101

1. ВІДКРИТІ ЗАДАЧІ НА УРОКАХ ХІМІЇ ЯК ІНСТРУМЕНТ
КОМПЕТЕНТНІСНО ЗОРІЄНТОВАНИХ ЗАВДАНЬ
Анотація
В роботі представлені методичні та практичні рекомендації до складання
та застосування відкритих задач на уроках хімії як сучасного дидактичного
засобудля формування у школярів компетенції, як уміння застосовуватизнання
для прийняття рішення в нестандартній ситуації, що підвищує ефективність
навчання даного предмету.
Актуальність. Актуальною для сучасних випускників є майбутня
успішність, заможність у всіх змістах цього слова, вміння вирішувати складні
багатофакторні життєві завдання, а не певний обсяг знань, який намагаються
передати їм на урокахУ сучасних умовах рівень навчальних досягнень учнів не
визначають обсягом знань та їхньою енциклопедичністю. Це висуває
принципово новівимоги перед учителем – сформувати у школярів компетенції,
як уміння застосовувати знання для прийняття рішення в нестандартній
ситуації [2, c.166], навчити дитину мислити та виховати з неї успішну людину.
Компентентнісний підхід передбачає вміння вирішувати задачі, безпосередньо
не пов’язані з певними навчальними предметами, тобто задачі, які
зустрічаються в реальному житті й потребують комплексного застосування
набутих у школі знань та вмінь з різних галузей наук.
Вирішення цієї проблеми носить комплексний характер. Одна із них –
впровадження в навчальний процес ТРВЗ (технології рішення винахідницьких
задач). Результатом використання даної технології є:
- активізація творчої діяльності учнів, подолання їх психологічної
інерції;
- забезпечення розвитку системного, пошукового, креативного
мислення, винахідницької кмітливості та творчої уяви;

2. - формування вміння розуміти єдність і протиріччя навколишнього
світу, бачити і вирішувати нестандартні проблеми;
- виховання творчої особистості,здатної до розв’язання складних
завдань.
Створити умови для розвитку компетентностей через впровадження в
навчальний процес ТРВЗ-технології на основі застосування відкритих задач і є
метою даної роботи.
Проблема впровадження елементів ТРВЗ в навчальний процес
досліджувалась в працях Г. Альтшуллера, А.Гіна, Ю.Мурашковського, Л.
Макридиної . Можемо відзначити, що запропоновані цими авторами відкриті
задачі викликають інтерес у школярів, але при їхньому розв’язанні необхідна
наявність певного рівня базових знань курсу конкретного навчального
предмета.
В сучасному світі інформаційної доступності найбільш цінною є
здатність застосовувати фактичні знання для створення нового продукту, як
матеріального, а також інтелектуального. Задачі якраз і є тим знаряддям, з
допомогою якого і формується це вміння. Але більшість шкільних задач та
методик навчання їх вирішення не відповідає сучасним вимогам. Вони далекі
від реалістичного життя. По своїй природі більшість шкільних задач є
закритими, мають чітко сформульовану умову, з малою конкретною кількістю
даних для вирішення задачі, єдину відповідь. Більшість учнів розв’язують
хімічні задачітак: коротко записують умову у формі «дано» та «знайти», а далі
шукають в списку формул ту, яка об’єднує позначені фізичні величини в
графах «дано» та «знайти». Більш складні розв’язуються із використанням
стереотипної схеми раніше розібраних вчителем задач. В рамках ЗУНівської
моделі учням дали схему, як знання і сформували навик її використання. Але в
сучасному світі, де людина повинна вміти вирішувати багато різноманітних,
мінливих та часто нестереотипних проблем, задача із прикладного методу
перевірки та закріплення отриманих знань повинна стати основним

3. інструментом розвитку компетенцій, тобто компетентніснозорієнтованою
задачею.
Компетентнісно зорієнтована задача – вид навчального завдання зі
специфічною структурою, виконання якого потребує за діяння наявних або
освоєння нових предметних і загально навчальних знань і вмінь з метою
розв’язання побудованої на предметному і життєвому матеріалі проблемної
ситуації. До вказаних задач відносяться відкриті задачі. Їх часто асоціюють із
ситуативними, контекстними, життєвими. У відкритій задачі може бути як
надлишок, так і недостача даних, які необхідно доповнити, зробивши певні
припущення, можливі декілька шляхів розв’язку. Відповідей у відкритій задачі
теж може бути декілька. Саме такі задачі людина вирішує у своєму житті.
«Відкриті задачі» є одним із видів пізнавальних задач, які з’явилися в
процесі розробки «теорії розв’язування винахідницьких задач» - ТРВЗ-
педагогіки. А.Гін визначає «відкриту задачу», як задачу в якій при достатній
умові і коректності питання, обов’язково є протиріччя[1,с.91]. Принципи
навчання ТРВЗ, відрізняються тим, що в основу навчання покладена передача
учневі діяльності, а не передача знання, як у традиційних системах навчання.
Відкриті задачі складаються з трьох блоків: пізнавальної, інформаційної і
комунікаційної задач. Особливістю цих задач є те, що головний акцент
ставиться на способах їх розв’язання.
У процесі роботи з інформаційною частиною задачі, в учнів формується
інформаційна культура, що дозволяє опанувати способами взаємодії зі світом.
У школяра формується суб’єктивна система цінностей згідно з об’єктивними
цінностями соціуму, що включає в себе ключові компетенції школярів у сфері:
сучасних інформаційних засобів, ефективного пошуку всіх видів необхідної
інформації; сприйняття й усвідомлення отриманої інформації; якісної
переробки із застосуванням основних логічних операцій; генерування власних
ідей; умінь чітко й доказово представляти результати своєї роботи.
Крім предметних знань, які отримує учень в процесі роботи над задачею,
відпрацьовуються діяльнісні вміння, такі як: виділення ключових слів;

4. термінологічний пошук; аналіз інформації; формулювання висновків;
зіставлення висновків з результатами інших досліджень; корекція висновків
при необхідності й виведення наслідків із них.
Під час роботи з такими задачами автоматично знімається проблема
розвитку пізнавального інтересу, бо основними джерелом стає заглиблена
діяльність для вирішення задачі.
Під час захисту своєї позиції, обговорення та суперечок змінюється
відношення учнів до навчання, тому що учні не одержують знання й способи
діяльності в готовому вигляді, а створюють їх у процесі навчання.
Як здійснити перехід від закритих до відкритих задач? Одним із найбільш
ефективних методичних прийомів навчання розв’язування задач є формування
уміння самостійно складати нові задачі. Тому шлях до відкритих задач та
відкриттю закритих задач лежить через навчання розв’язування закритих задач.
Першим кроком на цьому шляху можуть стати звичайні закриті задачі, але
вирішені декількома способами. Для досягнення педагогічного ефекту
достатньо 2-х способів, а задля підвищення інтересу можна запропонувати
учням змагання на більшу кількість варіантів рішення. При цьому найбільшою
проблемою для школярів буде пошук 2-го способу рішення. Під час пошуку
нового шляху свідомість постійно намагається перенаправити на вже відомий,
раніше знайдений варіант розв’язання. Це відбувається тому, що ним керує
мотив – отримання вірної відповіді. І в цьому випадку важливо змістити акцент
мотивації із результату на процес рішення задачі. Практично це можливо
зробити уже під час ознайомлення з новим типом задачі, розкривши вже
декілька способів рішення цієї задачі.
На наступному етапі учням необхідно запропонувати задачі, що мають
надлишок даних в умові задачі. Причому ці надлишкові дані можуть мати
характеристики, які або абсурднідля рішення, або корисні, що допомагають по-
іншому розв’язати задачу. Під час рішення таких задач закріплюється
стереотип про декілька шляхів вирішення. Під час осмислення учнями цього

5. етапу у них виникає питання про надлишкові данні в задачі, а тому виникає
потреба в наступних поясненнях:
- кожна навчальна задача є відображенням реальної життєвої
ситуації, тобто ми можемо зіштовхнутися як з надлишком інформації по
якомусь питанню, так і з її недостачею;
- кожна задача, що є відображенням постійно мінливого світу, не є
застиглою конструкцією, а має перспективи розвитку.
Наступним кроком у переході до відкритих задач – уявний чи реальний
надлишок числових даних в умові логічно замінюється їх недостачею
(реальною чи уявною).
Наступний крок – задачі з декількома питаннями. Ці задачі
формують уяву про можливість не однієї відповіді в задачі.
Останній крок –визначити мінімальне чи максимальне значення
вказаної величини із інтервалу значень. Ця задача вже буде відкритою.
Отже, при такому підході, на шляху від закритої до відкритої задачі, учні
осмислили, що задача:
- може мати декілька способів рішення;
- може мати, як недостачу, так і надлишок даних в умові задачі;
- допускає додавання даних в умову задачі;
- може мати декілька відповідей.
Саме відкрита задача, що конструюється вчителем на конкретному
матеріалі навчального предмету, і пронується як пізнавальна, є тим ядром, у
якому при підготовці проекту інтегруються всі фактори, що визначають
навчання (загальні цілі освіти, зміст матеріалу, рівень підготовленості і
розвитку учнів, методичні засоби й умови та ін.).
Література.
1. Гин А.А. Приемы педагогической техники:Свобода выбора.
Открытость. Деятельность. Обратная связь:[Пособие для учителя]/А.А.Гин –
Луганск:СПД Резников В.С., 2006.

6. 2. Теория и практика образовательных технологий/[науч. ред.
В.В.Гузев]- М.:НИИ школьных технологий,2004.
3. Макридина Л.О. Использование современных технологий в
педагогической деятельности: ТРИЗ-педагогика/Л.О.Макридина//начальная
школа.-1995.- №7.