Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của phiếu học tập, cho các bạn tham khảo 50000166

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN HỮU THÁI NGHỊ
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN
THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN HỮU THÁI NGHỊ
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN
THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10 111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM
Thừa Thiên Huế, Năm 2016

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận
văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Hữu Thái Nghị

4. iii
Tác giả bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu; Phòng đào
tạo sau đại học; Ban chủ nhiệm và quý thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học sư phạm-Đại học Huế và Thầy, Cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ
trong suốt quá trình học tập
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Vật lí, trường THPT Thuận An huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế
cùng các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình chu đáo của PGS.TS Lê Công Triêm trong suốt thời gian nghiên cứu
và thực hiện luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người
thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Hữu Thái Nghị

5. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục........................................................................................................................1
Danh mục những từ viết tắt.........................................................................................3
Danh mục các bảng biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ..........................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHIẾU HỌC TẬP...................................................................................................13
1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học ...............................................13
1.1.1. Một số khái niệm về kiến tạo..................................................................13
1.1.2. Khái niệm về lý thuyết kiến tạo ..............................................................13
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo .....................................15
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học...............................................................17
1.2. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết kiến tạo..19
1.2.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh.............................................19
1.2.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh........................................20
1.2.3.Thường xuyên kiểm tra, đánh giá ............................................................21
1.3.Vai trò của GV và HS trong dạy học lý thuyết kiến tạo .................................21
1.3.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo .............................21
1.3.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo..............................22
1.4. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập..........................................23
1.4.1. Định nghĩa về PHT..................................................................................23
1.4.2. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học Vật lí .......................................24
1.4.3. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo26
1.5. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông .........27
1.5.1. Các nguyên tắc dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo........................27
1.5.2. Quy trình dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo .................................28
1.6. Kết luận chương 1..........................................................................................33

6. 2
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” THEO LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHT............................................................34
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”............................................................................................................34
2.1.1. Đặc điểm chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” ....................34
2.1.2. Cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” ....................................................................................................................38
2.2.Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” ......................................................................................................41
2.2.1. Quy trình thiết kế phiếu học tập..............................................................41
2.2.2. Thiết kế phiếu học tập trong chương “Chất rắn và chất chất lỏng. Sự
chuyển thể”........................................................................................................42
2.3.Thiết kế một số bài dạy học trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập...46
2.3.1.Thiết kế giáo án “Bài 36: sự nở vì nhiệt của vật rắn”..............................46
2.3.2.Thiết kế giáo án “Bài 37: Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng”............56
2.4. Kết luận chương 2..........................................................................................68
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.....................................................................69
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm................................................69
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...........................................................................69
3.2.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................69
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...............................................................69
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm...........................................................................69
3.3.2. Quan sát giờ dạy......................................................................................70
3.3.3. Các bài kiểm tra ......................................................................................70
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................71
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................71
3.4.1. Về mặt định tính......................................................................................71
3.4.2. Về mặt định lượng...................................................................................72
3.5. Kết luận chương 3..........................................................................................78
KẾT LUẬN CHUNG ..............................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC................................................................................................................ P1

7. 3
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
PĐT Phiếu điều tra
DHKT Dạy học kiến tạo
ĐC Đối chứng
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
LTKT Lí thuyết kiến tạo
PHT Phiếu học tập
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

8. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ
Bảng
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.....................................................70
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra........................................73
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................74
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................75
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra .................................................75
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê........................................................76
Hình
Mô hình 1.1. Mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo ................................29
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “cấu tạo chất rắn và chất lỏng”......35
và chất lỏng ...............................................................................................................36
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “sự chuyển thể”.............................37
Sơ đồ 2.4. Cấu trúc nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể”.........39
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC................................................74
Biểu đồ 3.2. Phân loại theo kết quả của hai nhóm....................................................75
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của hai nhóm.............................................................74
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ...............................................75

9. 5
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo
dục và đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình,
sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra –
đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với
hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có
lý thuyết kiến tạo. Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những
quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở
nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ
động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương
tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy,
sáng tạo của người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà
khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số đề
tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã
thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn
chưa nhiều do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này.
Vật lý học là một khoa học thực nghiệm. Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên Vật
lý phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ trong mỗi tiết học
nhằm nâng cao chất lượng chất lượng dạy học, thúc đẩy HS tự giác, tự khám phá
kiến thức cho bản thân.
Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếu học tập (PHT) là một trong những phương
tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng và mang lại hiệu quả cao trong giờ học.
GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HS phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, nhìn
nhận và đánh giá vấn đề một cách khách quan, có điều kiện để sáng tạo và thể hiện
bản thân, đồng thời giúp GV thu nhận được thông tin từ phía HS để điều chỉnh quá

10. 6
trình dạy học, bổ sung những kiến thức quan trọng, cần thiết. Nếu sự dụng phiếu
học tập hiệu quả thì có thể giúp HS chuyển từ bị động sang chủ động, từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Còn
giáo viên từ người truyền thụ tri thức sang thành người hướng dẫn, tổ chức, giúp đỡ
HS tự chiếm lĩnh, khám phá kiến thức mới.
Trong chương trình Vật lý 10, chương trình chuẩn thì chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức chương trình gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về
nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo. Tuy
nhiên chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Chất rắn
và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Trên cơ sở đó, tôi chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của
phiếu học tập’’ để góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong
trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của
nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ
ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiên
nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy
học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc
nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng
hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là L.X.Vygotsky.
Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa
những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người
lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em phải
tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp
nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.

11. 7
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều
nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các công trình
nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lí học
Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler (2003) với Các thuyết về
tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển,
các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Đầu
năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nhất của các nước
Đông Nam Á về dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn học đã được tổ chức với
khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và các nước Đông Nam Á tham dự.
Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý
kiến về dạy học theo quan điểm kiến tạo.
Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những vấn
đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy
học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005); Lý
thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia
Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác của
Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của
Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng
dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học đều cho
rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định
trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, vai trò xã hội của lớp học
cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở đó, GV sẽ là người tổ chức, điều
khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó khuyến khích các em tự xây dựng tri thức
theo cách riêng của mình. Và điều này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định:
“Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là
người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với
quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích
cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý

12. 8
tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác”[4]
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một
số nội dung trong chương trình Vật lý, Toán học, Hóa học, Sinh học... và cũng đã có
một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong
việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Điển hình là các nghiên cứu của
Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà,
Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Đó là những công trình
nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó, chúng ta còn phải
kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như:
Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em
(2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…Với môn Vật lý, có các công trình sau:
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứu
phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lí lớp 10
THPT theo quan điểm kiến tạo” [7]. Đề tài này đề cập đến một số khái niệm, định
luật của Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục.
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Lương Việt Thái (2006) “Nghiên cứu tổ
chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và
môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Đề tài đã
đề cập sâu vào nội dung Vật lí trong môn khoa học tiểu học [30].
- PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của
LTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT trong “Vận dụng lí thuyết
kiến tạo trong đổi mới PPDH Vật lí” [20].
- Nguyễn Đình Hưng (2009) trong luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài
“Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lí thuyết
kiến tạo” [15], đã đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức
Vật lí lớp 9 THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu của vật.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, Vật
lí 10 THPT ban cơ bản [31], đã kế thừa và bổ sung cơ sở lí luận của LTKT, đề xuất
quy trình và đưa ra các bước chuẩn bị cho một tiết dạy theo phương pháp kiến tạo.

13. 9
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học và Động lực học, Vật lí 10 THPT” [30].
Tác giả kế thừa cơ sở lí luận của các tác giả trước đã nghiên cứu, đưa ra
một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây
dựng một kiến thức Vật lí theo phương pháp kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin” [25], chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng CNTT, vai trò của CNTT trong
DHKT và đưa ra quy trình DHKT với sự hỗ trợ của CNTT.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Văn Long (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng cao
THPT” [22], góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT vào dạy học
Vật lí THPT, đề xuất mô hình DHKT trong môn Vật lí THPT dựa trên phương pháp
thực nghiệm.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạt
động dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [12].
Tác giả đưa ra tiến trình dạy học theo hướng khắc phục những quan niệm sai lệch
của HS và xây dựng các kiến thức mới, trong đó rất chú trọng việc sử dụng thí
nghiệm trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chức
hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo
với sự hỗ trợ của CNTT” [21], chỉ ra các ưu và nhược điểm của dạy học theo quan
điểm kiến tạo và vai trò của CNTT trong DHKT, đưa ra quy trình thiết kế hoạt động
dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của CNTT và đề xuất chi tiết những
nội dung điển hình có thể dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thanh Tâm(2012) “ Tổ chức dạy học
kiến tạo phần “Quang hình học” Vật lý 11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của
máy vi tính [29],Tác giả đã chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng máy vi tính và đề xuất
quy trình hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của máy vi tính.

14. 10
Như vậy, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu về đề tài vận dụng
LTKT vào dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý THPT
với sự hỗ trợ của PHT.
Dựa trên những cơ sở đó, luận văn đã kế thừa cơ sở lí luận của những công
trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ
chức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT.
3. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Đề xuất và vận dụng được quy trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT thì sẽ
giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, nắm vững kiến thức, từ đó góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của phiếu học tập
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học chương: “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
7.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên
quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý;
- Nghiên cứu đặc điểm, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội
dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” theo quan điểm kiến tạo;

15. 11
- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT;
- Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 THPT theo quy trình đề xuất;
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” lớp 10 THPT, chương trình chuẩn theo quan điểm kiến tạo với
sự hỗ trợ của PHT tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế;
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
8.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với GV và HS, sử
dụng phiếu điều tra ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự
giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu nhập số liệu, phân tích, đánh giá
kết quả học tập và kết quả từ các phiếu điều tra
8.4 PHƯƠNG PHÁP THỐNG KẾ TOÁN HỌC
Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo;
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của PHT;

16. 12
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học Vật lý với sự hỗ trợ cuả phiếu học tập
Chương 2. Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

17. 13
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1.Một số khái niệm về kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó vận dụng vào
quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến
tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận được từ người khác” . Điều này cũng phù hợp với quan điểm của người Trung
Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu”.
Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã
viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng
vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới
thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” .
Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò
chủ động và cách thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.
1.1.2.Khái niệm về lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học, dựa
trên những nghiên cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học. Học thuyết
này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến
thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. LTKT được hình thành, bắt nguồn
từ tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget. Và cơ sở tâm lý học của lý thuyết
này là tâm lý học phát triển của Piaget và lý luận về vùng phát triển gần nhất của
Vygotsky.
Jean Piaget (1896 - 1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển, cho
rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như

18. 14
một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” . Theo ông, các
cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và
phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng
(accommodation).
Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông tin
mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào
các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình người học vận
dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới.
Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi
trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự
kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới
cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua
hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với
môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây là
chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học.
L. X. Vygotsky (1896 - 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và
ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông
là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ông, mỗi cá nhân
đều có một vùng phát triển gần nhất – thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình.
Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt
được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập
được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng
này đã được chuẩn bị trước đó do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn
chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành
vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì
bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ
leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.
Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường
kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả
hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương

19. 15
tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân,
đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau.
Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered instruction,
LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình
tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu kiến thức sẵn
có” . Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo (quan điểm của LTKT) là quá trình
người học dựa vào kinh nghiệm của mình giải quyết tình huống học tập để hình
thành tri thức mới. Dạy theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền
thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các
hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát
huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những
kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ
những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập,
sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới
hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà
người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động
trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa
bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp
nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn
có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập
theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không
phải là quá trình truyền thụ tri thức theo một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá
trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng.
Bởi quá trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một môi
trường học tập thích hợp.
1.1.3.Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Theo các công trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có một số đặc điểm cơ
bản sau đây [4]:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,

20. 16
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này đã
khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù
hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. Bản chất của quá trình dạy học trong nhà
trường là quá trình chuyển hóa tri thức khoa học từ bên ngoài vào bên trong ý thức
của HS. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em
hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu
các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình
người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể
được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi
trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức
của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [4]. Do đó, tư tưởng nền tảng của LTKT là
đã đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức.
Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể
nhận thức chưa từng biết tới. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá
trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được
tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà
là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người.
Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của
nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong
môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ
tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp
tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề.
Luận điếm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong
đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người,
mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài.

21. 17
Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ.Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thế
nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với
lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điếm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ hóa
chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có → dự đoán → Kiếm
nghiệm → (Thất bại) →thích nghi →Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản
ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình
học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải
quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới.
1.1.4.Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ hai quá trình đồng hóa và điều ứng của quá trình nhận thức, dạy học theo
LTKT có các loại hình:kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), kiến tạo cơ
bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism)
1.1.4.1.Thuyết kiến tạo nhận thức
Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter
E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả
của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là
cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới
thực”. Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách
quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình. Peter E.
Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng
mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu
cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”. Như vậy, theo lý thuyết này,
học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể. Trong quá trình học, thông qua
hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi
cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường.

22. 18
1.1.4.2.Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm
miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân, trong quá trình học tập tri
thức là kết quả của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm
đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời
quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh
nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức
mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh
nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động
hơn trong các hoạt động học tập.
Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự
xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được
hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng
thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học. Kiến tạo cơ bản có mặt
mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá
trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người
học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.4.3. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt
chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá trình hình
thành tri thức mới. Theo Vygotsky, việc học của con người không chỉ dừng lại ở
quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, tranh
luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều mang tính xã hội.
Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội
và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến
tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người
xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận.
Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức,
vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện

23. 19
để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp học, GV tổ chức cho
HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Đây cũng là những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu của nền giáo dục hiện
đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã
hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò
của chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức.
• Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức
thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội trong quá trình
nhận thức. Do đó, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại hình kiến
tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ
thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự
tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính
khách quan và tính khoa học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Vì vậy người học không
những học tập cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.
1.2. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết kiến tạo
1.2.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh
Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai
trò hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết
đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra. Vì
không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không phát triển.
Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn
không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra nhưng không gây hứng
thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh
nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải
nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư
duy của các em. Tình huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất
thì yêu cầu giải quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng
không quá sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất.

24. 20
Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, không phải HS hoàn toàn
không biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em
đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết
đến những thông tin có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do
đó, dạy học theo LTKT, GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn hợp lý kinh
nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù
cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh
nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó
là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây
ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV còn phải biết
xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát
huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh
những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh.
1.2.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải chủ
động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để khám phá,
đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những thế, người học còn
phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ quan của mình khi tiếp nhận
tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt động trao đổi, thảo luận, hợp tác
với bạn học và với người dạy. Nhằm mang lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi
này phải xuất phát từ nhu cầu của người học trong việc tìm những giải pháp để giải
quyết, khám phá sâu hơn các tình huống học tập mới.
Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau tiến
hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy học, mối
quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan trọng, đó là mối
quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Mối quan
hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội lớp học. Hơn nữa, khi tiếp
nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải biết đánh giá, điều chỉnh những tri
thức đó cho phù hợp mục tiêu nhận thức và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng
tính tích cực nhận thức, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu
có tính tất yếu trong quá trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và

25. 21
đào tạo hiện nay.
1.2.3.Thường xuyên kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy và học
tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định được
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay, người thầy không còn
giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn các em phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm tra,
đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì hoạt động
tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được khả năng học tập
so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều
chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích
cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình thành kiến thức mới từ những kiến thức
đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để
tự điều chỉnh, xây dựng tri thức mới cho phù hợp.
1.3.Vai trò của GV và HS trong dạy học lý thuyết kiến tạo
Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi
GV là một quá trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp
các em phát triển sự hiểu biết hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ yêu cầu
của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng dẫn và giúp
đỡ HS trong quá trình học tập, còn HS phải tích cực, tự giác trên con đường đi tìm
tri thức mới.
1.3.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Theo lí thuyết kiến tạo, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định
mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi
trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy; không có nghĩa là vai
trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết
định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang
“người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”.
GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn,

26. 22
giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những
phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai
trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình. Vai trò
của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau:
1. GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học;
2. GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS;
3. GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay
đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết;
4. GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình
huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở;
5. GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của
HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra;
6. GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó
của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS
và sau đó động viên các em thảo luận với nhau;
7. GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục
chúng;
8. GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức
khi học kiến thức mới;
9. GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và
cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập;
10. GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS;
11. GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận;
12. GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau;
1.3.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các
tình huống học tập mới.
1. HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi
đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua
quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết;

27. 23
2. HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và
GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những
giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình
huống đó;
3. HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri
thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập;
4. HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học,
mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề;
5. HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai
thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm...
6. HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể;
7. HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân;
Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ
nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều
chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ
những ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm,
hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thể thấy rằng
việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để tự khẳng định mình và tìm
thấy hứng thú trong học tập. GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận,
đánh giá các ý kiến, các em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”.
1.4. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
1.4.1. Định nghĩa về PHT
Định nghĩa về “phiếu” đã được nêu rõ trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” của
Hoàng Phê
- “Phiếu” là tờ giấy rời có cỡ nhất định, ghi chép những nội dung nhất định
nhằm để phân loại, sắp xếp theo một hệ thống nào đó ;
- “Phiếu” là tờ giấy ghi nhận một quyền lợi nào đó cho người sử dụng ;
- “Phiếu” là tờ giấy biểu thị ý kiến trong cuộc bầu cử hoặc biểu quyết [28].
Theo tôi, “phiếu” là một tờ giấy hoặc một tập giấy có kích thước nhất định,
nội dung của phiếu tùy thuộc vào mục đích của người sử dụng ;
Ví dụ: phiếu điều tra, phiếu bầu cử, phiếu xuất kho,…

28. 24
“Học tập” có thể hiểu là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người
học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những
kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân nhằm tìm kiếm tri thức mới;
Căn cứ vào các định nghĩa về “phiếu” và “học tập”, nhiều tác giả đã đưa ra
định nghĩa về PHT như sau:
Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “PHT là một trong những phương tiện DH
cụ thể, đơn giản và có khả năng tương thích rất cao với tuyệt đại đa số người học
thuộc mọi lứa tuổi và trong lĩnh vực học tập. Đó là văn bản bằng giấy hoặc dạng
giấy do GV tự làm, gồm một hoặc một số tờ, có vai trò học liệu để bổ sung cho sách
và tài liệu giáo khoa quy định, có chức năng hỗ trợ học tập và giảng dạy vừa như
công cụ hoạt động, vừa như điều kiện hoạt động của người học và người dạy, mà
trước hết như một nguồn thông tin học tập”.[15]
Theo tác giả Nguyễn Đức Vũ thì PHT là “tờ giấy rời, trên đó ghi các câu hỏi,
bài tập, nhiệm vụ học tập,... kèm theo gợi ý, hướng dẫn, dựa vào đó, HS thực hiện
hoặc ghi các thông tin cần thiết để giúp mở rộng, bổ sung kiến thức bài học”. [35]
Còn theo các tác giả trong cuốn “Một số vấn đề DH Sinh học ở trường Trung
học phổ thông” thì PHT được định nghĩa là “những tờ giấy rời, in sẵn những công
tác độc lập hay nhóm nhỏ, được phát cho HS, yêu cầu tự lực hoàn thành trong một
thời gian ngắn của tiết học”.[8]
Từ các định nghĩa trên, theo tôi PHT có thể được hiểu là một công cụ dùng
trong dạy học, PHT có thể là một tờ hoặc một tập giấy rời in sẵn những câu hỏi,
bài tập, những yêu cầu có thể kèm theo sự gợi ý, hướng dẫn của GV, đòi hỏi HS
phải tích cực, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập nhằm tạo ra sự thay đổi trong
nhận thức, thái độ và kỹ năng.
1.4.2. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học Vật lí
PHT là một phương tiện DH do GV tự thiết kế. Nội dung của PHT chứa đựng
những nhiệm vụ học tập được trình bày một cách logic, khoa học nhằm giúp HS dễ
dàng lĩnh hội kiến thức. Hơn nữa, PHT là công cụ để GV tổ chức các hoạt động học tập
cho HS. Thông qua PHT và vốn kiến thức, kĩ năng của mình, HS sử dụng PHT để thực
hiện các nhiệm vụ học tập được giao nhằm lĩnh hội kiến thức mới. Việc sử dụng PHT
có thể được tổ chức thông qua hoạt động cá nhân hay hoạt động tập thể góp phần phát
triển các kỹ năng học tập cần thiết cho HS. Vai trò chính của PHT là:

29. 25
Phương tiện truyền tải nội dung dạy học. Nội dung của PHT chính là nội
dung hoạt động học tập của HS. Thông qua việc hoàn thành các yêu cầu nhất định
trong PHT một cách độc lập hay có sự trợ giúp của GV mà HS tự lĩnh hội được một
lượng kiến thức tương ứng [11].
Phương tiện để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS. Để hoàn thành nhiệm vụ
PHT đưa ra, HS phải huy động các kĩ năng hoạt động, thao tác tư duy: phân tích, so
sánh, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, hệ thống hóa. Tuy nhiên, một số
HS rõ ràng là có tính tích cực trong học tập nhưng lại không có đủ kĩ năng, những
HS này có thể nhớ máy móc các kiến thức thu nhận được nhưng lại tỏ ra bất lực khi
phải suy luận, vận dụng kiến thức và tự lực tìm hiểu tài liệu mới. PHT dẫn dắt HS
theo những trình tự xác định với những câu hỏi định hướng, những gợi ý ban đầu
giúp HS biết cách thu thập thông tin, tập thói quen suy luận, phân tích, trình bày vấn
đề,… để tìm ra và vận dụng kiến thức. Đồng thời, khi GV đưa ra đáp án PHT, HS
có cơ sở để tự đánh giá hoạt động học tập của cá nhân, điều chỉnh quá trình lĩnh hội
kiến thức của mình đạt kết quả tốt hơn. Vì vậy, sử dụng PHT trong quá trình dạy
học giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng [11], [24].
Phương tiện phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực tự
học, tự nghiên cứu cho HS. Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng PHT giao cho
mỗi cá nhân hoặc nhóm HS, yêu cầu HS chủ động tìm tòi kiến thức hoàn thành nhiệm
vụ học tập được giao. Vì vậy, tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS được nâng lên.
Mặt khác, mỗi PHT có thể sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học như: nghiên
cứu tài liệu mới, thí nghiệm, củng cố hoàn thiện, kiểm tra đánh giá và sử dụng dưới
nhiều hình thức tổ chức: ở lớp hoặc ở nhà, có thể cần sự giúp đỡ của GV hoặc không.
Do vậy, PHT còn phát huy được khả năng tự học, tự nghiên cứu cho HS [11].
Bản kế hoạch để tổ chức dạy học. Khác với việc đặt câu hỏi thông thường,
chỉ một số HS được trả lời, với PHT, một nhiệm vụ học tập phức tạp được định
hướng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn như một bản kế hoạch gồm phần dẫn, phần hoạt
động hay các công việc hoạt động cho tất cả các HS thực hiện. Mỗi HS đều phải
trình bày câu trả lời trên PHT của mình và hoàn thiện theo đáp án thay cho việc ghi
bài vào vở. Điều này cũng tạo điều kiện cho những HS hiểu được vấn đề nhưng lại

30. 26
ngại phát biểu trước lớp có thể trả lời trên PHT. Qua PHT, GV phát hiện các HS đó
và khuyến khích các em mạnh dạn trình bày [11].
Đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học, là cơ sở điều chỉnh, chính xác
hóa kiến thức cho HS. Sử dụng PHT trong dạy học, GV có thể kiểm soát, đánh giá
được động lực học tập của HS thông qua kết quả hoàn thành PHT, báo cáo kết quả
của cá nhân, nhóm trước tập thể, từ đó có những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp
với đối tượng và tăng hiệu quả dạy học. Do đó, PHT đã trở thành phương tiên giao
tiếp giữa GV – HS, giữa HS – HS, đó là mối liên hệ thường xuyên liên tục [11].
Phương tiện đơn giản duy trì sự hưng phấn và kích thích tư duy của HS
trong giờ học. Khi sử dụng PHT HS phải tự lực suy nghĩ và làm việc tích cực trong
giờ học, trên cơ sở đó tạo được yếu tố tâm lí, trạng thái tích cực hoạt động tự lực và
chủ động là cơ sở nảy sinh sáng tạo và xây dựng niềm tin; đồng thời PHT giúp GV
nắm chắc thực tiễn quá trình dạy học, kịp thời khắc phục thiếu sót có thể xảy ra
trong mọi khâu của một giờ lên lớp [11].
1.4.3. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo
PHT có vai trò hỗ trợ dạy học theo quan điểm kiến tạo một cách tích cực, cụ
thể ở hai giai đoạn sau:
- Hỗ trợ giai đoạn giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức mới
Mục đích của giai đoạn này là hướng dẫn HS cách thức giải quyết vấn đề học
tập. Đây là giai đoạn rất quan trọng trong việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, giai
đoạn này yêu cầu HS phải chủ động, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề đặt ra để kiến
tạo kiến thức cho riêng mình. Tuy nhiên, không phải bất kì HS nào cũng có đủ khả
năng tự lực làm việc để thu được kết quả theo yêu cầu. Vì vậy, cần phải có sự
hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Thay vì GV phải giảng giải, hướng dẫn từng HS thực
hiện công việc thì GV dùng PHT, trong đó đưa ra những nhiệm vụ cụ thể có hướng
dẫn, gợi ý rõ ràng để hỗ trợ HS giải quyết vấn đề đặt ra sẽ rất thuận tiện, mang lại
hiệu quả và không mất nhiều thời gian. PHT giúp HS sẽ dễ dàng nắm bắt được công
việc cần giải quyết. Khi HS thực hiện được tất cả các nhiệm vụ nhỏ ghi trong PHT
mà GV đã thiết kế thì HS đã giải quyết được vấn đề đặt ra.
- Hỗ trợ giai đoạn liên hệ, vận dụng kiến thức mới

31. 27
Mục đích của giai đoạn này là tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức đã học
để giải quyết các bài toán, vấn đề có liên quan. Biện pháp thực hiện bước này trong
dạy học Vật lí thường là cho HS giải một bài tập Vật lí, trả lời những bài tập định
tính hoặc những bài tập có nội dung liên quan thực tế. Bước này cũng có thể cho HS
trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đã đặt ra lúc đầu giờ. Khi HS trả lời
những câu hỏi này, ngoài việc giúp các em áp dụng những kiến thức đã học để giải
quyết vấn đề trong thực tế, thông qua câu trả lời các em bộc lộ sự phát triển kiến
thức, năng lực bản thân. Từ đó, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy để đạt hiệu quả
cao hơn. Ở giai đoạn này, GV có thể dùng PHT cho HS củng cố, hệ thống hóa
những kiến thức trọng tâm của bài học.
1.5. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.5.1. Các nguyên tắc dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo
- GV cần chú ý đến kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sẵn có của HS vì đây là
một trong các tiền đề quan trọng giúp GV lực chọn kiến thức dạy học và các
phương pháp dạy học phù hợp. Trong quá trình dạy giáo viên cần khuyến khích HS
trao đổi những quan điểm của mình, tìm ra những bằng chứng bảo vệ hoặc phản
biện các quan điểm đó. GV tìm cách để HS “nhận thấy” nhận thức ban đầu của các
em là không chính xác, từ đó xây dựng quan niệm đúng.
- Trong quá trình dạy học, GV cần đưa ra những vấn đề vừa sức nằm trong
“vùng phát triển gần” của HS. Nếu đặt ra những câu hỏi quá dễ, đã có trong vốn
kiến thức có sẵn của HS thì hoạt động tư duy không xảy ra. Còn nếu đặt câu hỏi quá
khó, HS đã nỗ lực hết sức cũng không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá
trình tư duy có thể vẫn diễn ra nhưng không đạt được hiệu quả dẫn đến không đạt
được mục tiêu của quá trình dạy học. Để khắc phục, giáo viên có thể sử dụng các
biện pháp sư phạm sau đây:
+ Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến thức mới;
+ Có thể dùng những câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức cũ đã học
có liên quan đến bài học mới;
- Khuyến khích HS thực hiện các thao tác tư duy Vật lí để xây dựng, hình
thành kiến thức mới. Tăng cường các hoạt động nhận thức Vật lí như quan sát, thực
nghiệm, tư duy logic, phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa,... tạo môi
trường thuận lợi giúp HS kiến tạo kiến thức.

32. 28
- Khi HS đưa ra quan niệm sai, GV không nên vội vàng phê phán, bác bỏ các
quan niệm sai đó, mà cần phải tổ chức một quá trình hoạt động nhận thức để HS
thấy được quan niệm của mình là chưa đúng, tự nguyện muốn thay đổi, khi đó giáo
viên sẽ giúp cho học sinh xây dựng tri thức mới để đáp ứng nhu cầu muốn thay đổi
quan niệm sai. Thái độ như vậy sẽ giúp học sinh tự thay đổi quan niệm sai mà
không cảm thấy bị áp đặt, bị bắt buộc. Nếu giáo viên bác bỏ ngay lập tức và đưa ra
quan niệm đúng thì về mặt hình thức, do uy quyền của người giáo viên, học sinh có
vẻ như đã thay đổi quan niệm sai nhưng khi không còn sự quản lý của giáo viên,
các em vẫn giữ quan niệm vốn có của mình.
1.5.2. Quy trình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo
1.5.2.1. Tiến trình dạy học kiến tạo của một số tác giả
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đang tìm ra các phương pháp dạy học cụ thể có
thể thực hiện các quan điểm của dạy học kiến tạo. Theo Minstrel việc tìm hiểu
những quan niệm có sẵn của học sinh gợi ý cho việc xây dựng các phương pháp dạy
học cũng như các tiến trình dạy học cụ thể. Các hướng nghiên cứu đều nhấn mạnh
tầm quan trọng của sự phát triển các kiến thức được xây dựng chung giữa thầy và
trò trong quá trình dạy học.
Một số tiến trình dạy học cụ thể đã được đề xuất như sau:
- Tiến trình dạy học của Nossbaun và Novick, gồm ba bước:
Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.
- Tiến trình dạy học của Lawson, cũng gồm ba bước:
Bước 1: Thăm dò quan niệm có sẵn
Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn.
Bước 3: Áp dụng
- Tiến trình dạy học của Cosgrove và Osborne:
Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo
điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét
quan điểm của người khác.

33. 29
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan
điểm của học sinh với các quan điểm khoa học.
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới
- Tiến trình dạy học do nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đề nghị:
Biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Qua nghiên cứu các tiến trình DHKT của các tác giả và nhóm tác giả trên chúng
ta có thể đề xuất được mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo như sau:
Mô hình 1.1.Mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo
1.5.2.2. Quy trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
Dựa trên quan điểm của LTKT và trên cơ sở tiến trình dạy học đã nêu của
các tác giả, chúng tôi đề xuất được quy trình dạy học kiến tạo theo sơ đồ 1.2
Tạo tình
huống
vấn đề
Làm bộc
lộ hiểu
biết, quan
niệm của
HS
Tổ chức,
hướng dẫn
và điều
khiển HS
thảo luận
Thể
chế
hóa tri
thức
Vận
dụng
tri thức
Giáo viên định hướng
Học sinh bộc lộ kiến thức sẵn có
Làm rõ kiến thức sẵn có
Tạo tình huống làm xuất hiện mẫu
thuẫn
Xây dựng kiến thức mới
Đánh giá
Áp dụng kiến thức mới

34. 30
Sơđồ1.2.Quytrìnhdạyhọckiếntạo

35. 31
Theo sơ đồ 2.2, quy trình DHKT diễn ra theo bốn bước:
Bước 1. Tạo tình huống có vấn đề
GV đặt HS vào tình huống có vấn đề thông qua câu hỏi, thí nghiệm, câu
chuyện ,... để làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.
Để kích thích hứng thú của HS trong khâu tìm hiểu vấn đề, GV có thể sử
dụng các biện pháp như:
- GV nghiên cứu, tìm hiểu những quan niệm sẵn có của HS liên quan đến nội
dung kiến thức cần xây dựng, từ đó đưa ra một hệ thống câu hỏi, bài tập hoặc một
số thí nghiệm đơn giản,... mà HS chưa biết câu trả lời, HS phải dựa vào những kiến
thức mà mình có sẵn, suy nghĩ tìm tòi để đưa ra câu trả lời hợp lý .
- GV nên lựa chọn các tình huống khởi đầu là các vấn đề xảy ra trong thực tế
gần gũi đối với đời sống của HS.
Để phát huy tính tích cực của HS trong việc bộc lộ quan niệm, GV có thể sử
dụng các biện pháp như:
- Tạo không khí dạy học vui vẻ, cởi mở, mối quan hệ giữa GV và HS thân
thiện, gần gũi, tràn đầy niềm tin và sự tôn trọng nhau giữa các thành viên trong lớp học
, GV nên động viên khuyến khích HS đưa ra nhiều ý kiến hơn trong quá trình học tập.
- GV có thể chia lớp học thành một số nhóm, mỗi nhóm có một nhóm trưởng
điều hành. Từng nhóm liệt kê những quan niệm mà các thành viên trong nhóm nêu
ra và thảo luận để đi đến quan niệm chung của nhóm.
- GV nên chuẩn bị phiếu điều tra và phát phiếu cho các nhóm thảo luận và trả
lời. Trong PĐT, GV cần đưa ra những câu hỏi về những vấn đề mà trước đó GV
chưa dạy hay đề cập đến (dưới dạng hình thức trắc nghiệm khách quan ), để HS lựa
chọn quan niệm nào đó cho dự đoán của mình.
Đặt biệt là GV cần tạo điều kiện để HS phát biểu và trân trọng các quan niệm
của HS cho dù còn nhiều khiếm khuyết , GV không nên đưa ra các lời nhận xét và
đánh giá dồn dập các quan niệm của HS, chỉ trích hay mỉa mai, bác bỏ thẳng thừng
khi HS phát biểu sai .
Kết thúc bước một, HS nhận thức được vấn đề học tập và có nhu cầu giải quyết
nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra.

36. 32
Bước 2. Hành động giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn xác nhận sự đúng – sai của các quan niệm và tạo niềm tin
khoa học cho HS. Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS đề xuất các phương
án thí nghiệm và tiến hành kiểm tra xem các dự đoán ban đầu mà mình đưa ra có
phù hợp với kết quả thí nghiệm hay chưa . Những thí nghiệm đưa vào giai đoạn này
thường là những thí nghiệm khảo sát hay những thí nghiệm minh họa mà nó phải
cho kết quả nhanh và chính xác để tiến trình dạy học không bị trục trặc. Từ kết quả
thí nghiệm, HS tiến hành so sánh, đối chiếu với quan niệm trước đó. Nếu kết quả thí
nghiệm phù hợp với quan niệm có trước của HS thì từ các quan niệm đúng này GV
sẽ hoạch định một chiến lược dạy học để xây dựng kiến thức mới. Còn nếu kết quả
thí nghiệm không phù hợp với các dự đoán có trước của HS thì GV phải xây dựng
tình huống học tập mới để HS tiếp tục đưa ra các dự đoán . Những dự đoán này lại
cần được kiểm nghiệm, thách thức. Quá trình “... dự đoán  kiểm nghiệm, thách
thức...” được lặp đi lặp lại cho đến khi quan niệm của HS vượt qua được thách thức,
phù hợp với kết quả kiểm nghiệm  Hình thành tri thức mới
Việc quay lại so sánh, đối chiếu với quan niệm ban đầu sẽ giúp HS nhìn nhận
những điều mà các em đang nghĩ trái với thực tế diễn ra .Trong tư duy HS lúc này có
sự xung đột tâm lí giữa kiến thức cũ với kết quả kiểm tra. Kết quả các em rơi vào trạng
thái ngạc nhiên, tò mò, kích thích, thôi thúc các em tìm câu giải đáp. Đó là tiền đề để
hình thành động cơ và hứng thú học tập của HS, là nhân tố phát huy tính tích cực, sáng
tạo của các em trong học tập. Nói chung, HS không thể tự giải quyết được mâu thuẫn
trong chính họ mà cần sự giúp đỡ của GV và sự hợp tác với bạn học.
Kết thúc bước hai, HS phải sơ bộ rút ra được kết luận khoa học về những sự
vật, hiện tượng khảo sát và những kết luận này cần phải được hợp thức hóa.
Bước 3. Tranh luận, hợp thức hóa kiến thức
Các quan niệm mà HS đưa ra có khi chưa đầy đủ, chưa thật sự chính xác và
khoa học. Vì vậy, GV cần tổ chức, khuyến khích HS tranh luận bảo vệ lí lẽ của
mình, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn chỉnh kiến thức mà HS cần thu nhận. GV
cần hướng dẫn, gợi ý về tính đúng đắn của kiến thức thông qua việc giới thiệu cho
HS biết về lịch sử nghiên cứu, nhà khoa học nào đã nghiên cứu vấn đề này, phương

37. 33
pháp tìm ra những kiến thức này như thế nào, để củng cố niềm tin của HS về kiến
thức mới, giúp các em tiếp nhận kiến thức mới một cách chủ động hơn mà không
bị áp đặt hay nghi ngờ. Trong bước này, HS có quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ biết
nhận ra nguyên nhân, tự nguyện thay đổi, bổ sung nó để xây dựng kiến thức mới.
Kết thúc bước ba, HS đã nhận thức được kiến thức đúng, tiếp nhận kiến thức
mới – khoa học cho bản thân thông qua quá trình đồng hóa.
Bước 4. Liên hệ, vận dụng kiến thức mới
Ở bước này, điều quan trọng là phải giúp HS luyện tập được kĩ năng phân
tích, xây dựng lập luận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của một sự kiện
mới, có cách giải quyết vấn đề trong những tình huống mới liên quan đến nội dung
bài học. Qua đó HS vừa củng cố được nội dung của bài học, vừa luyện tập và dần
dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức trên cả hai bình diện: kiến
tạo cơ bản và kiến tạo xã hội và do đó kiến thức mới được củng cố, khắc sâu.
1.6. Kết luận chương 1
Trong chương 1, luận văn đã trình bày cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm
kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT. Trên cơ sở đó rút ra những kết luận sau:
- Dạy học theo LTKT có thể đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục cụ thể là đổi
mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay. Các quan điểm của dạy học
theo LTKT phù hợp với các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, giáo dục học hiện
đại và trong nhận thức luận.
- Việc vận dụng LTKT trong dạy học là một trong những cách tiếp cận dạy học
tích cực, hiệu quả. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT sẽ phát huy được tính
tích cực của HS trong học tập, giúp HS thay đổi quan niệm sai một cách tự nguyện
bằng hoạt động nhận thức của bản thân, quan niệm đúng do HS xây dựng nên sẽ tồn
tại bền vững.
- Đã đề xuất được quy trình dạy học kiến .
- Đề xuất mô hình dạy học kiến tạo theo 5 bước.
Tóm lại, nếu vận dụng tốt tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT đã
đề xuất ở trên thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.

38. 34
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHT
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”
2.1.1.Đặc điểm chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
Các bài học trong chương này chủ yếu là xây dựng kiến thức mới bằng con
đường thực nghiệm, dựa trên nền tảng từ kiến thức của THCS được phát triển rộng,
sâu sắc, bản chất vật lý đầy đủ hơn, do đó nếu GV đến giảng dạy theo kiểu truyền
thụ tri thức mà không quan tâm đến việc tổ chức cho HS xây dựng tìm kiếm tri thức
mới thì HS sẽ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc, kiến thức tiếp thu
được sẽ không sâu sắc vững chắc.
Nội dung kiến thức chương rất gần gũi với cuộc sống và có nhiều ứng dụng
trong thực tiễn.
Nếu ta phân chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thành 3 phần kiến
thức: phần kiến thức về cấu tạo chất rắn và chất lỏng, phần kiến thức về tính chất
vật lý của chất rắn và chất lỏng, phần kiến thức về sự chuyển thể, thì ta có thể thấy
rằng các phần kiến thức đó được phát triển từ cấp THCS lên cấp THPT.
Từ đó ta có thể trực quan hóa sự phát triển của các phần kiến thức trong
chương theo các sơ đồ 2.1,2.2,2.3:

39. 35
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “cấu tạo chất rắn và chất lỏng”

40. 36
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “tính chất Vật lý của chất rắn
và chất lỏng
Lớp 6
Lớp 10
110

41. 37
Nóng chảy ( ở nhiệt dộ xác định)
Đông đặc( ở nhiệt độ xác định)
Bay hơi
Ngưng tụ
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ phát triển của phần kiến thức “sự chuyển thể”
Như vậy, khi học chương "Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể" HS đã có
một số kiến thức cơ bản về chương này. Vấn đề đặt ra cho GV là phải củng cố phần
Rắn Lỏng
Lỏng
Rắn
Sự sôi
Mỗi chất lỏng sôi ở nhiệt độ xác định,gọi
là nhiệt độ sôi.Trong suốt thời gian sôi,nhiệt
độ của chất lỏng không thay đổi
Lớp 6
-Sự hóa hơi: nhiệt hóa hơi Q = Lm
-Sự ngưng tụ: áp suất hơi bão hòa, hơi
khô, nhiệt độ tới hạn.
-Độ ẩm không khí: độ ẩm tuyệt đối, độ
ẩm cực đại, độ ẩm tỉ đối, điểm sương,
vai trò của độ ẩm.
Sự sôi
Nhiệt độ sôi của chất lỏng phụ thuộc vào
áp suất mặt thoáng chất lỏng
Lớp
10

42. 38
kiến thức HS đã học đồng thời bổ sung thêm những kiến thức mới giúp HS hiểu
được sự vật, hiện tượng một cách sâu sắc hơn.
Trong chương còn có nhiều vấn đề khó hiểu đối với HS như: cấu trúc trật tự xa
và cấu trúc trật tự gần, sự căng bề mặt, hiện tượng mao dẫn. Vì nó đòi hỏi HS phải
tiếp cận các kiến thức đó theo cả hai khía cạnh vi mô và vĩ mô. Tuy nhiên, các tác
giả đã thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận vĩ mô nhiều hơn vì nó phù hợp với trình
độ HS. Chẳng hạn, khi dạy kiến thức hiện tượng dính ướt và không dính ướt, SGK
đã yêu cầu HS quan sát hình ảnh của giọt nước và giọt thủy ngân trên mặt thủy tinh
sạch sau đó đưa ra nhận định trường hợp nào là hiện tượng dính ướt, trường hợp
nào là hiện tượng không dính ướt. Nhưng nếu HS tiếp cận theo khía cạnh vi mô
bằng cách vẽ hình phân tích lực do các phân tử chất rắn và lực do các phân tử chất
lỏng (ở đây ta bỏ qua lực tác dụng của các phân tử chất khí) tác dụng lên một phân
tử chất lỏng nằm ở chỗ tiếp giáp giữa ba môi trường rắn, lỏng, khí thì HS sẽ khó
tiếp thu kiến thức hơn. Tuy nhiên, một số kiến thức bắt buộc HS phải tiếp cận vi mô
chẳng hạn như kiến thức về mạng tinh thể, cấu trúc trật tự xa và cấu trúc trật tự gần
hay giải thích tính dị hướng của một vật. Với những kiến thức này SGK đã dùng
những hình vẽ mô phỏng cấu trúc tinh thể của các chất để HS có được hình ảnh trực
quan từ đó tiếp cận vi mô được dễ dàng hơn.
Tóm lại, đây là một chương nặng về định tính, các kiến thức được tiếp cận theo
cả khía cạnh vi mô và vĩ mô, kiến thức trong chương cung cấp thêm thông tin về
cấu tạo, tính chất vật lý của chất rắn, chất lỏng và sự chuyển thể cho HS. Khi HS
tiếp cận chương này đòi hỏi phải sử dụng các thao tác tư duy, phải lập luận có căn
cứ để nắm bắt và vận dụng kiến thức. Muốn như vậy thì GV phải sáng tạo trong
việc tổ chức tình huống học tập để HS thích thú tham gia vào bài học. Việc vận
dụng lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT có thể xem là một giải pháp tốt vì các
PHT sẽ giúp phát huy vai trò của HS trong quá trình học và giúp cho HS rèn luyện
kỹ năng tư duy của mình.
2.1.2. Cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”

43. 39

44. 40
Sơ đồ 2.4.Cấu trúc nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
Chất rắn
kết tinh
Nhiệt nóng
chảy
Q = λm
Chất lỏng
Nhiệt hoá
hơi
Q = L.m
Chất khí
sôi
Ngưng tụĐông đặc
Nóng chảy
Hơi khô Hơi bảo hòa
Hoá hơi Ngưng tụ
tụtụ
Độ ẩm của không khí
Độ ẩm tuyệt đối
a ( g/m3
)
Độ ẩm tỉ đối
bhP
P
f
hay
A
a
f

 %100
Độ ẩm cực đại
A (g/m3
)
CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG – SỰ CHUYỂN THỂ
SỰ CHUYỂN THỂ

45. 41
2.2.Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể”
2.2.1. Quy trình thiết kế phiếu học tập
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và mục tiêu từng phần của bài học
Việc xác định mục tiêu bài học, mục tiêu từng phần của bài học là để nắm
được cái đích mà HS cần phải đạt tới sau khi học bài này, phần này là gì. Tránh
trường hợp PHT không thực hiện mục tiêu chính mà đi quá xa mục tiêu của bài học.
Bước 2: Xác định những nội dung cụ thể trong bài cần thiết kế PHT
Sau khi đã xác định được mục tiêu của bài học và mục tiêu từng phần của bài
học, GV cần phân tích nội dung của bài học để xác định các kiến thức trọng tâm và
các kỹ năng cơ bản của bài học. Đồng thời, GV cũng cần xác định các hình thức,
phương pháp và phương tiện DH cần sử dụng trong bài học. Dựa vào đó, GV xác
định những nội dung cụ thể trong bài cần sử dụng PHT. Tùy nội dung từng bài mà
có thể 1 hoặc 2 đơn vị kiến thức được sử dụng PHT hoặc nội dung toàn bài được sử
dụng PHT.
Bước 3: Xác định nhiệm vụ học tập cho HS ở từng phần của bài học
Trên cơ sở xác định mục tiêu từng phần của bài học, GV cần vạch ra nhiệm vụ
cụ thể của HS ở từng phần của bài học: Cần làm gì ? Giải quyết những vấn đề gì ?
... Từ đó, GV có thể xây dựng nên những yêu cầu, nhiệm vụ trong PHT.
Bước 4: Xác định nội dung của PHT và cách trình bày phiếu
Việc xác định nội dung của PHT thường dựa vào những kiến thức trọng tâm
của bài học. Nội dung của phiếu chính là những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà HS
cần khám phá, rèn luyện và lĩnh hội.
Cách thể hiện nội dung PHT có thể là các câu hỏi, bài tập thực hành, bài tập
xử lý tình huống, yêu cầu giải quyết vấn đề hay viết báo cáo tham luận, ... Các nội
dung trong PHT phải được trình bày theo đúng thứ tự logic của quá trình nhận thức.
Các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập đưa ra phải làm sao để mọi HS khi đọc đều hiểu
được mình cần làm gì ? Cần giải quyết nhiệm vụ gì ? Và căn cứ vào đâu để có thể
hoàn thành phiếu. Cách trình bày cũng phải được lựa chọn sao cho thỏa mãn các
yêu cầu sư phạm đối với PHT về khoảng cách trống, về tính logic và hấp dẫn HS

46. 42
Bước 5. Xây dựng đáp án của phiếu học tập
Một bước quan trọng không thể thiếu trong quy trình thiết kế PHT là viết đáp
án của PHT. Có đáp án GV mới ấn định được thời gian hoàn thành phiếu và đưa ra
những nhận xét câu trả lời của HS một cách logic, khoa học. Đồng thời, qua đáp án
của PHT, HS so sánh và tự đánh giá kết quả hoạt động bản thân, qua đó rèn luyện
được kĩ năng học tập.
2.2.2. Thiết kế phiếu học tập trong chương “Chất rắn và chất chất lỏng. Sự
chuyển thể”
Dưới đây là ví dụ thiết kế PHT hỗ trợ dạy học kiến tạo bài 37 “ Các hiện tượng
căng bề mặt của chất lỏng”
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học và mục tiêu từng phần của bài học
- Mục tiêu của bài:
a) Kiến thức
+ Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng căng bề mặt.
+ Nói rõ được phương, chiều và độ lớn của lực căng bề mặt. Nêu được ý
nghĩa và đơn vị đo của hệ số căng bề mặt.
+ Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng dính ướt và hiện tượng không dính ướt.
+ Mô tả được sự tạo thành mặt khum của bề mặt chất lỏng ở sát thành bình
chứa nó trong trường hợp dính ướt và không dính ướt.
+ Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng mao dẫn.
b) Kỹ năng
+ Vận dụng được công thức tính lực căng bề mặt để giải các bài tập.
+ Vận dụng được hiện tượng mao dẫn để giải thích một số hiện tượng vật lí
trong tự nhiên.
- Mục tiêu từng phần:
Phần 1.Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng.
Mục tiêu: HS phải mô tả được thí nghiệm về hiện tượng căng bề mặt của
chất lỏng.
+ Xác định được phương, chiều, độ lớn của lực căng bề mặt.
+ Xác định được hệ số căng bề mặt của chất lỏng bằng thi nghiệm .Nêu được
ý nghĩa và đơn vị đo của hệ số căng bề mặt