƣơng tiện
DH truyền thống và các phƣơng tiện của ICT nhằm tạo ra hiệu quả tốt nhất, tạo
đƣợc hứng thú và động cơ học tập cho HS.
● Phối hợp các phƣơng pháp và kĩ thuật DH tích cực
Theo quan điểm của lý luận DH thì việc phối hợp và vận dụng có hiệu quả
các phƣơng pháp và kỹ thuật DH tích cực không những giúp HS nắm vững đƣợc
kiến thức mà còn tạo điều kiện cho HS hoạt động tích cực, chủ động tham gia vào
hoạt động học tập, kích thích hứng thú học tập của HS dƣới sự dẫn dắt định hƣớng
của GV. Với sự phát triển nhanh chóng của ICT, các phƣơng tiện, các sản phẩm của
ICT đã trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho sự phối hợp các phƣơng pháp và kĩ
thuật DH tích cực, tạo nên hiệu quả trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS. Ngoài ra, GV phải thƣờng xuyên cập nhật, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu để
nắm đƣợc bản chất, vai trò và nội dung của một số phƣơng pháp và kĩ thuật DH tích
cực; đồng thời khẳng định đƣợc sự cần thiết và có ý thức tích cực, tự giác, sáng tạo
khi vận dụng chúng vào quá trình DH.
1.3.2.3. Biện pháp 3: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo năng lực ICT
Mô tả biện pháp: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một công việc quan
trọng của quá trình DH. Thông qua kết quả thu đƣợc, GV đánh giá đƣợc mức độ
nhận thức của HS, mức độ phát triển năng lực của HS. Hiện nay, hoạt động kiểm tra
đánh giá chỉ mới thực sự đánh giá về mặt kiến thức của HS thông qua các bài kiểm
tra thông thƣờng. Những bài kiểm tra này không thể đánh giá đƣợc mức độ biểu
hiện của các năng lực thành tố của năng lực ICT cần phát triển cho HS. Do đó, GV
phải đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập để có thể đánh giá đƣợc mức độ
phát triển năng lực ICT của HS.

34. 30
Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hƣớng đến việc tổ chức các hoạt
động kiểm tra đánh giá một cách đa dạng, nhằm đánh giá HS một cách toàn diện về
cả kiến thức, kĩ năng của môn học và năng lực ICT. Thông qua các hoạt động kiểm
tra đánh giá, GV thúc đẩy HS tham gia tích cực vào hoạt động DH, rèn luyện và
phát triển năng lực ICT của bản thân.
Điều kiện thực hiện: Để thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của HS, GV cần lƣu ý:
- Lƣu trữ các sản phẩm hoạt động nhóm của HS; các phiếu tự đánh giá của
các thành viên trong nhóm, phiếu tự đánh giá của các nhóm với nhau;
- Hình thức kiểm tra đánh giá phải thông báo công khai đối với tất cả HS;
- Đánh giá kết quả học tập công khai và công bằng;
- Trả lời những chấp vấn của HS về hoạt động kiểm tra đánh giá.
Cách thức thực hiện: Đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS ở cả mặt kiến
thức, kĩ năng môn học và năng lực ICT thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá cần
phải phối hợp giữa các bài kiểm tra thông thƣờng, các bài kiểm tra đặc biệt và đánh
giá toàn bộ quá trình.
● Đánh giá thông qua bài kiểm tra thông thƣờng: Các bài kiểm tra dạng
này sẽ đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng về môn học của HS. Tùy theo mức độ đánh
giá của GV về kiến thức một cách tổng quát, kĩ năng vận dụng kiến thức của HS mà
có thể lựa chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận hoặc có thể
kết hợp cả hai hình thức này. Thông qua kết quả thực hiện bài kiểm tra này, GV có
thể đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS, mức độ tƣ duy, khả năng trình
bày bằng ngôn ngữ viết của HS, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy
và học.
● Đánh giá thông qua bài kiểm tra đặc biệt: Các bài kiểm tra đặc biệt có
thể là các phiếu điều tra, các bài seminar, các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho HS
hoặc một nhóm HS thực hiện. GV phải lựa chọn các nội dung kiến thức, kĩ năng
của bài kiểm tra mà yêu cầu HS hoặc các nhóm HS phải ứng dụng đƣợc ICT để giải
quyết. Đối với bài kiểm tra này, HS phải tự xây dựng kế hoạch thực hiện, xác định
mục tiêu, nhiệm vụ, trách nhiệm của từng các nhân và tiến hành thực hiện kế hoạch.

35. 31
Kết quả của bài kiểm tra này đƣợc đánh giá thông qua sản phẩm mà HS hoặc nhóm
HS làm đƣợc và đƣợc báo cáo trƣớc tập thể lớp.
● Đánh giá thông qua toàn bộ quá trình:
- Hoạt động tại lớp: Thành phần này do GV quan sát, ghi chép về những
biểu hiện thái độ, hứng thú, tích cực...trong quá trình học tập của HS, sự ứng dụng
ICT của HS vào giải quyết các nhiệm vụ và cho điểm theo sự tích cực của HS trong
quá trình tham gia học tập. Việc kết quả học tập đƣợc đánh giá ở cả những hoạt
động trên lớp sẽ thúc đẩy HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập.
- Hoạt động nhóm: Thành phần này do các HS trong nhóm tiến hành tự
kiểm tra và đánh giá kết quả của từng cá nhân nhƣng có sự thống nhất của tập thể.
Qua hoạt động này, HS hình thành năng lực phê bình và tự phê bình, trình bày, bảo
vệ quan điểm cá nhân, phát triển khả năng giao tiếp trong nhóm.
- Hoạt động kiểm tra: Hoạt động kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng
xuyên. Hình thức đánh giá phải đa dạng với các tiêu chuẩn công khai sao cho có thể
phân loại đƣợc, phản ánh đƣợc sự tiến bộ của HS trong quá trình nhận thức. [43]
1.4. Quy trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông cho học sinh
1.4.1. Một số yêu cầu cơ bản
Khi tham gia vào quá trình học tập, mỗi HS đều đã có năng lực ICT. Nhƣng
năng lực này thƣờng ở mức độ thấp và các mức độ không đồng đều giữa các năng
lực thành tố, điều này sẽ dẫn đến những khó khăn cho HS trong việc ứng dụng ICT
để chiếm lĩnh tri thức mới. Do đó, để phát triển năng lực ICT, GV phải lựa chọn
những năng lực thành tố có thề rèn luyện một cách phù hợp, không nhất thiết phải
tổ chức rèn luyện toàn bộ các năng lực thành tố cho HS cùng một lúc.
GV không thể phát triển năng lực ICT cho HS từ mức độ thấp nhất đến mức
độ cao nhất theo từng năng lực thành tố riêng biệt, mà chỉ có thể định hƣớng, giúp
đỡ, tạo điều kiện để HS có thể phát triển năng lực ICT. GV chỉ có thể cung cấp các
phƣơng pháp và tổ chức hoạt động học tập nhất định để HS rèn luyện năng lực
thành tố. Việc phát triển năng lực ICT đến mức độ nào phụ thuộc nhiều vào khả
năng của HS. Tuy nhiên, để phát huy tối đa hiệu quả học tập và rèn luyện của HS,

36. 32
GV cần xây dựng những biện pháp cụ thể nhằm giúp HS phát triển năng lực ICT
của bản thân.
Do đó, việc tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện các năng lực thành tố
của năng lực ICT cho HS không đƣợc tiến hành một cách tùy tiện mà phải đảm bảo
một số yêu cầu cơ bản sau đây:
- Xác định loại kiến thức có thể rèn luyện các năng lực thành tố của năng lực
ICT;
- Xác định đối tƣợng HS về năng lực ICT nhằm lựa chọn mức độ cần đạt
đƣợc;
- Xác định các năng lực thành tố của năng lực ICT phải đƣợc rèn luyện; biện
pháp để rèn luyện các năng lực thành tố này;
- DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT phải đảm bảo cho HS tích cực
tham gia học tập, tạo ra đƣợc hứng thú học tập đối với bộ môn Vật lí, tạo ra đƣợc
động cơ học tập một cách bền vững.
- Kết quả của việc phát triển năng lực ICT cho HS trong DH Vật lí là HS
không chỉ nắm vững kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ của bộ
môn Vật lí mà còn có thể sử dụng năng lực ICT để thực hiện nhiệm vụ của các môn
học khác, giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống.
- Sau mỗi quá trình rèn luyện các năng lực thành tố cho HS cần có các biện
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của các năng lực
thành tố này, phát hiện những thiếu sót để có thể đƣa ra những giải pháp khắc phục.
1.4.2. Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh
Qui trình thiết kế bài DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS
đƣợc mô hình hóa nhƣ sau:

37. 33
Sơ đồ 1.1. Qui trình thiết kế bài DH theo định hướng phát triển năng lực ICT cho
HS
1.4.3. Qui trình tổ chức thực hiện tiến trình dạy học
Qui trình tổ chức hoạt động DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho
HS tiến hành dƣới hình thức giờ lên lớp và seminar đƣợc mô hình hóa nhƣ sau:
Nghiên cứu SGK,
tài liệu tham khảo
Xác định nội dung
kiến thức, mục
tiêu bài học
Xác định các năng
lực thành tố cần
rèn luyện
Xác định phƣơng
pháp dạy học
Xác định biện
pháp rèn luyện
Xác định phƣơng
án phối hợp
Xác định phƣơng
tiện hỗ trợ
Dự kiến tiến trình
tổ chức dạy học
Soạn giáo án lên
lớp
Tìm hiểu đối tƣợng
HS
Xác định đặc điểm
của đối tƣợng HS
Xác định mức độ
cần đạt đƣợc của
năng lực thành tố
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS
Nghiên cứu các tài
liệu liên quan đến
bài học, chuẩn bị
các nhiệm vụ GV
giao về nhà, chuẩn
bị tinh thần thái độ
học tập theo hƣớng
phát triển năng lực
ICT

38. 34
+ Tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp
Sơ đồ 1.2. Qui trình tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp
+ Tổ chức hoạt động DH bằng hình thức seminar
Sơ đồ 1.3. Qui trình tổ chức hoạt động DH theo hình thức seminar
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS
Đặt vấn đề (giao
nhiệm vụ
Quan sát, đánh giá
năng lực, hỗ trợ HS
trong quá trình ứng
dụng ICT
Nhận xét và rút ra
kết luận
Tìm hiểu vấn đề
(tìm hiểu nhiệm vụ)
TỔ
CHỨC
HOẠT
ĐỘNG
DẠY
HỌC
GIỜ
LÊN
LỚP
Lƣu trữ thông tin về
vấn đề (nhiệm vụ)
Trình bày vấn đề
(nhiệm vụ)
Đánh giá và rút
kinh nghiệm
Sử
dụng
internet
và phần
mềm
thông
dụng,
phần
mềm
học tập
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS
Phân chia nhóm và
nhiệm vụ cho mỗi
nhóm
Điều tiết hoạt động
seminar
Nhận xét, đánh giá
và rút ra kết luận
Làm việc nhóm
ngoài giờ lên lớp,
chuẩn bị bài báo cáo
TỔ
CHỨC
HOẠT
ĐỘNG
DẠY
HỌC
BẰNG
HÌNH
THỨC
SEMI-
NAR
Tiến hành báo cáo
theo nhóm
Đặt câu hỏi, nhận
xét, đánh giá
Sử
dụng
internet
và phần
mềm
thông
dụng,
phần
mềm
học tập

39. 35
1.4.4. Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực công nghệ thông tin
và truyền thông
Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực ICT cho HS đƣợc mô hình hóa
nhƣ sau:
Sơ đồ 1.4. Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực ICT cho HS
1.5. Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
1.5.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu DH, có vai trò quan trọng trong việc
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS
Đƣa ra các tiêu chí
đánh giá
Nhận xét đánh giá
cụ thể năng lực ICT
của HS (cá
nhân/theo nhóm)
sau giờ học
Rút kinh nghiệm và
đặt ra mục tiêu mới
về mức độ đánh giá
năng lực ICT để HS
phấn đấu trong giờ
học tiếp theo
HS rút kinh nghiệm
Tiếp tục phấn đấu
trong những giờ học
tiếp theo
TỔNG
KẾT
ĐÁNH
GIÁ

40. 36
cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh
giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên
ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt
khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn
học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,
kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
ngƣời học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:
Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng. [5]
Tiêu chí
so sánh
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích
chủ yếu nhất
- Đánh giá khả năng HS vận
dụng các kiến thức, kỹ năng đã
học vào giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so
với chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức,
kỹ năng theo mục tiêu của
chƣơng trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa
những ngƣời học với nhau.
2. Ngữ cảnh
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của HS.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.
3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,

41. 37
đánh giá thái độ ở nhiều môn học, nhiều
hoạt động giáo dục và những
trải nghiệm của bản than HS
trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của ngƣời học.
thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc ngƣời
học có đạt đƣợc hay không một
nội dung đã đƣợc học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá
trình DH, chú trọng đến đánh
giá trong khi học.
Thƣờng diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
DH, đặc biệt là trƣớc và sau khi
dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc
bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ
đƣợc coi là có năng lực cao
hơn.
- Năng lực ngƣời học phụ
thuộc vào số lƣợng câu hỏi,
nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
thành.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng
đƣợc coi là có năng lực cao
hơn.
1.5.2. Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, có thể chọn kỹ thuật đánh giá qua quan
sát, kỹ thuật đánh giá qua phiếu đánh giá các thành tố năng lực ICT, kỹ thuật đánh
giá qua sản phẩm.
1.5.2.1. Đánh giá bằng quan sát
H.Goodrich định nghĩa: Thang đo năng lực (Rubrics) “là một công cụ dùng
để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay
công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc” (dẫn theo [21]).

42. 38
Theo Phan Anh Tài [21], “Thang đo năng lực là một công cụ dùng để đánh
giá trong đó chỉ rõ mức độ khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tƣơng
ứng với các mức độ đó”.
Một khi những tiêu chí đƣợc mô tả chính xác, rubrics có khả năng sử dụng
nhƣ một công cụ đo lƣờng công bằng, đáng tin cậy, khoa học. Tuy nhiên, độ tin cậy
và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây dựng
thang đánh giá nhƣ thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau đó
phân biệt giữa các cấp thực hiện một cách khoa học và hợp lý [8].
Đánh giá bằng quan sát là phƣơng pháp đánh giá lấy kết quả tích cực trong
hoạt động học tập của HS, dựa trên các chỉ số hành vi của cấu trúc năng lực ICT của
HS để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực ICT của HS, sau đó GV cộng điểm
thƣởng đánh giá tính chuyên cần, tính tích cực, thái độ học tập đƣợc cụ thể hóa
thông qua các mức độ biểu hiện của các hành vi khi HS tham gia vào quá trình học
tập. Điểm số này sẽ đƣợc cộng vào điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra trong
toàn bộ quá trình học tập do GV quản lý.
Cách thực hiện đánh giá
Xây dựng các tiêu chí đánh giá dựa vào tính tích cực nhận thức và tính thuần
thục các chỉ số hành vi của năng lực ICT của HS trong quá trình học tập và đánh giá
năng lực ICT của HS thông qua bộ tiêu chí này. Sau đó căn cứ vào mức độ đạt đƣợc
của các chỉ số hành vi tạo điểm thƣởng cộng vào các bài kiểm tra.
1.5.2.2. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau vừa góp phần đạt đƣợc mục tiêu đánh
giá năng lực ICT của HS vừa có tác dụng bồi dƣỡng cho HS ý thức trách nhiệm,
tính độc lập, tính khách quan và lòng tự tin.
HS có thể dựa vào các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực ICT để tự nhận
biết và đánh giá đƣợc một số yếu tố của năng lực ICT của bản thân. Qua kết quả
đánh giá HS thấy đƣợc sự nỗ lực, tiến bộ phát hiện đƣợc những điểm yếu của bản
thân. Nếu đƣợc hƣớng dẫn cụ thể, rõ ràng thì mọi HS đều có thể tự đánh giá năng
lực ICT của chính mình.

43. 39
HS đánh giá lẫn nhau về năng lực ICT khi các em cùng giải quyết nhiệm vụ
của nhóm hoặc trong quá trình học tập với nhau, đó là cơ hội để các em đánh giá
năng lực ICT của nhau. GV giao nhiệm vụ cho nhóm HS. Các em làm việc với nhau
theo nhóm trao đổi, thảo thuận, tổng hợp thành sản phẩm của nhóm và trình bày sản
phẩm để GV, HS khác đánh giá. Mặt khác, HS trong mỗi nhóm có thể quan sát việc
thực hiện nhiệm vụ, thái độ làm việc trong hoạt động nhóm để đánh giá năng lực
ICT của từng thành viên trong nhóm.
1.5.2.3. Thang đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Quy trình thiết kế thang đo năng lực có thể gồm các bƣớc nhƣ sau [8]:
Sơ đồ 1.5. Qui trình thiết kế thang đo năng lực
Căn cứ vào các biểu hiện năng lực ICT của Dự thảo "Chƣơng trình giáo dục
phổ thông tổng thể" (2015)[6], cấu trúc năng lực ICT đƣợc xây dựng ở chƣơng 1 và
qui trình thiết kế thang đo năng lực [8], thang đánh giá năng lực ICT đƣợc thiết kế
nhƣ sau:
Bảng 1.3. Thang đánh giá năng lực ICT của HS
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lƣợng
Gán
điểm
N.A. Sử N.A.1. Sử dụng Mức 1 N.A.1.1. Nhận biết các phƣơng tiện kĩ 1
1. Xác định nội hàm năng lực cần đo
2. Xác định các thành tố của năng lực cần đo
3. Xây dựng các chỉ số hành vi của mỗi thành tố năng lực
4. Xây dựng các tiêu chí chất lƣợng tƣơng ứng với mỗi chỉ
số hành vi
5. Gán điểm và qui ƣớc sử dụng thang đo

44. 40
dụng
phƣơng tiên
kĩ thuật và
các phần
mềm thông
dụng.
và kết nối các
phƣơng tiện kĩ
thuật thông
thƣờng.
thuật thông thƣờng.
Mức 2 N.A.1.2. Sử dụng, kết nối các phƣơng
tiện kĩ thuật thông thƣờng dƣới sự trợ
giúp của GV.
2
Mức 3 N.A.1.3. Sử dụng, kết nối đƣợc các
phƣơng tiện, kĩ thuật thông thƣờng.
3
Mức 4 N.A.1.4. Sử dụng, kết nối thành thạo
các phƣơng tiện, kĩ thuật thông thƣờng.
4
N.A.2. Sử dụng
phần mềm thông
dụng.
Mức 1 N.A.2.1. Nhận biết các phần mềm
thông thƣờng.
1
Mức 2 N.A.2.2. Lựa chọn đƣợc phần mềm
thông dụng phù hợp với nhu cầu sử
dụng.
2
Mức 3 N.A.2.3. Sử dụng đƣợc cơ bản các phần
mềm thông dụng.
3
Mức 4 N.A.2.4. Sử dụng thành thạo các phần
mềm thông dụng.
4
N.B. Quản
lý các
phƣơng tiện
kĩ thuật và
dữ liệu.
N.B.1. Bảo quản
các phƣơng tiện
kĩ thuật.
Mức 1 N.B.1.1. Chƣa biết cách bảo quản các
phƣơng tiện.
1
Mức 2 N.B.1.2. Biết đƣợc một biện pháp bảo
quản phƣơng tiện.
2
Mức 3 N.B.1.3. Biết một số biện pháp bảo
quản các phƣơng tiện kĩ thuật.
3
Mức 4 N.B.1.4. Bảo quản tốt tất cả các phƣơng
tiện kĩ thuật đƣợc sử dụng.
4
N.B.2. Lƣu trữ,
chia sẻ dữ liệu.
Mức 1 N.B.2.1. Lƣu trữ đƣợc dữ liệu. 1
Mức 2 N.B.2.2. Lữu trữ dữ liệu dƣới các dạng
khác nhau phù hợp với nhu cầu.
2
Mức 3 N.B.2.3. Chia sẻ đƣợc dữ liệu lƣu trữ. 3
Mức 4 N.B.2.4. Chia sẻ đƣợc dữ liệu lƣu trữ an
toàn, bảo mật.
4
N.C. Sử N.C.1. Nhận Mức 1 N.C.1.1. Bảo vệ đƣợc an toàn thông tin 1

45. 41
dụng ICT
trong giao
tiếp.
biết, ứng xử phù
hợp chuẩn mực
đạo đức và pháp
luật trong xã hội
số hóa.
cá nhân.
Mức 2 N.C.1.2. Ứng xử có văn hóa trong sử
dụng các sản phẩm ICT.
2
Mức 3 N.C.1.3. Tôn trọng bản quyền các sản
phẩm ICT của ngƣời khác.
3
Mức 4 N.C.1.4. Phê phán hành động xâm
phạm bản quyền ICT.
4
N.C.2. Giao tiếp,
hòa nhập, hợp
tác.
Mức 1 N.C.2.1. Sử dụng đƣợc các công cụ ICT
thông dụng để trao đổi, hợp tác.
1
Mức 2 N.C.2.2. Lựa chọn đƣợc các sản phẩm
và công cụ ICT để trao đổi, hợp tác một
cách hiệu quả và an toàn.
2
Mức 3 N.C.2.3. Lựa chọn đƣợc quy tắc giao
tiếp cho các sản phầm và công cụ ICT
phù hợp với từng đối tƣợng giao tiếp,
hợp tác.
3
Mức 4 N.C.2.4. Biết các rủi ro, thiết lập đƣợc
các biện pháp an ninh thích hợp. Chủ
động tham gia các hoạt động ICT một
cách tự tin, năng động, có trách nhiệm
và sáng tạo.
4
N.D. Sử
dụng đƣợc
một số phần
mềm học
tập.
N.D.1. Sử dụng
đƣợc một số
phần mềm học
tập.
Mức 1 N.D.1.1. Nhận biết các phần mềm học
tập thông thƣờng.
1
Mức 2 N.D.1.2. Lựa chọn đƣợc phần mềm hoc
tập phù hợp với nhu cầu sử dụng.
2
Mức 3 N.D.1.3. Sử dụng đƣợc phần mềm học
tập dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
3
Mức 4 N.D.1.4. Tự chủ động tìm hiểu và sử
dụng đƣợc phần mềm học tập.
4
N.E. Sử
dụng đƣợc
môi trƣờng
N.E.1. Sử dụng
đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính.
Mức 1 N.E.1.1. Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm một dạng
thông tin.
1

46. 42
mạng máy
tính và lƣu
trữ, khai
thác thông
tin.
Mức 2 N.E.1.2. Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm nhiều dạng
thông tin.
2
Mức 3 N.E.1.3. Sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính đề tìm kiếm thông tin
hiệu quả, nhanh chóng.
3
Mức 4 N.E.1.4. Sử dụng thành thạo môi
trƣờng mạng máy tính trong tìm hiểu tri
thức mới.
4
N.E.2. Lƣu trữ,
khai thác thông
tin.
Mức 1 N.E.2.1. Chƣa lƣu trữ và khai thác đƣợc
thông tin.
1
Mức 2 N.E.2.1. Lƣu trữ và khai thác đƣợc
thông tin.
2
Mức 3 N.E.2.3. Lƣu trữ thông tin phù hợp với
mục tiêu học tập và khai thác đƣợc các
điều kiện hỗ trợ tự học.
3
Mức 4 N.E.2.4. Biết lựa chọn, khai thác các
dịch vụ đào tạo và kiểm tra đánh giá
hiện đại trong môi trƣờng số hoá.
4
1.5.2.4. Qui ƣớc sử dụng thang đo
Mỗi nhiệm vụ học tập, bài tập hoặc bài kiểm tra có thể sẽ không cùng đo
đƣợc tất cả các chỉ số hành vi của một năng lực, mặt khác, có thể một chỉ số hành vi
sẽ đƣợc đo thông qua nhiều câu hỏi trong một nhiệm vụ, bài tập hoặc bài kiểm tra
đó. Do vậy, để kết luận HS đạt đƣợc mức độ nào trong năng lực đƣợc đo GV cần
thực hiện theo quy ƣớc nhƣ sau [8]:
(1) Nếu có nhiều câu hỏi đƣợc đƣa ra để đo cùng một chỉ số hành vi thì điểm
tính cho chỉ số hành vi đó đƣợc tính bằng trung bình cộng y của tất cả các điểm đạt
đƣợc ở các câu hỏi đo hành vi đó (lấy tròn số đến một chữ số thập phân):
- Nếu 3,2 ≤ y ≤ 4 và không có câu hỏi nào đạt dƣới 3 điểm thì đạt mức Tốt.
- Nếu 2,4 ≤ y < 3,2 và không có câu hỏi nào đạt dƣới 2 điểm hoặc y ≥ 3,2 mà
có ít nhất một câu hỏi đạt dƣới 3 điểm thì đạt mức Khá.

47. 43
- Nếu 1,6 ≤ y ≤ 2,4 hoặc nếu 2,4 ≤ y < 3,2 mà có ít nhất một câu hỏi đạt dƣới
2 điểm thì đạt mức Trung bình.
- Nếu y < 1,6 thì đạt mức Thấp.
(2) Đối với tổng thể một NL:
- Đặt M = (số chỉ số hành vi đƣợc đo x 4): Số điểm tối đa có thể đạt đƣợc.
- Đặt x = tổng điểm tất cả các chỉ số hành vi mà HS đạt đƣợc (đã bao gồm
quy ƣớc 1).
(i) Nếu x/M ≥ 80% và không có hành vi nào đạt dƣới 3 điểm thì năng lực
đƣợc đo đạt mức Tốt.
(ii) Nếu 60% ≤ x/M < 80% và không có hành vi nào đạt dƣới 2đ; hoặc nếu
x/M ≥ 80% nhƣng có ít nhất một hành vi đạt dƣới 3 điểm thì năng lực đo đạt mức Khá.
(iii) Nếu 40% ≤ x/M < 60%; hoặc nếu 60% ≤ x/M < 80% và có ít nhất một
hành vi đạt dƣới 2 điểm thì năng lực đƣợc đo đạt mức Trung bình.
(iv) Nếu x/M < 40% thì năng lực đo đạt mức Thấp.
Nhƣ vậy, đánh giá năng lực ICT bằng quan sát, tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau của HS thông qua thang đánh giá năng lực ICT thì GV phải là ngƣời theo dõi,
quan sát, tổng hợp, ghi chép hàng ngày và thông thƣờng cứ một tháng GV tổng kết
một lần để động viên khuyến khích các HS kịp thời.
Với các cách thức đánh giá này, GV có thể đánh giá hành vi hàng ngày và
những biểu hiện tiến bộ rõ rệt của HS, nhƣng đây là hình thức kiểm tra tƣơng đối
mất thời gian công sức của GV. Đòi hỏi GV phải có lòng nhiệt huyết với nghề, tính
kiên trì, óc quan sát cũng nhƣ kinh nghiệm trong việc tổ chức DH theo định hƣớng
phát triển năng lực ICT. Nhƣng ngƣợc lại nó giúp GV đánh giá đƣợc công bằng,
khách quan về thái độ, hành vi học tập của HS trong quá trình học tập.
1.6. Kết luận chƣơng 1
Những nội dung cơ bản đƣợc trình bày trong chƣơng I có thể đƣợc tóm lƣợc
nhƣ sau:
1. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là khả năng thực hiện các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ có trách nhiệm, có niềm tin và đạt đƣợc hiệu
quả trên cơ sở kết hợp những tri thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm. Các năng lực

48. 44
cần hình thành và phát triển cho HS: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác;
năng lực tính toán; năng lực ICT.
2. Năng lực ICT đƣợc hiểu là khả năng sử dụng các công cụ và tài nguyên
công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lƣu giữ và quản lí thông tin hiệu quả trong
các hoạt động DH. Các công cụ và tài nguyên công nghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật
(máy tính, máy chiếu, mạng internet…) và các phần mềm trên máy tính và các ứng
dụng trực tuyến.
3. Trình bày đƣợc cấu trúc năng lực ICT, xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá
năng lực ICT cuả HS.
4. Ba biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS: Tăng cƣờng ứng dụng CNTT
hợp lí trong DH; tạo hứng thú, động cơ của HS khi tham gia hoạt động DH có ứng
dụng ICT; thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo năng
lực ICT.
5. Qui trình DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS gồm 3 qui
trình: Qui trình thiết kế tiến trình DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho
HS; qui trình tổ chức thực hiện tiến trình DH các bài học; qui trình tổng kết, đánh
giá mức độ năng lực ICT mà HS đạt đƣợc sau mỗi bài học.
Những cơ sở lí luận đã phân tích trong chƣơng này sẽ đƣợc vận dụng để thiết
kế tiến trình DH các bài DH theo định hƣớng phát triển năng lực ICT cho HS trong
chƣơng "Từ trƣờng" Vật lí 11 THPT thuộc nội dung chƣơng 2 của luận văn này.