Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT, cho các bạn tham khảo 50000531

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ THANH NGA
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10
THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Huế, năm 2017

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ THANH NGA
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10
THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ
Huế, năm 2017

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
(Chữ ký)
LÊ THỊ THANH NGA

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS Nguyễn
Đức Vũ - Viện trƣởng Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP Huế là ngƣời đã
trực tiếp giảng dạy, hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi đƣợc
nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Địa lí đã trực tiếp giảng
dạy, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin đƣợc gởi lời cảm ơn đến:
Đại học Huế, Trƣờng Đại học sƣ phạm và phòng Đào tạo sau Đại học - Đại
học sƣ phạm Huế
Ban Giám Hiệu, Thầy cô giáo, đồng nghiệp và các em học sinh trƣờng THPT
Hƣơng Khê, Trƣờng THPT Phúc Trạch, Trƣờng THPT Hàm Nghi và Trƣờng THPT
Phan Đình Phùng, THPT Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo
sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn.
Gia đình, bạn bè, những ngƣời thân yêu luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ để
tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu.
Xin nhận ở nơi tôi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt. Xin cảm ơn!
Tác giả
LÊ THỊ THANH NGA

5. iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................vi
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................vii
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................2
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................2
5. Lịch sử nghiên cứu..................................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................6
7. Cấu trúc của đề tài...................................................................................................7
NỘI DUNG ................................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 THPT.............................................................................8
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp...............................................................................8
1.1.1. Khái niệm tích hợp............................................................................................8
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ..............................................................................8
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học tích hợp ......................................................................10
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................11
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chƣơng trình giáo dục phổ thông .........12
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học..........................................................15
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 THPT ..................15
1.2. Chƣơng trình và sách giáo khoa Địa lí 10 THPT...............................................19
1.2.1. Mục tiêu của chƣơng trình Địa lí 10 THPT ....................................................19

6. iv
1.2.2. Đặc điểm của sách giáo khoa Địa lý 10 THPT...............................................20
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh lớp 10 THPT .........21
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi.................................................................................21
1.3.2. Đặc điểm về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ...................................22
1.3.3. Tƣơng quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT và dạy học tích hợp......23
1.4. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT.............................24
1.4.1. Thực trạng về phía giáo viên...........................................................................24
1.6.2. Thực trạng về phía học sinh............................................................................26
1.6.3. Nguyên nhân thực trạng..................................................................................27
Chƣơng 2. QUY TRÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG ĐỊA MÔN LÍ LỚP 10 THPT..................................................................28
2.1. Khả năng dạy học tích hợp trong địa lí 10 THPT..............................................28
2.2. Một số nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT....36
2.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu ....................................................................................36
2.2.2. Đảm bảo tính khoa học ...................................................................................37
2.2.3. Đảm bảo tính liên môn và gắn với thực tiễn...................................................37
2.3.4. Đảm bảo tính khả thi.......................................................................................38
2.2.5. Đảm bảo sự tích hợp - hợp tác - tổng hợp.......................................................38
2.3. Quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp trong Địa lí 10 THPT ..........................39
2.4. Một số phƣơng pháp dạy học có hiệu quả cao trong dạy học tích hợp..............46
2.4.1. Phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề...............................................46
2.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo dự án....................................................................48
2.4.3. Phƣơng pháp dạy học thảo luận ......................................................................51
2.4.4. Phƣơng pháp tranh luận ..................................................................................56
2.5. Thí dụ về việc dạy học tích hợp phần Địa lí tự nhiên đại cƣơng - Địalí 10THPT .......62
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................70
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................70
3.3. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................70

7. v
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................71
3.4.1. Kết quả định lƣợng..........................................................................................71
3.4.2. Kết quả định tính.............................................................................................75
3.4.3. Kết luận chung ................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................76
1. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC VÀ HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI.......................................77
1.1. Kết quả đạt đƣợc ................................................................................................77
1.2. Hạn chế của đề tài ..............................................................................................77
2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ........................................................................77
3. HƢỚNG MỞ RỘNG CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................78
PHỤ LỤC

8. vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ nguyên nghĩa
CNH - HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
ĐC : Đối chứng
DHTH : Dạy học tích hợp
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT - XH : Kinh tế - xã hội
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm

9. vii
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn .................16
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10........24
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Địa lí 10..............25
Bảng 1.4. Cách thức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học địa lí trƣờng
THPT ở Hà Tĩnh......................................................................................26
Bảng 2.1. Nội dung tích hợp trong các bài học trong phần địa lí tự nhiên - Địa lí 10....31
Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và
đối chứng của 3 trƣờng thực nghiệm.......................................................71
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra ở các lớp
thực nghiệm và đối chứng .......................................................................72
Bảng 3.3. Tổng hợp điểm trung bình và lệch chuẩn giữa lớp thực nghiệm và
đối chứng .................................................................................................74

10. viii
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp đa môn..................................13
Hình 1.2. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp liên môn ...............................14
Hình 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp ...................................................40
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng
tại 3 trƣờng THPT tham gia thực nghiệm................................................73

11. 1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con ngƣời Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nƣớc; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản,
khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng
thƣ́ c hợp lý, gắn với xây dƣ̣ng xã hội học tâ ̣p ; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất
lƣợng; hệ thống giáo dục đƣợc chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc...
Dạy học tích hợp giúp ngƣời học kết hợp tri thức của các môn học, các bài
học, phân môn cụ thể trong chƣơng trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế
việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, có hệ thống, bền vững và thông qua các bài học nhận
thức sẽ hình thành đƣợc những năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống.
Hơn nữa dạy học tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nƣớc phát
triển và là một trong những xu hƣớng sẽ thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ
thông Việt Nam sau năm 2015.
Địa lí đã là môn khoa học tổng hợp, có nhiều khả năng tích hợp nhất so với các
môn học khác. Đặc biệt, chƣơng trình Địa lí 10 là tổng hợp kiến thức đại cƣơng về tự
nhiên và kinh tế - xã hội, gắn với thực tiễn cuộc sống và nhiều môn khoa học khác, rất
phù hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp. Trƣớc hết, do mọi sự vật hiện tƣợng trong
tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tƣợng có
những điểm tƣơng đồng và cùng nguồn cội. Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện
tƣợng ấy cần huy đồng tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau,
do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng cần tiết thông qua môn
học…Trong thực tế nhiều năm qua, một số nội dung giáo dục đã đƣợc dạy học tích hợp
trong môn Địa lí nhƣ: Giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản, giáo dục môi trƣờng, giáo

12. 2
dục kĩ năng sống, giáo dục biến đổi khí hậu, giáo dục sử dụng hợp lí và tiết kiệm năng
lƣợng…điều đó đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học tích hợp trong chƣơng trình
Địa lí THPT. Tuy nhiên, qua quan sát thực tế giảng dạy cho thấy, hiện nay nhiều giáo
viên chƣa hiểu hết về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chƣa biết
cách xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát
triển năng lực cho học sinh, phần lớn giáo viên chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến
thức đơn thuần hay minh hoạ cho kiến thức lí thuyết, mà chƣa thực sự chú ý đến kĩ
năng tìm tòi, sáng tạo để phát huy năng lực của học sinh. Vì vậy tác giả đã chọn đề tài
nghiên cứu cho mình là: “Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xác định đƣợc quy trình và một số phƣơng pháp dạy học Địa lí lớp 10 THPT
có tính khả thi và hiệu quả về dạy học tích hợp góp phần thực hiện đổi mới dạy học
trong môn Địa lí 10 hiện nay.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Hệ thống hóa và phân tích cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong môn
Địa lí lớp 10 THPT.
- Khảo sát, điều tra hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí ở trƣờng THPT.
- Xác định quy trình và một số phƣơng pháp dạy Địa lí có hiệu quả về dạy học
tích hợp trong môn Địa lí 10 và xây dựng một số ví dụ minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phƣơng pháp
dạy học địa lí 10 có hiệu quả về dạy học tích hợp.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Dạy học tích hợp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Dạy học tích hợp phần Địa lí tự nhiên đại cƣơng lớp 10
- Về không gian: Khảo sát và tiến hành thực nghiệm tại mốt số trƣờng THPT
ở Tỉnh Hà Tĩnh.
- Về thời gian: Năm học 2016 - 2017

13. 3
5. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Lý thuyết tích hợp là một triết lí đƣợc KenWilber đề xuất. Ông cho rằng tích
hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất “ xƣa, nay và mai sau”, nó đƣợc hình dung nhƣ
một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp cách thức kết hợp nhiều mô hình rời rạc
hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp. Lý thuyết tích hợp đã đƣợc nhiều nhà
thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác
nhau. Tích hợp đƣợc nhận định là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất
phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực, hoạt động khi họ muốn hƣớng
đến hiệu quả của chúng. Nhìn nhận theo quan điểm tích hợp có nghĩa là con ngƣời
có khả năng nhận ra những điểm then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành
tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động của một lĩnh vực nào đó. Nhờ vậy
mà các hoạt động lí luận cũng nhƣ thực tiễn có thể tạo đƣợc những ý tƣởng mới,
tránh trùng lặp gây lãng phí thời gian, tiền bạc và nhân lực. Có thể nói, tích hợp là
vấn đề nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết lí, định hƣớng cho những hoạt
động thực tiễn của con ngƣời.
Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học, trở thành một
quan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào lƣu sƣ phạm của thế giới hiện nay.
Trên thế giới có nhiều tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp. Đầu tiên phải
kể đến Xavier Roegiers, ông cùng với cộng sự của mình đã viết cuốn sách đƣợc dịch
ra tiếng việt “ Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà
trƣờng” Nguyên bản tiếng Pháp - Ngƣời dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc
Nhị, NXB Giáo dục 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn cứ để
dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý thuyết về
quá trình dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới
khái niệm tích hợp, định nghĩa và mục tiêu; ảnh hƣởng của cách tiếp cận này với việc
xây dựng chƣơng trình giáo dục, tới thiết kế mô hình sách giáo khoa và việc đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Ông cho rằng tich hợp là một quan điểm lí luận dạy học
“Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp…”, tích hợp môn học có
nhiều mực độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, có thể tập hợp

14. 4
thành 4 loại chính: tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp
xuyên môn. Trong đó ông nhấn mạnh: trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hƣớng
đến dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn để phát triển năng lực ngƣời học. Ông
cũng là ngƣời đƣa ra quan điểm giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (Compétence)
là khái niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp (pédagogie delin tégration), xóa bỏ
những con ngƣời “ mù chức năng” trong xã hội. Quan điểm và tƣ tƣởng của Xavier
đã có tầm ảnh hƣởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chƣơng trình của nhiều quốc gia
trên thế giới nhƣ Anh, Úc và hiện nay là Việt Nam.
Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm của
Forgary, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp. Trong đó: dạng 1 là trong các
môn học, kết nối, lồng nhau; dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình khuôn
chuỗi nối tiếp, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng; tích hợp và dạng thứ 3 là tích
hợp xuyên môn với các cách nhƣ nhúng chìm - đắm mình, nối mạng. Theo quan điểm
này, việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc
xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.
Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan MDrake, quan niệm của
ông có nhiều nét tƣơng đồng với quan điểm của Xavier,nhƣng ông đã trình bày chi
tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú ý
tới độ sáng của ngƣời học.
Nhƣ vậy, dù đƣa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau
nhƣng tất cả các tác giả trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích hợp cần thực hiện
ở mức độ tích hợp liên môn và xuyên môn. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chƣa đề cập sâu
đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này nhƣ thế nào, Xavier có đề cập đến nhƣng
vẫn còn chung chung, để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học chƣa rõ.
Trong nƣớc, có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp và việc áp
dụng trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trƣờng phổ thông,
nhƣ: Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Phƣơng, Cao Thị Thặng, Đào Trọng Quang,
Hoàng Minh Tuyết, Nguyễn Anh Dũng, Đào Thị Hồng.

15. 5
Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác gả đề cập đến trong công trình nghiên cứu,
các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp nhƣ
khái niệm, mức độ, ƣu điểm, nguyên tắc dạy học tích hợp, nhƣ “ Dạy học tích hợp”
của Trần Bá Hoành (2003). Hay “ Dạy tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông” của TS Nguyễn Thị Kim Dung, “ Xu thế tích hợp trong nhà trƣờng phổ
thông”, “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục
Việt Nam giai đoạn 2015” của Cao Thị Thặng, “ Đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thông sau 2015” của tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện khoa học giáo dục Việt
Nam), hay tìm hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quóc gia trên thế giới, thực trạng
vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở nƣớc ta hiện nay của tác giả Nguyễn
Minh Phƣơng và tại hội thảo “ Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” ; “ Dạy học tích hợp liên môn” do Bộ GD
- ĐT tổ chức… Các tác giả và chủ nhiệm các công trình nghiên cứu đều khẳng định
vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nƣớc ta
hiện nay, các tác giả cũng đã lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình
thức dạy học này ở các cấp học khác nhau. Trong đó có đề cập đến các phƣơng án
tích hợp không hình thành môn học mới dƣới dạng các chủ đề tích hợp hay hình
thành môn học. Mặc dù, những nghiên cứu này vẫn đề cập nhiều dƣới góc độ lí
luận, chƣa đánh giá đƣợc đầy đủ và chi tiết hiện trạng của việc tổ chức dạy học tích
hợp cũng nhƣ chƣa đề cập nhiều đến việc tổ chức thiết kế và tổ chức dạy học tích
hợp nói chung và dạy học Địa lí nói riêng trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Do
đó, tác giả lựa chọn hƣớng nghiên cứu là xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy
học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS lớp 10 - THPT.
Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đƣa ra quy trình thiết kế và xây
dựng các chủ đề dạy học tích hợp nhƣ: công trình nghiên cứu của Nguyễn Trọng
Đức “ Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch sử và địa lí ở
trƣờng THCS”, cuốn sách “ Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2
- Khoa học xã hội do Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên) và Tài liệu tập huấn “ Dạy học tích
hợp ở trƣờng THCS, THPT”; “ dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội”

16. 6
của Bộ GD - ĐT phát hành năm 2015. Trong đó, các tác giả có đƣa ra quy trình
thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp, cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy
học phát triển năng lực học sinh cũng với một số ví dụ về các chủ đề dạy học tích
hợp, nhƣng chƣa đi sâu nghiên cứu dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT.
Các tài liệu chƣa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn
của việc dạy học tích hợp, quy trình và phƣơng pháp thiết kế, tổ chức dạy học các chủ
đề tích hợp trong Địa lí 10 THPT. Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích
hợp nói chung và dạy học liên môn của GV còn nhiều khó khăn, nhất là việc phân biệt
giữa các mức độ và hình thức tích hợp (giữa lồng ghép liên hệ, vận dụng kiến thức liên
môn và tích hợp liên môn). Hiện nay, chƣa có đề tài nào đánh giá hiện trạng về thái độ,
mức độ, kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí ở
nhà trƣờng phổ thông cũng nhƣ đƣa ra quy trình chung về việc thiết kế và tổ chức dạy
học tích hợp liên môn có nội dung môn Địa lí, nhất là trong lớp 10.
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc,
tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trò, ƣu điểm của các loại
hình và mức độ tích hợp giữa các môn học, trong nội bộ môn học ở trƣờng THPT.
Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp nhƣ thế nào trong mỗi bài học, chủ đề học
tập để học sinh vừa chiếm lĩnh đƣợc tri thức vừa phát triển đƣợc năng lực đẻ đáp
ứng với sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại. Chính vì vậy
tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu “ Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT”.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi đã tìm hiểu, thu thập, sƣu tầm các tài liệu liên quan đến đề tài: đọc,
phân tích, so sánh, chọn lọc, tổng hợp các tài liệu, văn bản để rút ra những thông tin
cần thiết phục vụ cho việc thực hiện đề tài
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát thực tiễn một số giờ dạy, thực nghiệm có liên quan đến việc sử
dụng kênh hình sách giáo khoa để có một cái nhìn khái quát về thực trạng vấn đề
chúng tôi đang nghiên cứu.

17. 7
- Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tích hợp trong Địa lí của giáo viên ở
các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh.
- Điều tra học sinh về hiệu quả, hứng thú của việc giáo viên dạy học tích hợp
trong Địa lí 10. Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi xử lí, phân tích, đúc
kết kinh nghiệm và có cái nhìn tổng quan về việc dạy học tích hợp trong Địa lí để từ
đó có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣờng THPT theo hƣớng tích hợp
trong dạy học Địa lí 10 với các lớp thực nghiệm và đối chứng.
- Áp dụng phƣơng pháp toán học để xử lí, đánh giá điểm số, phân tích các kết
quả điều tra, thực nghiệm, đối chứng mà đề tài đã thực hiện.
7. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận
văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 10 THPT
Chương 2: Quy trình và phương pháp dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

18. 8
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 THPT
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học
và kĩ thuật.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh,
với nghĩa: xác lập.
lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ intergrated
có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa cộng hòa Liên Bang Đức thì nghĩa chung của từ
Intergration có hai khía cạnh:
- Trạng thái mà trong đó cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái riêng lẻ.
- Tích hợp có nghĩa là thống nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp.
Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để tạo ra một đối tƣợng mới
nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tƣợng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần
ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau
đó là tính liên kết toàn vẹn [12].
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học (DHTH) tích hợp đƣợc đƣa ra dƣới nhiều tiếp cận khác
nhau. Theo từ điển Giáo dục học: “ Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” .

19. 9
Một định nghĩa cơ bản về tích hợp đƣợc đƣa ra bởi tác giả Humphreys
(Humphreys, Post, và Ellis 1981) khi ông phát biểu: “ Dạy học tích hợp là một hình
thức giảng dạy mà trẻ em đƣợc thỏa thích khám phá tri thức trong các môn học khác
nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trƣờng xung quanh chúng”[10]. Ông
đã nhìn thấy mối liên hệ giữa các khoa học nhân văn, nghệ thuật giao tiếp, khoa học
tự nhiên, toán học, khoa học xã hội, âm nhạc, nghệ thuật. Những kĩ năng và tri thức
đƣợc phát triển và áp dụng trong hơn một ngành học. Định hƣớng tích hợp này
không ở số lƣợng mà ở sự phù hợp.
Trên thế giới và tại Việt Nam, dạy học tích hợp đã trở thành một trào lƣu sƣ
phạm hiện đại. Tháng 9/1968, “ Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”
đã đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích
hợp và tích hợp khoa học là gì. Theo đó, dạy học tích hợp đƣợc UNESCO định
nghĩa nhƣ sau: “Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]. Và
tại Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 cũng đƣa ra
định nghĩa tƣơng tự: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1)Làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày,
trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế
giới học đƣờng với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan
trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử
lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho
quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ
thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã
học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy

20. 10
học sinh mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã
học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó
phát triển những năng lực cần thiết. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học
sinh biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh
mới lại, hoàn cảnh khóa khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực [2].
Dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để
đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức đƣợc học trong nhà trƣờng vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà
học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó ngƣời học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết (một) tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực à phẩm chất cá nhân.[12]
1.1.3. Đặc trưng của dạy học tích hợp
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học
sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc
sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phƣơng pháp tạo ra năng lực
đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây:

21. 11
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng
khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện
đƣợc các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày,
làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Giáo viên không đặt ƣu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm
cho con ngƣời trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể đƣợc nhồi nhét nhiều thông
tin, nhƣng không dùng đƣợc. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức
không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn
nội dung kiến thức đƣa vào chƣơng trình các môn học trƣớc hết phải trả lời kiến thức
nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu
hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có
ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lƣợng tri thức rời rạc [3].
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier, dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau, trong đó có
bốn mục tiêu chính là:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, các quá trình học tập không cô lập
với cuộc sống hằng ngày, mà đƣợc tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống thƣờng ngày, những tình huống có ý nghĩa
đối với học sinh.
Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn,
có ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trƣờng vào thế giới
cuộc sống, để làm đƣợc điều đó thì cần có sự đóng góp của nhiều môn học.
- Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yêu với cái ít quan trọng hơn. Trong
quá trình dạy học, Gv cần tránh đặt cả quá trình học tập của học sinh ngang bằng

22. 12
với nhau. Không phải tất cả mọi thứ đƣợc học ở trƣờng đều có ích với HS. Ngƣợc
lại, những năng lực cơ bản lại không đƣợc chú trọng phát triển. Một số HS khi kết
thúc cấp học tiểu học không có khả năng đọc diễn cảm một bài văn. Hay HS có thể
nói một ki-lô-mét bằng bao nhiêu mét nhƣng lại không có khả năng chỉ ra một mét
đo bằng tay. Một số quá trình học tập là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sống
hàng ngày, hoặc vì chúng là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo, do đó nên
phân phối lƣợng thời gian cho phù hợp.
- Dạy sử dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể: Dạy học tích hợp
giúp học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Thay vì nhồi nhét đủ
các loại kiến thức vào đầu học sinh, dạy học tích hợp làm cho HS trở thành công
dân có trách nhiệm, sống tự lập và là ngƣời lao động có năng lực. Vì vậy, GV
không chỉ dạy kiến thức cho các em mà còn dạy cách ứng dụng từng đơn vị kiến
thức vào cuộc sống của HS và khi đánh giá HS không nặng nề việc đánh giá việc
học thuộc lý thuyết mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của HS nhƣ thế nào, điều
đó sẽ thúc đẩy năng lực HS phát triển.
- Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học. Nhằm đáp ứng lại một trong
những thách thức của xã hội ngày nay là đảm bảo cho mỗi học sinh khả năng huy
động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tốt nhất một
tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chƣa từng gặp. Đồng thời còn tránh đƣợc những kiến thức, kĩ năng, nội
dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức,
kĩ năng, năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có đƣợc. Qua đó có thể tiết
kiệm đƣợc thời gian để phát triển năng lực cho HS thông qua giải quyết những
tình huống phức hợp [17].
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông
Theo d’Hainaut, có bốn hình thức tích hợp cơ bản là: tích hợp trong nội bộ
môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [7]. Cụ thể
nhƣ sau:

23. 13
1.1.5.1. Tích hợp trong một môn học
Tích hợp trong nội bộ môn học bao gồm việc tích hợp những nội dung của các
phân môn, các lĩnh vực thuộc cùng môn học theo từng chủ đề, từng bài cụ thể nhất
định, trong đó chúng ta ƣu tiên các nội dung của môn học.. Quan điểm này nhằm
duy trì các môn học riêng rẽ.
Ví dụ: Tích hợp nội dung Địa lí tự nhiên, Địa lí nông nghiệp trong nội dung
của chƣơng Địa lí nông nghiệp.
1.1.5.2. Tích hợp đa môn
Ở đây các môn học là riêng biệt nhƣng có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay vấn đề chung. Khi học sinh học
hoặc nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời đƣợc tiếp cận từ nhiều bộ
môn khác nhau. Có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:
Hình 1.1. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp đa môn
Ví dụ, ngƣời học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc,
theo quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học,..
theo quan điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Nhƣ vậy, các môn học
không thực sự đƣợc tích hợp.
Các chủ
đề/vấn đề
Địa lí
Sinh
học
Toán
học
Môn
….
Nghệ
thuật
Ngoại
ngữ

24. 14
1.1.5.3. Tích hợp liên môn
Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn
đề,những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn chung. Xu hƣớng liên môn đƣợc tạo
ra trên sự gắn kết bỏi các tri thức, các chủ đề cũng tồn tại ở những môn học khác
nhau sẽ đƣợc xâu chuỗi và kết nối theo định hƣớng phù hợp và liên kết mang tính
khoa học.
Chƣơng trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chƣơng
trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhƣng khái niệm hoặc các kỹ năng
liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn học chứ không phải trong từng môn riêng
biệt. Có thể khái quát theo sơ đồ sau:
Hình 1.2. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp liên môn
Quan điểm “ liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, “ Vấn đề bảo vệ
chủ quyền Biển đảo Việt Nam” chỉ có thể giải quyết khi dựa vào kiến thức của môn
Địa Lí và Lịch Sử. Hoặc để giải thích quá trình phong hóa hóa học, hình thành hang
động Cacxtơ cần pharivanaj dụng kiến thức của cả Địa lí và Hóa học… Ở đây
chũng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau
để giải quyết một tình huống cho trƣớc: các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập
rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề cần giải quyết.
1.1.5.4. Tích hợp xuyên môn
Quan điểm “ Xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kỹ
năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống,
những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn.
Địa lí Lịch sử
Chủ đề/vấn đề
Những khái niệm
lớn, ý tƣởng lớn…

25. 15
Hiện nay, có thể khẳng định rằng cần thiết phải tích hợp các môn học, đặc biệt
với nhu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải hƣớng tới dạy học tích
hợp theo quan điểm liên môn và xuyên môn.
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học
DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,kĩ
năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn đƣợc một
chủ đề mang tính thách thức và kích thích đƣợc ngƣời học dấn thân vào các hoạt
động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Theo tác giả Đỗ Hƣơng Trà [12], có
thể đƣa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhƣ sau:
1.1.6.1. Tích hợp toàn phần
Nội dung của bài trùng hợp phần lớn hay hoàn toàn với nội dung đƣợc tích hợp.
1.1.6.2. Tích hợp bộ phận
Chỉ có một phần bài học có nội dung đƣợc tích hợp sử dụng đƣợc thể hiện
bằng mục riêng, một đoạn hay một vài câu trong bài học.
1.1.6.3. Lồng ghép/liên hệ
Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy
mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của môn học
khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Cũng có thể các kiến thức đƣợc tích hợp không đƣợc nêu rõ trong sách giáo khoa
nhƣng dựa vào kiến thức bài học, GV có thể bổ sung, liên hệ giáo dục học sinh.
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 THPT
Chƣơng trình Địa lí 10 đƣợc cấu tạo bởi hai phần kiến thức đại cƣơng là phần
tự nhiên và kinh tế - xã hội. Những kiến thức đại cƣơng đòi hỏi phải có sự tích hợp,
và dựa theo nghiên cứu của nhiều nhà khoa học về dạy học tích hợp, chúng tôi xin
đề cập đến 5 lí do sau.
- Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà
trường phổ thông.

26. 16
Giáo dục toàn diện dựa trên vệc đóng góp của nhiều môn học cũng nhƣ bằng
việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, với sự
bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông, các tri thức khoa học và kinh
nghiệm xã hội của loài ngƣời không ngừng tăng lên và liên tục thay đổi; trong khi
đó quỹ thời gian cũng nhƣ kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trƣờng là hạn chế. Vì
vậy, không thể đƣa nhiều môn học hơn vào nhà trƣờng, cho dù những trí thức đó là
rất cần thiết. Ví dụ nhƣ, các nội dung an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi
trƣờng, sử dụng hiệu quả và tiết kiệm năng lƣợng, biến đổi khí hậu, giáo dục kĩ
năng sống, kĩ năng giao tiếp… rất cần thiết đối với học sinh nhƣng lại không thế tạo
thành một môn học mới để đƣa vào nhà trƣờng. Mặc dù khi xây dựng chƣơng trình
SGK nhiều nội dung đã đƣợc tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không
thể đầy đủ và phù hợp với tất cả các đối tƣợng học sinh. Nên trong quá trình dạ học,
GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn
học và phù hợp với từng đối tƣợng học sinh ở các vùng miền khác nhau.
- Phát triển năng lực người học.
Dạy học tích hợp là dạy xung quanh một chủ đề, trong đó đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để nghiên cứu, giải quyết các nhiệm
vụ trong chủ đề đó. Wraga khẳng định rằng DHTH làm cho việc học có ý nghĩa hơn
khi xét theo góc độ liên kết HS với HS, HS với GV, liên kết các môn học, độ phức
hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì các
em thể hiện đƣợc năng lực của chính mình. Còn Marsall cho rằng chƣơng trình tích
hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu cuả HS; HS sẽ đƣợc
học cái mình cần và yêu thích, ngƣời ta gọi đó là “ động cơ nội tại”(intrinsic
motivation). Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích
thú hơn.
Dƣới đây, chúng tôi xin đƣợc làm rõ một vài điểm khác biệt giữa dạy học tích
hợp và dạy học đơn môn.

27. 17
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn
Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn
Mục tiêu
Phục vụ cho mục tiêu chung của
một số nội dung môn học thuộc
các môn học khác nhau.
Phục vụ cho mục tiêu riêng của
từng môn học.
Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục
tiêu chung, hƣớng đến sự phát
triển năng lực
Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
biệt hơn(thƣờng là các kiến thức
và kĩ năng của môn học).
Tổ chức
dạy học
Xuất phát từ tình huống kết nối với
lợi ích và sự quan tâm của học
sinh, của cộng đồng,liên quan đến
nội dung của nhiều môn học.
Xuất phát từ tình huống liên quan
tới nội dung của một môn học
Hoạt động học thƣờng xuất phát từ
vấn đề mở cần giải quyết hoặc một
dự án cần thực hiện. Việc giải
quyết các vấn đề cần căn cứ vào
kiến thức, kĩ năng thuộc các môn
học khác nhau.
Hoạt động học thƣờng đƣợc cấu
trúc chặt chẽ theo tiến trình dự kiến
(trƣớc khi thực hiện hoạt động)
Trung
tâm của
việc dạy
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát
triển năng lực và mục tiêu lâu dài
nhƣ các phƣơng pháp, kĩ năng,
thái độ của ngƣời học.
Có quan tâm đến sự phát triển các
kĩ năng, thái độ của ngƣời học
nhƣng đặc biệt nhằm tới việc làm
chủ mục tiêu ngắn hạn những
kiến thức, kĩ năng của môn học.
Hiệu quả
của
việc học
Dẫn đến việc phát triển phƣơng
pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng
nhƣ tình cảm. Hoạt động học dẫn
đến việc tích hợp các kiến thức
Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức
và kĩ năng mang đặc thù của môn
học.
HS đƣợc lựa chọn, quyết định và
học tập.
HS làm theo hƣớng dẫn của GV, tái
hiện lại các kiến thức đã đƣợc học.
Nguồn: [12]

28. 18
Qua bảng trên, chúng ta thấy rằng: DHTH xuất phát từ những tình huống gắn
với thực tiễn cuộc sống, gần gũi với ngƣời học; muốn giải thích, phân tích, lập luận
hoặc tiến hành các thí nghiệm… để giải quyết vấn đề. Chính điều đó đã tạo điều
kiện phát triển các kĩ năng cơ bản của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, so
sánh, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…, tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học
sinh trung bình và yếu về năng lực học.
Với việc thay đổi quan điểm đánh giá HS từ đánh giá tập trung vào việc lĩnh
hội kiến thức sang đánh giá việc sử dụng kiến thức vào giải quyết một vấn đề thực
tiễn, DHTH là một công cụ đắc lực để đổi mới dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh.
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
Việc dạy học gắn với bối cảnh cuộc sống và nhu cầu của ngƣời học sẽ đồng
thời thúc đẩy sự tích cực và trách nhiệm của ngƣời học. Khi việc học tập trở nên
gần gũi với cuộc sống thực tế của mỗi học sinh, HS sẽ hứng thú với việc khám phá
tri thức, các em tích cực huy động, tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Điều
này sẽ tạo điề kiện cho HS đƣa ra những lập luận có căn cứ, có lí lẽ, qua đó các em
biết đƣợc vì sao hoạt động học diễn ra nhƣ vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận
thức của ngƣời học. Có nghĩa, ngƣời học có những đáp ứng tích cực với các hoạt
động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích của các hoạt động, thậm chí kết quả cần đạt
đƣợc. Khi đó, việc khám phá và tìm hiểu tri thức sẽ xuất phát từ nhu cầu của ngƣời
học và việc học tập lúc này mới thực sự có ý nghĩa.
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các
môn học.
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích
cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành(nhƣ sinh thái học, tự
động hóa…). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức
HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các
tri thức, đồng thời thay thế “ tƣ duy cơ giới cổ điển” bằng “ tƣ duy hệ thống”. Theo

29. 19
Xavier Roegis, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho Hs các khái niệm một cách rời
rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “ suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình
thành những con ngƣời “ mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội đƣợc
kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau
thông qua mối quan hệ phụ thuộc giữa các kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của
các môn học. Do vậy, DHTH là phƣơng thức dạy học hiệu quả để kiến tức đƣợc cấu
trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Đứng trƣớc các hiện tƣợng tự nhiên và xã
hội diễn ra trong cuộc sống hằng ngày, HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng thuộc
các môn học khác nhau để giải thích, để hiểu rõ bản chất của đối tƣợng nhận thức.
- Góp phần giảm tải học tập cho học sinh.
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tƣởng tƣợng khoa học và
năng lực tƣ duy của học sinh, vì nó luôn tạo ra các tình huống để học sinh vận dụng
kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự tùng lặp các nội dung giữa các
môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ
là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn hoc hoặc thêm thời lƣợng cho việc dạy một
nội dung theo quy định. Phát triển hứng thú học tập có thể xem nhƣ một phƣơng
pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý
nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí có ý nghĩa, các nội
dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức
điều đó làm cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi
đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS [12].
1.2. Chƣơng trình và sách giáo khoa Địa lí 10 THPT
1.2.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 10 THPT
1.2.1.1. Về kiến thức
Qua các bài học, học sinh cần nắm vững các kiến thức cơ bản sau:
- Trái Đất với ý nghĩa là môi trƣờng sống của con ngƣời (các thành phần cấu
tạo nên Trái Đất và những tác động qua lại giữa các yếu tố tự nhiên, một số quy luật
của môi trƣờng tự nhiên trên Trái Đất).

30. 20
- Dân cƣ và các hoạt động của dân cƣ trên Trái Đất
- Vai trò, đặc điểm các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển của từng ngành
kinh tế.
- Mối quan hệ giữa dân cƣ, hoạt động sản xuất và môi trƣờng.
1.2.1.2. Về kỹ năng
Củng cố và tiếp tục phát triển ở học sinh
- Kỹ năng quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật hiện
tƣợng địa lý cũng nhƣ kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ,biểu đồ, số liệu, bảng biểu
thống kê, đồ thị, tranh, ảnh, lát cắt…
- Kỹ năng thu thập, xử lý và trình bày các thông tin địa lý
- Kỹ năng vận dụng những kiến thức địa lý để giải thích các sự vật hiện tƣợng
địa lý và bƣớc đầu tham gia giải quyết những vấn đề cuộc sống phù hợp với khả
năng của học sinh.
Qua đó, cho thấy việc rèn luyện kỹ năng địa lý có vị trí quan trọng và ngày
càng đƣợc quan tâm
1.2.1.3. Về thái độ, tình cảm
Góp phần hình thành ở học sinh:
- Có tình yêu thiên nhiên, con ngƣời cũng nhƣ có ý thức hành động thiết thực
bảo vệ môi trƣờng xung quanh
- Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến địa lý học trong và
ngoài nƣớc.
- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các
sự vật hiện tƣợng địa lý
- Có ý thức tự cƣờng dân tộc, niềm tin vào tƣơng lai đất nƣớc, sẳn sàng tham
gia xây dựng, bảo vệ và phát triển đất nƣớc. Có ý thức trách nhiệm và tích cực tham
gia vào các hoạt động sử dụng hợp lý, bảo vệ, cải tạo môi trƣờng, nâng cao chất
lƣợng cuộc sống gia đình và cộng đồng. Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong
công cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của địa phƣơng và đất nƣớc.

31. 21
1.2.2. Đặc điểm của sách giáo khoa Địa lý 10 THPT
Sách giáo khoa Địa lí 10 gồm 2 phần:
Phần 1- Địa lý tự nhiên gồm 4 chƣơng có 21 bài (mỗi bài 1 tiết, riêng bài 6,
bài 9 mỗi bài 2 tiết), trong đó có có 18 bài lý thuyết và 3 bài thực hành.
Phần 2- Địa lý kinh tế- xã hội gồm 6 chƣơng có 20 bài (mỗi bài 1 tiết, riêng
bài 32 và bài 41, 42 mỗi bài 2 tiết), trong đó có 17 bài lý thuyết và 4 bài thực hành.
Nội dung chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức cần thiết về tự nhiên,
kinh tế - xã hội đại cƣơng nhƣ kiến thức về Trái Đất (các thành phần cấu tạo nên Trái
Đất và những tác động qua lại giữa các yếu tố tự nhiên, một số quy luật của môi trƣờng
tự nhiên trên Trái Đất); Dân cƣ và các hoạt động của dân cƣ trên Trái Đất; Vai trò, đặc
điểm các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển của từng ngành kinh tế; Mối quan hệ
giữa dân cƣ, hoạt động sản xuất và môi trƣờng. Những nội dung Địa lí đại cƣơng
thƣờng có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác nhƣ Vật lí, Hóa học, Lịch sử….
Vì vậy, trong da ̣y học môn địa lí có nhiều cơ hội để dạy học tích hợp với nhiều
nội dung nhƣ tích hợp giáo dục ý thƣ́ c bảo vê ̣môi trƣờng, tích hợp giáo dục kĩ năng
sống, tích hợp tiết kiệm năng lƣợng, tích hợp giáo dục dân số , tích hợp liên
môn... Thông qua viê ̣c da ̣y học tích hợp nhằm trang bị cho học sinh nhƣ̃ng
kiến thƣ́ c, giá trị, thái độ, hành vi và những thói quen lành mạnh , loại bỏ những
hành vi và thói quen tiêu cƣ̣c (ý thƣ́ c tham gia giao thông , ý thƣ́ c giƣ̃ gìn vê ̣sinh
môi trƣờng, ý thƣ́ c dân số kế hoa ̣ch hóa gia đình , ý thƣ́ c bảo vê ̣tài nguyên và
sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên ..). Nhằm giải quy ết những vấn đề mà
xã hội đang quan tâm nhƣ: vấn đề bùng nổ dân số, ô nhiễm môi trƣờng, an toàn giao
thông, bạo lực học đƣờng , cạn kiệt tai nguyên , đă ̣c biê ̣t là nhƣ̃ng vấn đề mang tính
thời sƣ̣ nhƣ biến đổi khí hậu toàn cầu.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh lớp 10 THPT
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi
Lứa tuổi học sinh THPT bắt đầu từ 15, 16, 17 đến 18 tuổi. Trong đó đối với
học sinh lớp 10 thƣờng có độ tuổi 15- đến 16 tuổi, đây là giai đoạn đầu của lứa tuổi
thanh niên. Lứa tuổi này có đặc điểm:

32. 22
- Học sinh thích khám phá cái mới và khẳng định mình, các em có xu hƣớng
các biệt, có quan điểm riêng và nhân cách đã định hình. Có sự trƣởng thành về tâm
lý sớm hơn trƣớc đây vài năm.
- Ở lứa tuổi này, sự phát triển về mặt cơ thể tạo cho các em có nhiều hứng thú
trong hoạt động học tập và nhiều lĩnh vực khác, các em thực hiện nhiều vai trò nhƣ
ngƣời lớn, do vậy có tính tự chủ, độc lập, hình thành ý thức lao động, học tập.
- Có sự phát triển nhanh về tâm lý, đặc biệt phát triển về mặt xã hội, có khả
năng tiếp nhận nhiều thông tin khác nhau, có sự chín chắn và kinh nghiệm hơn các
em thiếu niên. Có thể nắm bắt và phân biệt mọi cái của vấn đề một cách nhanh
chóng, nhạy bén, sáng tạo [5].
1.3.2. Đặc điểm về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
* Hoạt động học tập:
- Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhƣng
yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn
lĩnh hội đƣợc sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tƣ duy khái niệm,
tƣ duy khái quát phát triển đủ cao. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn
liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và
bền vững hơn.
- Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt.
Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em đƣợc tăng lên mạnh mẽ, đƣợc
thúc đẩy bởi động cơ và mục đích học tập(động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức và
ý nghĩa xã hội của môn học) [5].
* Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
Lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông là giai đoạn quan trọng trong việc phát
triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã đƣợc hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển
mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Hoạt động tƣ duy của học sinh Trung học phổ thông phát triển mạnh. Các em đã
có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng
lực phân tích, tổng hợ, so sánh, trừu tƣợng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể

33. 23
lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tƣợng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu
những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của những tri thức
phải tiếp thu…Năng lực tƣ duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tƣợng tâm lý mới
đó là tính hoài nghi khoa học. Trƣớc một vấn đề các em thƣờng đặt những câu hỏi
nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn [5]..
1.3.3. Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT và dạy học
tích hợp
Có thể thấy rằng đặc trƣng, nhu cầu, mong đợi, nguyện vọng… nhƣ đã đề cập
ở trên của lứa tuổi thanh niên đòi hỏi phải có hình thức tổ chức, phƣơng pháp dạy
học phù hợp. Dạy học lý thuyết là chƣa đủ, học sinh THPT phải biết vận dụng kiến
thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn.
DHTH nếu đƣợc thiết kế và thực hiện đúng đắn sẽ góp phần phát huy năng
lực, hình thành phát triển nhân cách, chắp cánh ƣớc mơ, định hƣớng nghề nghiệp…
cho thanh niên. Đồng thời thanh niên là lứa tuổi phù hợp nhất, hội tụ đầy đủ các
điều kiện nhất để thực hiện dạy học tích hợp, cụ thể:
- Đặc điểm về thể chất và trí tuệ của Học sinh THPT nói chung và học sinh
lớp 10 nói riêng đã nhận thức đƣợc tính phức hợp của nhiệm vụ học tập và đặc
trƣng định hƣớng thực tiễn của DHTH.
- Sự hình thành cái tôi, ý nghĩa của sự hiện hữu bản thân, ý nghĩa của cuộc sống,
nhu cầu và hứng thú nhận thức với thế giới khách quan, nhu cầu giao tiếp rất cao vơi
bạn bè cùng lứa tuổi; phát triển khả năng đánh giá và tự đánh giá, hoạt động lao động
tập thể có vai trò to lớn trong việc hình thành nhân cách của thanh niên là những điều
kiện cơ bản thể hiện chất lƣợng của các chủ đề tích hợp; ngƣợc lại các hoạt động học
tập đúng đắn sẽ góp phần phát huy các phẩm chất và năng lực nói trên.
- Thái độ và ý thức học tâp của học sinh THPT ngày càng phát triển, thái độ
học tập có tính lựa chọn, hứng thú học tập gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp
trở thành công việc cần thiết là điều kiện quan trọng tiến hành các chủ đề tích hợp,
bởi các chủ đề tích hợp liên môn đòi hỏi phải có tinh thần tự giác, thái độ học tập
tích cực của học sinh. Có thể khẳng định học sinh lớp 10 THPT, là lứa tuổi phù hợp

34. 24
về mọi mặt để thực hiện dạy học tích hợp, và điều đó sẽ mang lại cho các em những
kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống hàng ngày.
1.4. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT
Để tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp trong môn địa lí 10 ở trƣờng THPT ,
chúng tôi đã phát phiếu thăm dò ý kiến để tiến hành khảo sát, phỏng vấn 24 giáo
viên dạy môn Địa lí tại các trƣờng THPT Hƣơng Khê, THPT Phúc Trạch, THPT
Hàm Nghi, THPT Lí Tự Trọng, THPT Phan Đình Phùng và hơn 200 học sinh đang
học tập tại 5 trƣờng THPT Hƣơng Khê, THPT Phúc Trạch, THPT Hàm Nghi,
THPT Lí Tự Trọng, THPT Phan Đình Phùng - Tỉnh Hà Tĩnh .
Thời gian khảo sát, điều tra đƣợc tiến hành trong năm học 2016-2017.
Nội dung phiếu điều tra: Điều tra thực trạng việc giáo viên và học sinh về dạy
học tích hợp trong địa lý 10THPT(Nội dung chi tiết xem ở phần phụ lục)
Sau khi tiến hành điều tra, chúng tôi rút ra nhận định nhƣ sau:
1.4.1. Thực trạng về phía giáo viên
1.4.1.1. Về nhận thức
Nhìn chung, phần lớn các giáo viên cho rằng việc dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 10 là rất cần thiết. Kết quả điều tra nhƣ sau:
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10
Ý kiến Số lƣợng giáo viên Tỷ lệ (%)
Rất cần thiết 17 70,8%
Cần thiết 7 29,2%
Không cần thiết 0 0
Kết quả trên đã phản ánh sự nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc
dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10, không có giáo viên cho rằng việc dạy học tích
hợp trong môn Địa lí 10 là không cần thiết.
1.4.1.2. Về mức độ và cách thức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10.
- Về mức độ tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Địa lí 10 có kết quả
điều tra nhƣ sau:

35. 25
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Địa lí 10
Mức độ sử dụng Số lƣợng giáo viên Tỷ lệ (%)
Thƣờng xuyên 9 37,5%
Thỉnh thoảng 15 62,5%
Không sử dụng 0 0
Qua bảng trên, có 37,5% giáo viên thƣờng xuyên tích hợp trong dạy học, họ
cho rằng việc tích hợp kiến thức liên quan trong dạy học Địa lí có vai trò quan trọng
trong việc phát huy tính tích cực và khơi gợi hứng thú của học sinh trong việc học
tập môn địa lý. Giáo viên cho rằng sử dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp sẽ phát
huy đƣợc khả năng tự học, tự đánh giá và nhận xét các hiện tƣợng Địa lí. Giúp giải
thích minh họa cho nội dung bài học, bổ sung thêm kiến thức, làm cho bài học thêm
thu hút hơn. Phát huy đƣợc tính độc lập, sáng tạo, chủ động của học sinh. Kết quả
trên đã phản ánh đƣợc sự nhận thức đúng đắn của giáo viên về sự cần thiết sử dụng
phƣơng pháp tích hợp phù hợp với yêu cầu của nội dung chƣơng trình SGK Địa lí
10 hiện nay.
Có tới 62,5% giáo viên thỉnh thoảng mới tích hợp hay chỉ dừng lại ở mức độ
liên hệ trong các tiết dạy học của mình, theo những giáo viên này cho rằng các nội
dung cần tích hợp đã có sẵn trong nội dung sách giáo khoa Địa lí và một số môn
học khác, học sinh chỉ cần theo dõi và nắm bắt thông tin kiến thức từ đó là đủ.
- Về cách thức dạy học tích hợp của giáo viên (GV) trong dạy học địa lí chúng
tôi điều tra, khảo sát cụ thể tại các trƣờng nhƣ sau:

36. 26
Bảng 1.4. Cách thức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học địa lí
ở trường THPT tại tỉnh Hà Tĩnh
Trƣờng THPT
Số lƣợng GV
sử dụng
Hƣớng sử dụng
Trong nội bộ môn học Liên môn
Số lƣợng GV
sử dụng
Tỷ lệ%
Số lƣợng GV
sử dụng
Tỷ lệ %
Hƣơng Khê 5 4 80% 1 20%
Phúc Trạch 4 2 50% 2 50%
Hàm Nghi 4 3 75% 1 25%
Lí Tự Trọng 5 4 80% 1 20%
Phan Đình Phùng 6 5 83,3% 1 26,7%
Tổng 24 18 75% 6 25%
Qua bảng cho thấy tỷ lệ giáo viên dạy học tích hợp theo hƣớng sử dụng kiến
thức trong nội bộ môn học chiếm 75%, tuy nhiên giữa nhận thức của giáo viên về
cách thức tích hợp vẫn chƣa thật sự phù hợp, còn 25% giáo viên có hƣớng tích hợp
kiến thức liên môn trong dạy học Địa lí và chỉ dừng lại ở mức độ liên hệ. Đồng thời,
qua thực tiễn dự giờ, trao đổi với các đồng nghiệp chúng tôi thấy rằng trong hƣớng tổ
chức dạy học tích hợp hiện nay chƣa thực sự phát huy tính tích cực của học sinh, điều
này sẽ hạn chế tới hiệu quả việc dạy học, đặc biệt với yêu cầu giáo dục ngày nay là
bên cạnh cung cấp kiến thức cần chú trọng nhiều hơn về phát huy năng lực học sinh.
1.6.2. Thực trạng về phía học sinh
Qua điều tra, khảo sát học sinh hầu hết học sinh đều thích thú khi thầy cô giáo
tích hợp các kiến thức liên quan trong quá trình dạy học địa lí, coi đây là công cụ để
học tập, giúp các em nắm kiến thức, rèn luyện các kỹ năng cần thiết trong học tập
và giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. Khi nghe giảng bài có các kiến
thức liên quan, những vấn đề thực tế gần gũi với cuộc sống đời thƣờng, các em cảm
thấy rất hứng thú, dễ hiểu, dễ nhớ bài và khắc sâu kiến thức bài học, yêu thích bộ
môn hơn. Điều này một lần nữa cho chúng ta thấy vai trò to lớn của việc tích hợp
trong dạy học nói chung và trong dạy học Địa lí nói riêng.

37. 27
Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy có 190/ 210 học sinh (90,5%) còn thấy lúng
túng khi thầy cô hỏi về các kiến thức gần với nội dung bài học nhƣng ở các bộ môn
khác, hoặc những vấn đề có tính thực tiễn trong quá trình học tập của mình bởi các
em chƣa có phƣơng pháp tổng hợp kiến thức hay liên hệ trong học tập địa lí . Các
em không biết vận dung nhƣ thế nào là đúng, là đủ. Vì vậy nên không tích cực, chủ
động học tập và nghiên cứu tìm kiếm nguồn tri thức. Mong muốn của học sinh là
đƣợc giáo viên có các biện pháp hƣớng dẫn cụ thể, chi tiết khi khai thác các kiến
thức liên quan để tích hợp vào bài học, từ đó các em có điều kiện phát huy tính tích
cực, các năng lực trong học tập.
1.6.3. Nguyên nhân thực trạng
* Về phía giáo viên:
- Trong một số tiết dạy giáo viên chƣa nắm vững nội dung cần tích hợp, chƣa
thấy hết vai trò to lớn của việc tích hợp trong dạy học hoặc tích hợp còn lúng túng,
chƣa phát huy hết các năng lực của học sinh và khắc sâu kiến thức của bài học
- Khi chuẩn bị bài dạy, một số giáo viên chƣa thực sự chú trọng đến việc thiết
kế hệ thống câu hỏi cho học sinh khai thác các kiến thức hay nội dung cần tích hợp,
hệ thống câu hỏi rời rạc, phƣơng pháp dẫn dắt chƣa hợp lý nên không khắc sâu
đƣợc nội dung bài học.
- Trong quá trình tổ chức cho học sinh khai thác kiến thức, xác định địa chỉ
tích hợp, những nội dung cần tích hợp chƣa thể hiện rõ, giáo viên chƣa giao nhiệm
vụ và hƣớng dẫn cụ thể cho học sinh do vậy các em chƣa định hƣớng đƣợc nhiệm
vụ của mình chính vì thế mà các em còn lúng túng, chƣa thực sự tích cực phát huy
hết các năng lực của bản thân. Bên cạnh đó một số giáo viên đặt câu hỏi chƣa tạo
hứng thú đúng mức để kích thích các em tƣ duy, say mê học tập.
* Về phía học sinh:
- Dạy tích hợp là cả một quá trình từ tiểu học đến THPT nên giai đoạn đầu
này, đặc biệt là thế hệ HS hiện tại đang quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học
sinh thấy lạ lẫm và khó bắt kịp.
- Do xu thế chọn ngành nghề theo thực tế xã hội nƣớc ta hiện nay và việc quy
định các môn thi trong các kì thi tuyển sinh nên đa số các học sinh và phụ huynh
kém mặn mà (coi nhẹ) với các môn không thi, ít thi (môn phụ).

38. 28
Chƣơng 2. QUY TRÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG ĐỊA MÔN LÍ LỚP 10 THPT
2.1. Khả năng dạy học tích hợp trong địa lí 10 THPT
Địa lí là một môn khoa học tổng hợp liên quan, nội dung chƣơng trình địa lí
10 không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức cần thiết về tự nhiên, kinh tế -
xã hội đại cƣơng nhƣ kiến thức về Trái Đất (các thành phần cấu tạo nên trái đất và
những tác động qua lại giữa các yếu tố tự nhiên, một số quy luật của môi trƣờng tự
nhiên trên Trái Đất); dân cƣ và các hoạt động của dân cƣ trên trái đất; vai trò, đặc
điểm các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển của từng ngành kinh tế; mối quan hệ
giữa dân cƣ, hoạt động sản xuất và môi trƣờng. mà còn giúp học sinh có tình yêu
thiên nhiên, con ngƣời cũng nhƣ có ý thức hành động thiết thực bảo vệ môi trƣờng
xung quanh; có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến địa lý học trong và
ngoài nƣớc; có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích
các sự vật hiện tƣợng địa lí. Trong phần địa lí tự nhiên - Địa lí 10 chủ yếu đề cập
đến khoa học về Trái Đất, Cấu trúc của Trái Đất, Lớp vỏ Địa lí, Các quyển của lớp
vỏ Địa lí nên có nhiều cơ hội để tích hợp nội dung kiến thức từ các môn học khác
nhƣ: Toán, Lịch sử, Hóa học, Sinh học, Vật Lí …
Ví dụ 1: Khi dạy kiến thức về quá trình phong hóa có liên quan rất nhiều
đến kiến thức của môn hóa học, vật lí và sinh học.
- Quá trình phong hóa hóa học: GV vận dụng kiến thức môn hóa học - phản
ứng hóa học trong tự nhiên của đá vôi để giải thích phong hóa hóa học và quá trình
hình thành các hang động cacxto.
CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2
Nhƣ chúng ta đã biết: Thành phần chủ yếu của đá là CaCO3 (Canxi cacbonat).
Khi gặp nƣớc mƣa và khí CO2 (Cacbonic) trong không khí, CaCO3 sẽ chuyển hoá
thành Ca(HCO3)2(muối Canxit hidrocacbonat là muối tan). Theo Phƣơng trình hóa
học sau:
CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2

39. 29
Tức là: Khi nƣớc chảy cuốn theo Ca(HCO3)2, theo nguyên lí dịch chuyển cân
bằng thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo phía phải. Kết quả là sau một thời gian nƣớc
đã làm cho đá bị bào mòn dần. Đây chính là hiện tƣợng phong hóa hóa học.
- Quá trình phong hóa lí học: GV có thể tích hợp kiến thức vật lí sự giãn nở
của vật chất khi thay đổi nhiệt độ để giải thích vì sao phong hóa lí học diễn ra mạnh
ở miền khí hậu nóng.
+ Ở miền khí hậu nóng (hoang mạc), có sự thay đổi nhiệt độ giữa ngày và đêm
rất lớn. Bề mặt đất vào ban ngày rất nóng, ban đêm tỏa nhiệt và nguội lạnh nhanh
làm cho đá dễ bị phá hủy về mặt cơ học.
- Sự kết tinh của muối: hiện tƣợng bốc hơi mạnh ở các miền khí hậu khô nóng
làm cho nƣớc trong khoáng vật bốc hơi lên theo các mao dẫn. Trên đƣờng bốc hơi,
nƣớc hòa tan các muối khoáng và khi nƣớc bốc hơi muối khoáng sẽ đọng lại tạo áp
lực lên thành mao dẫn và phá hủy đá.
- Vận dụng kiến vật lí về sự thay đổi thể tích khi nƣớc đóng băng để giải thích
vì sao phong hóa lí học xảy ra mạnh ở miền khí hậu lạnh.
- Quá trình phong hóa sinh học: GV tích hợp kiến thức môn sinh học vào
việc lí giải tác động của tác nhân sinh vật theo hai phƣơng thức cơ học và hóa học
đối với quá trình phong hóa sinh học.
- Phƣơng thức cơ học: Sự lớn lên của rễ cây tạo sức ép vào vách, khe nứt làm
vỡ đá, trong thực tế rễ cây phát triển có thể gây ra áp lực 10 - 15 kg/cm3
. Sinh vật
đào hang, khoét lỗ để cƣ trú đồng thời cũng phá hoại đất đá.
- Phƣơng thức hóa học: Sinh vật thƣờng bài tiết ra khí CO2, axit hữu cơ để phá
hủy đá, hút lấy những nguyên tố cần thiết.
Ví dụ 2: Khi dạy về sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất, GV vận
dụng kiến thức về nhiệt dung riêng của đất và nƣớc để giải thích sự khác nhau
về nhiệt độ không khí và biên độ nhiệt ở lục địa và đại dƣơng.
- Ở những miền gần biển về mùa hạ mát hơn và mùa đông ấm hơn, biên độ
nhiệt nhỏ hơn những miền nằm sâu trong lục địa. Càng vào sâu trong lục địa do
mùa đông lạnh, mùa hè nóng nên biên độ nhiệt năm càng tăng.

40. 30
- Do nhiệt dung khác nhau. Nƣớc có khả năng truyền nhiệt nhỏ hơn so với đất
nên nóng lên và nguội đi chậm hơn đất. Khi nóng, nhiệt độ không khí trên mặt nƣớc
thấp hơn trên mặt đất. Khi lạnh thì nhiệt độ không khí trên mặt nƣớc lại cao hơn trên
mặt đất. Do sự khác biệt đó, nhiệt độ không khí ở những miền gần biển về mùa hạ mát
hơn và mùa đông ấm hơn, biên độ nhiệt nhỏ hơn những miền nằm sâu trong lục địa.
Ví dụ 3: Khi dạy về Giờ trên Trái Đất và đƣờng đổi ngày quốc tế, GV dẫn
nhập kiến thức lịch sử để giải thích tại sao phải có đƣờng đổi ngày quốc tế.
Có ngƣời cho rằng:
"Cuộc hành trình vòng quanh trái đất của Magienlan vào ngày 20 tháng 9 năm
1519 đã xuất phát từ Tây Ban Nha và luôn luôn đi về hƣớng tây. Sau gần 3 năm,
đoàn thám hiểm đã trở về nơi xuất phát vào ngày 7 tháng 9 năm 152. Nhƣng nhật kí
của đoàn tàu lại ghi ngày đó là 6 tháng 9 năm 1522, nghĩa là chậm so với lịch ở Tây
Ban Nha một ngày. Tại sao nhƣ vậy và do đâu có sự nhầm lẫn này?"
Ở đây không có sự nhầm lẫn nào cả. Lịch ở Tây Ban Nha cũng đúng, mà nhật
kí của đoàn thám hiểm Magienlan cũng đúng. Sở dĩ có sự chênh lệch một ngày là vì
lúc đó đoàn thám hiểm Magienlan đã không nắm đƣợc qui tắc phải chuyển ngày khi
thực hiện những cuộc đi vòng quanh Trái Đất.
Hiện nay, theo quy ƣớc ngƣời ta đã lấy kinh tuyến 1800
ở giữa Thái Bình
Dƣơng làm đƣờng chuyển ngày quốc tế. Bất cứ tàu nào khi đi qua kinh tuyến này
đều phải chuyển nhanh hoặc chậm lại một ngày tùy theo tàu đi về hƣớng Đông hay
hƣớng Tây.
Giả sử vào ngày mồng 7 tháng 9, khi đồng hồ ở múi giờ gốc (múi giờ có kinh
tuyến 00
đi qua chính giữa) chỉ đúng 12 giờ, thì ở múi giờ đối diện (có kinh tuyến
1800
đi qua chính giữa), đồng hồ đã chỉ 24 giờ (tức 12 giờ đêm), ngày 7 tháng 9
(nếu tính giờ tăng dần theo các múi giờ phía Đông) nhƣng nếu tính giờ lùi dần theo
các múi giờ phía Tây thì ở đây lại là 24 giờ ngày 6 tháng 9.
Vì vậy, nếu một chiếc tàu vƣợt qua kinh tuyến 1800
từ hƣớng Đông sang
hƣớng Tây thì lịch phải lùi lại một ngày. Đây chính là trƣờng hợp đoàn tàu của
Magienlan khi vƣợt qua Thái Bình Dƣơng từ châu Mĩ sang châu Á.

41. 31
Ví dụ 4: Khi dạy về quá trình hình thành và cơ chế hoạt động của gió biển
và gió đất, GV tích hợp kiến thức vật lí về hấp thu nhiệt và giữ nhiệt khác nhau
giữa bề mặt đất và nƣớc để giải thích về cơ chế hình thành gió biển, gió đất.
- Gió biển và gió đất:
Sự chênh lệch nhiệt độ giữa đất và nƣớc ở các vùng ven biển sinh ra gió đất và
gió biển.
+ Ban ngày, mặt đất nóng nhanh hơn, nhiệt độ lên cao, không khí nở ra trở
thành khu áp thấp. Nƣớc biển nóng chậm hơn mặt đất, nƣớc vẫn còn lạnh, không
khí trên mặt biển trở thành khu áp cao sinh ra gió thổi vào đất liền.
+ Ban đêm thì ngƣợc lại, bề mặt đất tỏa nhiệt nhanh hơn, nhiệt độ giảm nhanh
hình thành khu áp cao, còn ngoài biển nƣớc tỏa nhiệt chậm hơn, nhiệt độ cao hơn
hình thành khu áp thấp, gió lại thổi từ đất liền ra biển.
Khả năng dạy học tích hợp trong Địa lí 10 là rất lớn, không chỉ dừng lại ở việc tích
hợp kiến thức nội môn mà còn tích hợp liên môn, vận dụng kiến thức của nhiều môn
học khác để giải thích, làm rõ các sự vật hiện tƣợng. Có thể khái quát theo bảng sau:
Bảng 2.1. Nội dung tích hợp trong các bài học trong phần Địa lí tự nhiên - Địa lí 10
Bài học
Nội dung có khả
năng dạy học
tích hợp
Nội dung tích hợp
Bài 5: Vũ
trụ. Hệ Mặt
Trời và Trái
Đất. Hệ quả
chuyển
động tự quy
quanh trục
của Trái
Đất
Mục II: hệ quả
chuyển động tự
quay quanh trục
của trái đất
- Hiện tƣợng tự
quay quanh trục
của Trái Đất.
- Sự lệch hƣớng
chuyển động của
các vật thể.
- Vận dụng kiến thức lực côriôlit trong Vật lí để giải
thích hiện tƣợng Trái Đất tự quay quanh trục và sự
lệch hƣớng chuyển động của các vật thể trên bề mặt
Trái Đất.

42. 32
- Giờ trên Trái
Đất và đƣờng đổi
ngày quốc tế
- Dẫn nhập kiến thức lịch sử (Cuộc hành trình
vòng quanh trái đất của Magienlan) để giải thích tại
sao phải có đƣờng đổi ngày quốc tế.
Bài 5: Vũ
trụ. Hệ Mặt
Trời và Trái
Đất. Hệ quả
chuyển
động tự quy
quanh trục
của Trái Đất
Mục II: Hệ quả
chuyển động tự
quay quanh trục
của trái đất
1. Giờ trên Trái
Đất và đƣờng đổi
ngày quốc tế
Áp dụng toán học để tính giờ và ngày của các nơi
thuộc các múi giờ khác nhau khi biết ngày, giờ ở
một múi giờ ở một địa phƣơng nhất định.
Bài 6: Hệ
quả chuyển
động xung
quanh Mặt
Trời của
Trái Đất
Mục I:
1. Chuyển động
biểu kiến hàng
năm của Mặt
Trời.
2. Hiện tƣợng
mùa.
1. Giải thích công thức tính góc nhập xạ
Sử dụng hình học phẳng để giải thích cho HS hiểu
công thức tính góc nhập xạ theo từng vĩ độ khác
nhau h0= 90o
-  + (-) 
Trong đó: + h0 là góc tới
+  là vĩ độ
+  là góc nghiêng của tia sáng MT với mặt phẳng
xích đạo (dao động từ 0o
đến 23o
27’ B và N.
2.Tính ngày Mặt Trời lên Thiên Đỉnh.
3. Vận dụng kiến thức toán để giải thích hiện
tượng mùa trong năm.

43. 33
Bài 7: Cấu
trúc của Trái
Đất. Thạch
quyển.
Thuyết kiến
tạo mảng
Mục II: thuyết
kiến tạo mảng
Vận dụng kiến thức thuyết tiến hóa trong Sinh học
để giải thích bằng chứng thực tế của thuyết kiến tạo
mảng.
Bài 8: Tác
động của nội
lực đến địa
hình bề mặt
Trái Đất.
Cả bài Tích hợp kiến thức vật lí về tác động của lực theo
phƣơng thẳng đứng và theo phƣơng nằm ngang để
giải thích hiện tƣợngvận động theo phƣơng thẳng
đứng và theo phƣơng nằm ngang ở bên trong Trái
Đất.
Bài 9: Tác
động của
ngoại lực
đến địa hình
bề mặt Trái
Đất.
Mục II: Tác động
của ngoại lực
1. Quá trình
phong hóa
a. Phong hóa lí học
b.Phonghóahóahọc
c. Phong hóa
sinh học:
- Tích hợp kiến thức vật lí sự giãn nở của vật chất
khi thay đổi nhiệt độ để giải thích vì sao phong hóa
lí học diễn ra mạnh ở miền khí hậu nóng và sự thay
đổi thể tích khi nƣớc đóng băng để giải thích vì sao
phong hóa lí học xảy ra mạnh ở miền khí hậu lạnh.
- Giải thích một số cơ chế của phong hóa hóa học
Sử dụng kiến thức về phản ứng hóa học trong tự
nhiên của đá vôi để giải thích phong hóa hóa học
- Tích hợp kiến thức môn sinh học vào việc lí giải
tác động của tác nhân sinh vật theo hai phƣơng thức
cơ học và hóa học đối với quá trình phong hóa sinh
học.

44. 34
3. Quá trình vận
chuyển.
4. Quá trình bồi tụ.
- Vận dụng kiến thức thế năng, động năng, trọng lực
để giải thích quá trình vận chuyển và bồi tụ.
Bài 11: Khí
quyển. sự
phân bố
nhiệt độ
không khí
trên Trái
Đất
Mục 2: sự phân
bố nhiệt độ không
khí trên Trái Đất
b. Phân bố theo
lục địa và đại
dƣơng
c. Phân bố nhiệt
độ theo địa hình
- Vận dụng kiến thức về nhiệt dung riêng của đất và
nƣớc để giải thích sự khác nhau về nhiệt độ không
khí và biên độ nhiệt ở lục địa và đại dƣơng.
- Vận dụng kiến thức toán học để:
1. Giải thích góc nhập xạ khác nhau theo hƣớng
phơi sƣờn núi.
2. Tính độ cao của ngọn núi dựa trên sự thay đổi
nhiệt độ và ngƣợc lại.
Bài 12:Sự
phân bố khí
áp. Một số
loại gió
chính.
I. Sự phân bố khí
áp.
2. Nguyên nhân
thay đổi khí áp.
Mục II. Một số
loại gió chính
4. Gió địa phƣơng
a. Gió biển và gió
đất.
b. Gió phơn
- Tích hợp kiến thức vật lí để giải thích nguyên nhân
làm thay đổi khí áp.
- Tích hợp kiến thức vật lí về hấp thu nhiệt và giữ
nhiệt khác nhau giữa bề mặt đất và nƣớc để giải
thích về cơ chế hình thành gió biển, gió đất và gió
phơn.
- Vận dụng kiến thức toán học để tính độ cao của
ngọn núi dựa trên sự thay đổi nhiệt độ và ngƣợc lại.

45. 35
Bài 13:
Ngƣng đọng
hơi nƣớc
trong khí
quyển. Mƣa
Cả bài - Vận dụng kiến thức vật lí về sự bốc hơi,ngƣng tụ
và độ ẩm của không khí để giải thích các hiện tƣợng
ngƣng đọng hơi nƣớc, mây, mƣa.
Bài 16:
Sóng. Thủy
triều. Dòng
biển.
Mục II: Thủy
triều.
- Hiện tƣợng triều
cƣờng, triều kém.
- Vai trò của thủy
triều
- Tích hợp kiến thức vật lí về lực hấp dẫn của Trái
Đất đối với mặt trăng, mặt trời gây ra hiện tƣợng
thủy triều và hiện tƣợng triều cƣờng, triều kém.
- Tích hợp kiến thức lịch sử về trận đánh trên sông
Bạch Đằng năm 938 để minh họa cho vai trò của
thủy triều.
Bài 17: Thổ
nhƣỡng
quyển. Các
nhân tố hình
thành thổ
nhƣỡng
Mục II: Các nhân
tố hình thành đất
3.Sinh vật
Vận dụng kiến thức Sinh học để giải thích vai trò
của các nhóm sinh vật trong tác động đến quá trình
hình thành đất
Bài 18: Sinh
quyển. Các
nhân tố ảnh
hƣởng tới
sự phát triển
và phân bố
sinh vật
Mục I và II: giới
hạn sinh quyển và
các nhân tố ảnh
hƣởng đến sự phát
triển và phân bố
-Vận dụng lí thuyết về quần xã sinh vật, chuỗi thức
ăn trong Sinh học để giải thích sự tác động của thực
vật đối với phân bố động vật ăn cỏ, động vật ăn cỏ
đối với sự phân bố động vật ăn thịt,...
- Vận dụng các kiến thức về thuyết Tiến Hóa-thích
nghi với môi trƣờng sống dẫn đến phân bố sinh vật
khác nhau tùy theo ảnh hƣởng của các yếu tố tác
động, lí thuyết về quần xã sinh vật, chuỗi thức ăn

46. 36
Bài 19: Sự
phân bố sinh
vật và đất
trên Trái Đất.
Bài 21: Quy
luật địa đới
và quy luật
phi địa đới
Mục I: Quy luật
địa đới.
Sử dụng kiên thức đã học trong các bài(bài 5, bài 7,
bài 12,13) để giải thích biểu hiện của quy luật địa
đới ở các thành phần tự nhiên.
2.2. Một số nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT
Cùng với dạy học phân hóa, dạy học tích hợp(DHTH) đƣợc coi là vấn đề trọng
tâm của xây dựng chƣơng trình phổ thông sau năm 2015. Tuy nhiên việc tổ chức
dạy học tích hợp không dựa trên cơ sở khoa học và những nguyên tắc nhất định,
tiến hành tùy tiện, không có sự chuẩn bị chu đáo sẽ làm cho kết quả học tập không
cao, phản tác dụng giáo dục và đặc biệt HS lại cảm thấy nặng nề, chán nản, lãng phí
thời gian. Vì vậy, khi tổ chức dạy học tích hợp cần phải tuân thủ các nguyên tắc
quan trọng nhƣ: đảm bảo tính mục tiêu, đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính hệ
thống và mối liên hệ với thực tiễn, đảm bảo tính khả thi và đảm bảo tính tích hợp -
hợp tác - tổng hợp.
2.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu
Với yêu cầu xã hội đặt ra cho nguồn nhân lực ngày càng cao thay vì ra lò
những con ngƣời “ mù chức năng”, xã hội cần ngƣời lao động có năng lực. Do vậy,
để đạt đƣợc yêu cầu đó, trƣớc hết là phải thiết kế mục tiêu giáo dục theo quan điểm
hƣớng vào việc tạo năng lực cần thiết cho ngƣời học. Nguyên tắc này chỉ đạo việc
lựa chọn nội dung liên môn và sau đó là phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học
và hình thức dạy học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá đều thể hiện rõ mục tiêu dạy học.
Khi thiết kế các chủ đề dạy học hay các tình huống tích hợp liên môn, GV cần phải
lựa chọn, cân nhắc kĩ khối lƣợng, mức độ kiến thức, xác định các môn học, các