Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức Blended Learning 50000328

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VŨ MẠNH THẮNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”
VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HÌNH THỨC BLENDED LEARNING
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN GIA ANH VŨ
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Vũ Mạnh Thắng

3. iii
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí Trung tâm GDTX Kiên Giang, Ban Giám hiệu, quý thầy cô giáo trong
tổ Vật lí trƣờng THPT An Biên, huyện An Biên tỉnh Kiên Giang, cùng quý
thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Phan Gia
Anh Vũ - ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, ngƣời
thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Vũ Mạnh Thắng

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ ..............6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..........................................................................................8
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.......................................................................9
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................11
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................11
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.................................................................................12
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................12
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.........................................................................12
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN ..................................................13
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.....................................................................................13
NỘI DUNG ..............................................................................................................14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ....................................................................................................................14
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.......14
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức ......................................................................14
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý ............................................................................14
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh..............15
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý...................19
1.1.5. Nguyên tắc dạy học vật lý trong trƣờng phổ thông ........................................22
1.2. B-LEARNING ...................................................................................................23
1.2.1. Khái niệm b-Learning .....................................................................................23

5. 2
1.2.2. Cấu trúc b-Learning ........................................................................................24
1.2.3. Mô hình b-Learning ........................................................................................25
1.2.4. Đặc điểm b-Learning.......................................................................................28
1.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO
B-LEARNING ..........................................................................................................30
1.3.1. Xây dựng mô hình b-Learning........................................................................30
1.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý theo
b-Learning.................................................................................................................30
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƢỜNG THPT.........32
1.4.1. Mục tiêu điều tra .............................................................................................32
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................32
1.4.3. Kết quả tổng hợp và đánh giá..........................................................................32
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................36
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƢƠNG “MẮT VÀ
CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING...................37
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” .........................................................................................................37
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ ...............................................................................................37
2.1.2. Mục tiêu dạy học.............................................................................................39
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức...................................................................40
2.2. XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO B-LEARNING............41
2.2.1. Phân loại website dạy học...............................................................................41
2.2.2. Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở Moodle .............................................41
2.2.3. Vai trò của website trong dạy học vật lý.........................................................44
2.3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH B-LEARNING ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG
HỌC” VẬT LÝ 11....................................................................................................44
2.3.1. Mô hình 1: Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo....45

6. 3
2.3.2. Mô hình 2: Giáo viên thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo
diễn đàn, hƣớng dẫn học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên
lớp truyền thống ........................................................................................................46
2.3.3. Mô hình 3: Học sinh phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên website để
giảm tải việc học tại lớp............................................................................................47
2.3.4. Mô hình 4: Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website ....48
2.4. XÂY DỰNG CẤU TRÚC BÀI DẠY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀO MỘT BÀI CỤ THỂ.........................................................................................50
2.4.1. Bài Kính lúp ....................................................................................................50
2.4.2. Bài Kính hiển vi ..............................................................................................54
2.4.3. Bài Kính thiên văn ..........................................................................................57
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................61
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................61
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................61
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................61
3.2. ĐỐI TƢỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................61
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................61
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm......................................................................62
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................62
3.3.2. Quan sát giờ học..............................................................................................63
3.3.3. Bài kiểm tra.....................................................................................................64
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................64
3.4.1. Kết quả định tính.............................................................................................64
3.4.2. Kết quả định lƣợng..........................................................................................65
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................65
3.5.1. Đánh giá định tính...........................................................................................65
3.5.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................................66
3.5.3. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................70

7. 4
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................76
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
CNTT Công nghệ thông tin
ĐC Đối chứng
DH Dạy học
GDTX Giáo dục thƣờng xuyên
GV Giáo viên
HS Học sinh
PM Phần mềm
PMDH Phần mềm dạy học
PPDH Phƣơng pháp dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TT Trung tâm

9. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên......32
Bảng 1.2. Mức độ truy cập mạng internet của học sinh............................................34
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”..........37
Bảng 2.2. Mục tiêu chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” .................................39
Bảng 2.3. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo............................................41
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS đƣợc chọn làm mẫu TN..............................................63
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra...............................66
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................67
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................68
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm...............................................69
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm.............................70
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm.............................................67
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm................................68
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ......................................69
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm..................................................67
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ....................................68
HÌNH
Hình 1.1. Lý thuyết Blended Learning .....................................................................24
Hình 1.2. Cấu trúc B-Learning..................................................................................25
Hình 1.3. Mô hình B-Learning..................................................................................26
Hình 2.1. Giao diện chính của website .....................................................................45
Hình 2.2. Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo.................46
Hình 2.3. Học sinh tự học trên website song song với việc dạyhọc trên lớp truyền thống .....47
Hình 2.4. Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website.................49
Hình 2.5. Sự tạo ảnh bởi kính lúp .............................................................................51

10. 7
Hình 2.6. Số bội giác của kính lúp............................................................................52
Hình 2.7. Sự tạo ảnh qua kính hiển vi.......................................................................55
Hình 2.8. Sự tạo ảnh qua kính thiên văn...................................................................58
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki.....................16
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề...........................................17
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.18
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng: “Mắt và các dụng cụ quang học”................................40
Sơ đồ 2.2. Học sinh học một vài kiến thức trên mạng kết hợp học tại lớp...............48

11. 8
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có
nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2]. Khẩu hiệu
của UNESCO đặt ra mục tiêu cho giáo dục của thế kỷ XXI là “Học ở mọi nơi, học ở
mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi ngƣời với mọi trình độ tiếp thu khác nhau”. Để làm
đƣợc nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học không chỉ còn giới hạn trong phạm vi nhà trƣờng
mà phải đƣợc mở rộng hơn về không gian và thời gian và đa dạng hơn về hình thức tổ
chức, đáp ứng nhu cầu “tự học” và “học suốt đời” của mọi ngƣời. Điều đó cho thấy
việc nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo blended learning là hết sức cần thiết.
Trong những năm gần đây, sự phát triển không ngừng của công nghệ thông
tin nói chung và Internet nói riêng đã mang lại những thay đổi đáng kể trong cuộc
sống. Internet đã thật sự là môi trƣờng thông tin liên kết mọi ngƣời trên toàn thế
giới gần lại với nhau, cùng chia sẻ những vấn đề mang tính toàn xã hội. Internet
ngày càng trở nên gần gũi và quen thuộc với ngƣời Việt Nam, đặc biệt ở khu vực
thành thị, trong giới trí thức và giới trẻ. Sự tồn tại của Internet đã thay đổi cách thức
làm việc, trao đổi thông tin, kể cả cách học tập, nghiên cứu của nhiều ngƣời. Trên
phạm vi toàn cầu, Internet chứa một khối lƣợng thông tin khổng lồ phân tán ở hàng
chục ngàn mạng con ở khắp các nƣớc trên thế giới. Các dịch vụ Internet cũng ngày
càng trở nên đa dạng và hữu ích hơn. Chính vì thế, sự hiểu biết về Internet và khả
năng sử dụng, khai thác thông tin trên Internet cũng ngày càng trở nên quan trọng
và thiết thực cho mỗi ngƣời. Tận dụng môi trƣờng Internet, xu hƣớng phát triển của
các phần mềm hiện nay là xây dựng các ứng dụng có khả năng chia sẻ cao, vận

12. 9
hành không phụ thuộc vào vị trí địa lý cũng nhƣ hệ điều hành; tạo điều kiện cho
mọi ngƣời có thể trao đổi, tìm kiếm thông tin, học tập một cách dễ dàng và thuận
tiện. Việc chọn hình thức dạy học theo b-learning cũng theo xu hƣớng này.
Thực tế cho thấy việc giảng dạy ở các trƣờng, cũng nhƣ việc học tập của
ngƣời học đang gặp nhiều khó khăn. Việc xây dựng một mô hình giảng dạy trên
Internet với việc ứng dụng mã nguồn mở là thật sự cần thiết, nó sẽ giúp cho ngƣời
học giảm thiểu đƣợc những khó khăn trong quá trình học tập cũng nhƣ trong quá
trình giảng dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng. Dạy học theo
blended learning là một trong những giải pháp đó.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý
11 cơ bản theo hình thức Blended Learning”
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Blended Learning hiện nay đang là một trong những mô hình học tập đƣợc
rất nhiều ngƣời quan tâm. Học tập kết hợp xuất phát từ các quốc gia phát triển sau
khi họ khai thác mô hình học e-learning (học trực tuyến) không hoàn toàn thành
công. Công nghệ mang lại sự tiện nghi, nhanh gọn và tiết kiệm chi phí, tuy nhiên lại
làm học viên sẽ dễ dàng mất đi động cơ học tập và mất đi cơ hội giao tiếp liên nhân
nhƣ trong các lớp học truyền thống. Chính vì vậy, các buổi học trực tiếp (face-to-
face) vẫn giữ đƣợc nhiều giá trị mà việc tự học với máy tính không thể nào bù đắp
đƣợc. Ngƣợc lại, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và việc xuất hiện các
chƣơng trình ứng dụng trên mạng thì việc truyền đạt thuần túy không thể cung cấp
cho ngƣời học đƣợc nguồn kiến thức khổng lồ và những thông tin thức thời. Vai trò
hỗ trợ của học trực tuyến lúc này đƣợc thể hiện rất rõ nét.
Vào thập niên 1990, tại Khoa công nghệ và Khoa học Ứng dụng của Đại học
Harvard, ông Trƣởng Khoa Eric Mazur và giáo sƣ Vật lý và Vật lý ứng dụng
Balkanski (NewsRx Health, 2012) đã sử dụng mô hình với tên gọi là Peer
Instruction (học lẫn nhau) sau khi giáo sƣ này thấy rằng mặc dù bài giảng của ông ta
đƣợc đánh giá cao, nhiều sinh viên vẫn chƣa thật sự hiểu các khái niệm Vật lý trong
bài giảng của mình. Theo cách dạy và học này ngƣời học chỉ nghe những bài giảng

13. 10
ngắn qua các đoạn băng video và sau đó tất cả phải trả lời câu hỏi kiểm tra khái
niệm trên hệ thống quản lý học. Kế đến ngƣời học tham gia vào các hoạt động thảo
luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai.
Một trang mạng có tên là Peer Instruction Network cũng đƣợc tạo ra và đến nay đã
có hơn 1900 nhà giáo từ các cấp trƣờng khác nhau ở nhiều quốc gia khác nhau nhƣ
Ê-ti-ô-pi, It-xra-en, Singa-po, Phần Lan, Hi Lạp, Đức, Nam Phi và kể cả Việt Nam
tham gia và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng mô hình. Trong lĩnh vực giáo dục về kinh
tế, năm 2000, Maureen Lage, Glenn Platt, và Michael Treglia cũng công bố cách
dạy theo mô hình này trên Tạp chí Giáo dục Kinh tế khi họ nhận thấy rằng cách dạy
truyền thống không phù hợp với một số phong cách của ngƣời học.
Trong một báo cáo tổng hợp “Research and Quality Assurance in Blended
Learning” của Charles D. Dziuban và Patsy D. Moskal - University of Central
Florida (2010) đã đƣa ra các kết quả về việc áp dụng mô hình học kết hợp đƣợc áp
dụng ở trƣờng của họ .Báo cáo đánh giá mức độ thành công, mức độ hài hài lòng
của sinh viên trong khóa học của trƣờng 2009-2010. Làn sóng nghiên cứu về học
kết hợp không chỉ xảy ra ở các trƣờng đại học hàng đầu, nó là lĩnh vực đang đƣợc
các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm, từ Hàn quốc, Trung Quốc, Nhật
Bản, đến châu Phi , châu Âu, châu Mỹ …[3]
2.2. Nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam học kết hợp đang có những biểu hiện phát triển ban đầu, các
trƣờng đại học cũng đƣa các trang web hỗ trợ tài liệu cho sinh viên học tập nhƣ đại học
kinh tế Đà Nẵng (http://elearning.due.edu.vn/) , đại học Bách Khoa thành phố HCM
(http://elearning.hcmut.edu.vn/), đại học Ngoại thƣơng Hà Nôi
(http://elearning.ftu.edu.vn/) …bên cạnh đó môi trƣờng học truyền thống vẫn tồn tại
song song. Đáng lƣu ý ở đây đó chỉ đơn thuần là một trang web thông báo các thông tin
của trƣờng và hỗ trợ tài liệu, có rất ít sự tƣơng tác qua lại giữa giảng viên và học sinh.
Môi trƣờng học kết hợp cũng nhƣ những môi trƣờng học tập khác, đều có
những ƣu nhƣợc điểm riêng của nó, để đánh giá đƣợc chất lƣợng của việc học kết
hợp ta đi sang xét những lợi ích và hạn chế của riêng nó.
(1) Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học
10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp,

14. 11
ĐHSP Hà Nội (2010) [12]. Tác giả đã bƣớc đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình b-
learning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle
(2) Tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích
hợp trong DH chƣơng “Điện tích - Điện trƣờng” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2010) [27]
(3) Tác giả Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần
Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2013) [17]
(4) Tác giả Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá
chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-learning, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [14]
(5) Tác giả Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động DH chƣơng “Dòng điện trong
các môi trƣờng” Vật lý 11 NC theo b-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [15]
(6) Trần Văn Nhật, Tổ chức DH các ƢDKT phần “Điện học. Điện từ học”
Vật lý 11 THPT theo b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [19]
Tuy nhiên, tổ chức dạy học theo hình thức b-learning trong chƣơng trình vật
lý 11, cụ thể là chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang học” hiện nay vẫn chƣa có tác
giả nào thực hiện.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chƣơng “Mắt
và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức Blended Learning.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động nhận thức vật lý (chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”, Vật lý
11 cơ bản) theo hình thức b-Learning
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức các bài thuộc chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”
vật lí 11 cơ bản.
- Học sinh lớp 11 Trung tâm GDTX Kiên Giang

15. 12
- Học sinh lớp 11 trƣờng THPT An Biên.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động nhận thức đối với các nội dung kiến
thức của chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức b-
Learning - thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học, phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh;
6.2. Nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học;
6.3. Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning;
6.4. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning;
6.5. Nghiên cứu thực trạng khai thác và sử dụng Internet ở trƣờng THPT;
6.6. Nghiên cứu kiến thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.7. Nghiên cứu thực trạng dạy học chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.8. Nghiên cứu phần mềm Moodle, phần mềm tạo bài giảng b-Learning;
6.9. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning vào
chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.10. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
7.1.1. Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng
cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT;
7.1.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý phổ thông, tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý, các luận văn liên quan đến đề
tài; nghiên cứu chƣơng trình, SGK, sách bài tập và các tài liệu tham khảo Vật lý 11.
7.2. Phƣơng pháp thực nghiệm
7.2.1. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT.
7.2.2 Điều tra bằng phiếu thăm dò về thực trạng dạy học Vật lý ở trƣờng
THPT; khai thác và sử dụng Internet, CNTT của giáo viên và học sinh ở các trƣờng
THPT thuộc tỉnh Kiên Giang.

16. 13
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sƣ
phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Nếu xây dựng đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-learning
và vận dụng thành công vào dạy học thì sẽ góp phần bổ sung vào lý luận dạy học
một hình thức tổ chức dạy học mới.
- Sự thành công của luận văn sẽ góp phần đƣa ra một biện pháp đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục đào tạo.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Trong luận văn này, chúng tôi dự định bố cục luận văn gồm 3 chƣơng đƣợc
phác thảo nhƣ sau:
9.1. MỞ ĐẦU
9.2. NỘI DUNG
(1) Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận
thức theo Blended Learning trong dạy học Vật lý
(2) Chƣơng 2. Tổ chức hoạt động nhận thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ
quang học” theo Blended Learning
(3) Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
9.3. KẾT LUẬN
9.4. TÀI LIỆU THAM KHẢO
9.5. PHỤ LỤC

17. 14
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức đƣợc định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con ngƣời, có tính
tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn1
. Theo quan điểm của phép tƣ
duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con ngƣời đi từ trực quan sinh động đến
tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Con đƣờng nhận thức đó
đƣợc thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ
thể đến trừu tƣợng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong.
Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh sự vật, hiện tƣợng trong thế giới
khách quan. Có thể nói, nhờ có hoạt động nhận thức mà con ngƣời làm chủ đƣợc tự
nhiên, làm chủ đƣợc xã hội và làm chủ đƣợc chính bản thân mình. Đây là hoạt động
tâm lý xuất hiện đầu tiên trong đời sống tâm lý của con ngƣời và nó là cơ sở, nền
tảng để hình thành các hoạt động tâm lý khác nhƣ: tình cảm, ý chí, nhân cách...2
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý
Lịch sử vật lý học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức vật lý không phải
luôn luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những sự đấu
tranh quyết liệt, sống mái giữa những tƣ t.ƣỏng, những quan điểm, những phƣơng
pháp cũ và mới. Nhờ thế mà cáic nhà khoa học xây dựng đƣợc những khái niệm,
những định luật, nhữmg mô hình, những lý thuyết vật lý phản ánh ngày càng
chính xác hơto các hiện tƣợng vật lý, bao quát đƣợc càng nhiều hơn các lĩnh
vực khác nhau của vật lý học.
Trong hoạt động học tập nói chung cũng nhƣ trong học tập Vật lí nói riêng,
1
Giáo trình của Bộ môn Triết học, Khoa Mác-Lênin, Trƣờng Đại học Khoa học Bách khoa Hà Nộ
2
Giáo trình tâm lý học đại cƣơng, Đại học Luật Tp.HCM, Nxb. Hồng Đức, 2012.

18. 15
HS cũng tìm ra cái mới - đó là các khái niệm, định luật Vật lí…. Nhƣng cái mới này
không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản
thân mình, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc
khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn
trên lớp, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của
trƣờng phổ thông. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của
GV. Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tƣơng đối thuận lợi,
không quanh co gập gềnh nhờ hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy
thƣờng dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không
tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó.
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học [23]
Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên.
Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học nhƣ A. Einstein, M. Planck, M. Born,
V.G. Razumôpxki... đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo
khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo
khoa học dƣới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.4):
(1) Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình
trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết);
(2) Từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành
kiểm tra bằng thực nghiệm;
(3) Nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết
trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu
trình. Những hệ quả nhƣ thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lý.
(4) Khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ
quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý
lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và nhƣ thế lại bắt đầu một chu trình mới,
xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhƣ vậy
mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.

19. 16
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki
1.1.3.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến
thức vật lý cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau:"đề
xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả".
(1) Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chƣa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
(2) Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đƣợc để đi tới
cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có
thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
(3) Khảo sát lí thuyết và hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lô gíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm,
thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.

20. 17
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
(4) Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các
kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các dữ liệu thực nghiệm
để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.1.3.3. Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề
Sự xây dựng tri thức khoa học nhƣ trên không phải là công việc chỉ của riêng
một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá
nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tƣơng tác xã hội và xung đột xã hội -
nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của

21. 18
ngƣời khác. Kết quả đó đƣợc thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu đƣợc chỉnh lí, bổ
sung, hoàn thiện và đƣợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ
trên và có kể đến cả vai trò của tƣơng tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức,
thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
1.1.3.4. Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải
xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong học tập và quá
trình sáng tạo của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa học sinh và các
nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ điều kiện làm việc.
(1) Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức
để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

22. 19
(2) Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
(3) Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại,
còn học sinh, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
(4) Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải
từng bƣớc tập dƣợt cho học sinh vƣợt qua những khó khăn trong hoạt động giải
quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời giáo viên cần phải vận dụng đƣợc lý
thuyết về "vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để
học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công
nhiệm vụ đƣợc giao.
(5) Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng
thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một
môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng của mình trong
việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức.
(6) Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải
tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc
giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ
để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa chọn một lôgíc
bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù
hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng
vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện cho học sinh thực hiện một số
kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho học
sinh có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện học tập...Cuối cùng là phải cho
học sinh làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình...
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý
1.1.4.1. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải

23. 20
bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể
sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và
dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp,
nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong
hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ
đƣợc bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh đƣợc tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc
có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập
luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này
họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
1.1.4.2. Bản chất của quá trình dạy học hiện đại
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học
mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc
tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai
lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-
1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình
dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn
khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh
trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao
gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học.
1.1.4.3. Hoạt động dạy và hoạt động học
Một là hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

24. 21
huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và sự
trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự
định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.
Hai là hoạt động của giáo viên bao gồm hoạt động với tƣ liệu dạy học và sự
trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt
động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh
luận của học sinh với nhau
Vậy: theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình
dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức
hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc
nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên
tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo
tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn
biến của hoạt động dạy học nhƣ sau:
(1) Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với
mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
(2) Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình
hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
(3) Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.

25. 22
1.1.5. Nguyên tắc dạy học vật lý trong trường phổ thông
1.1.5.1. Nguyên tắc khoa học (hay tính khoa học trong giảng dạy)
Tính khoa học thể hiện trƣớc hết trong việc lựa chọn và trình bày kiến
thức.Tính khoa học của kiến thức thể hiện ở các mặt: bản chất, tính khách quan và
tính quy luật của hiện tƣợng và sự vật. Tính khoa học cũng đƣợc thể hiện bằng việc
lính đến các đặc điểm lứa tuổi học sinh để lựa chọn phƣơng pháp dạy học thích hợp.
Quán triệt tốt nguyên tắc khoa học sẽ có hai tác dụng: Làm rõ kiến thức mà học sinh
thu nhận đƣợc, nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học.
1.1.5.2. Nguyên tắc trực quan
Nguyên tắc trực quan thƣờng rất đƣợc coi trọng và đƣợc nhấn mạnh trong lí
luận cũng nhƣ trong thực tiễn dạy học. Nguyên tắc trực quan giúp học sinh nắm
vững kiến thức một cách có ý thức và vững chắc, phát triển các khả năng chú ý, trí
nhớ và các khả năng sáng tạo của học sinh. Tính trực quan đảm bảo cho việc hình
thành ở học sinh các khái niệm dựa trên các cơ sở tri giác trực tiếp các đối tƣợng và
hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu hoặc các hình ảnh của chúng.
Trong dạy học Vật lí, việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, các mô hình, sử
dụng các hình ảnh của các sự vật và hiện tƣợng nhƣ: sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh hoặc
video... là các hình thức thực hiện nguyên tắc trực quan khác nhau
Nguyên tắc trực quan không chỉ đƣợc áp dụng trong dạy học ở lớp dƣới mà
cảởnhững lớp cuối cấp, với các học sinh lớn, vì tƣ duy của học sinh đƣợc phát triển
từ cụthểđến trừu tƣợng, nên ở các lớp cuối cấp, trực quan phải ở mức tƣ duy trừu
tƣợng (tức là khác với tính trực quan của các hình ảnh cảm tính).
1.1.5.3. Nguyên tắc tính tự giác và tính tự lực của học sinh trong học tập, gắn liền
với nguyên tắc về vai trò lãnh đạo của giáo viên trong quá trình dạy học
Nguyên tắc này đảm bảo quan hệ tối ƣu giữa thầy và trò trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ dạy học. Sự tự giác trong học tập ở học sinh bắt đầu từ việc học
sinh hiểu đƣợc các nhiệm vụ và sự cần thiết của công việc học tập, trên cơ sở để
xuất hiện hứng thú đối với công việc.
Hứng thú đối với học tập Vật lí thể hiện ở hàng loạt yếu tố: Chất lƣợng của
sách giáo khoa, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, các phẩm chất của ngƣời thầy
cũng nhƣ thiên hƣớng riêng của học sinh...Tuỳ theo nhiệm vụ của bài học ngƣời ta

26. 23
sử dụng các biện pháp khác nhau đểđảm báo tính tích cực của học sinh. Ví dụ: có
thể sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề đàm thoại, thí nghiệm Vật lí, sử dụng các dạng
bài tập Vật lí, các phƣơng tiện công nghệthống tin...
1.1.5.4. Nguyên tắc tính vừa sức
Nguyên tắc này trong dạy học có tác dụng quan trọng thúc đẩy học sinh
vƣơn lên trong học lập, bồi dƣỡng cho học sinh niềm tin ở sức mình trên cơ sở đó
hào hứng đi sâu để nắm vững và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
Nguyên tắc tính vừa sức không có nghĩa là hạ thấp yêu cầu đối với học sinh
trong quá trình học tập mà ngƣợc lại nó đòi hỏi ngƣời giáo viên phải hiểu đặc điểm
lứa tuổi của học sinh, sự phát triển của từng đối tƣợng học sinh để sử dụng các
phƣơng pháp dạy học một cách khéo léo, nhằm không ngừng nâng cao mức độ kiến
thức, kĩ năng và tƣ duy của học sinh. Muốn đảm bảo tính vừa sức, ngƣời giáo viên
cần quán triệt một lúc nhiều nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học, ví dụ nguyên tắc
tính hệ thống, tính trực quan hay các thủ pháp dạy học nhƣ xác định trọng tâm trong
hệ thống kiến thức, chia nhỏ kiến thức thành các "liều lƣợng" thích hợp với sự tiếp
thu của học sinh trong mỗi giai đoạn
Quá trình dạy học là sự thống nhất giữa mục đích, nội dung, phƣơng pháp và
hình thức tổ chức dạy học do nhiệm vụ và tính chất của nhà trƣờng quy định. Phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học còn tuỳ thuộc đặc điểm của mỗi môn học. Ở nƣớc
ta từcách mạng tháng tám 1945 thành công cho tới nay, đặc biệt lừ khi hình thành nhà
trƣờng Xã hội chủ nghĩa, các phƣơng pháp dạy học đã dƣợc vận dụng và hoàn thiện
không ngừng, đặc biệt các phƣơng pháp nhằm phát triển năng lực tự lực, khả năng
sáng tạo của học sinh. Trong dạy học Vật lí, ngoài các phƣơng pháp truyền thống,
ngày nay đã phát triển và vận dụng rộng rãi nhiều phƣơng pháp và kiểu dạy học mới,
tiến bộ. Ví dụ: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học vận dụng theo lƣ tƣởng của lí
thuyết Sƣ phạm tƣơng tác.
1.2. B-LEARNING
1.2.1. Khái niệm b-Learning
Theo Alvarez (2005) [Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
học chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học phổ thông theo Blended
Learning - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học - Nguyễn Hồng Nhật - trang 24] đã định

27. 24
nghĩa, b-Learning là “Sự kết hợp của các phƣơng tiện truyền thông trong đào tạo nhƣ
công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chƣơng trình đào tạo
tối ƣu cho một đối tƣợng cụ thể”. Tác giả Victoria L. Tinio cho rằng “Học tích hợp
(Blended Learning) để chỉ các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền
thống và các giải pháp e-Learning” [41]. Theo Bonk và Graham (2006), b-Learning
là: Kết hợp các phƣơng thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phƣơng tiện truyền
thông); Kết hợp các phƣơng pháp giảng dạy; Kết hợp học tập trực tuyến và F2F.
Tác giả Nguyễn Văn Hiền [7] có đƣa ra một khái niệm tƣơng tự là “Học tập
hỗn hợp” để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học trên lớp với học tập có sự hỗ trợ
của công nghệ, học tập qua mạng. Tác giả Nguyễn Danh Nam [16] cũng đƣa ra
nhận định: Sự kết hợp giữa e-Learning với lớp học truyền thống trở thành một giải
pháp tốt, nó tạo thành một mô hình đào tạo gọi là “Blended Learning”
Hình 1.1. Lý thuyết Blended Learning
Nhƣ vậy, dựa vào các khái niệm trên, ngƣời nghiên cứu có thể khái niệm nhƣ
sau “ b- Learning là sự kết hợp, bổ sung lẫn nhau giữa hình thức tổ chức dạy học
trên lớp và hình thức tổ chức dạy học qua mạng”
1.2.2. Cấu trúc b-Learning
B-Learning là sự tiến hoá hợp lý và tự nhiên nhất trong tiến trình học tập. Nó
chỉ ra một giải pháp để khắc phục hạn chế của dạy học e-Learning và dạy học
truyền thống F2F. Nó là một cơ hội để tích hợp các sáng tạo và tiến bộ công nghệ,
cụ thể là học tập trực tuyến e-Learning, với sự kết hợp và tƣơng tác tốt nhất với học
tập truyền thống F2F.

28. 25
Theo lý thuyết của các tác giả Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Crark và Gery
thì cấu trúc của B-learning bao gồm 5 thành phần chính, đó là [38]:
(1) Học trên lớp hoặc học từ xa có sự hỗ trợ của GV: Hình thức học có sự
hƣớng dẫn của GV và tất cả HS tập trung tại một thời điểm.
(2) Học trực tuyến: Hình thức học dựa vào kinh nghiệm của HS, HS tự hoàn
thành nội dung học theo khả năng và thời gian của họ, nhƣ là quá trình học tập với
sự giúp đỡ của máy tính và phần mềm trong đĩa CD hoặc dựa trên Internet.
(3) Học cộng tác: Đây đƣợc hiểu là môi trƣờng mà trong đó HS giao tiếp với
nhau hoặc HS giao tiếp với GV thông qua thƣ điện tử, thảo luận theo chủ đề hoặc
đối thoại trực tuyến.
(4) Đánh giá: Việc đánh giá có thể thực hiện trƣớc khi HS tự học hoặc tham
gia lớp học để xác định khả năng ban đầu. Việc đánh giá cũng có thể đƣợc thực hiện
theo lịch trình của bài học hoặc theo các sự kiện trực tuyến nhằm đánh giá khả năng
tiếp thu của HS.
(5) Tài liệu tham khảo: Các tài liệu tham khảo nhằm duy trì việc tự học và
nâng cao khả năng tiếp thu thông qua các tài liệu bằng tập tin mạng PDF, word,
powerpoint.
Hình 1.2. Cấu trúc B-Learning
1.2.3. Mô hình b-Learning
B-Learning là một hình thức dạy học tích cực, đặc biệt là sự tƣơng tác giữa
ngƣời học với ngƣời học, giữa ngƣời học với GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục
càng ngày càng cao của ngƣời học. Ngƣời học tham gia vào quá trình học tập bằng

29. 26
hình thức học giáp mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo); hình thức học
hợp tác qua mạng máy tính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại
tuyến, độc lập về không gian). Với mỗi nội dung, ngƣời học đƣợc học bằng phƣơng
pháp tốt nhất, phƣơng tiện tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu
quả cao nhất.
Hình 1.3. Mô hình B-Learning [41]
1.2.3.1.Mô hình Face-To-Face Drive (Mô hình mặt đối mặt) [39]
Mô hình này sẽ hiệu quả nhất đối với những lớp học đa dạng nơi mà các học
sinh có sự phân hóa về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết. Nhìn chung, chỉ có
một vài học sinh sẽ tham gia vào thành phần học tập trực tuyến, nhƣ sau:
(1) Những học sinh ở các mức độ thành thạo cao hơn mức trung bình của lớp
có thể tiến hành với tốc độ cao hơn. Điều này sẽ tránh sự nhàm chán bằng cách
cung cấp thử thách phù hợp với khả năng tiếp thu nhanh của họ.
(2) Những học sinh mà khả năng tiếp thu dƣới mức trung bình của lớp thì sẽ
nỗ lực tìm ra biện pháp thích hợp đẩy nhanh tiến độ học của họ. Cái hay của
phƣơng pháp học trực tuyến đối với những học sinh này là họ có thể thực hành đến
khi thành thạo các kĩ năng và đúc kết ra kỹ thuật riêng của họ cái mà sẽ giúp họ
tăng cƣờng trí nhớ trong việc lƣu lại nội dung khi đƣợc yêu cầu.
1.2.3.2. Mô hình Rotation (quay vòng) [39]
Đây là biến thể của mô hình trạm học tập mà các giáo viên đã sử dụng trong
nhiều năm qua. Thời gian biểu đƣợc thiết lập để các học sinh vừa có thời gian học

30. 27
tập trực tiếp với giáo viên và học trực tuyến. Mô hình này dƣờng nhƣ phổ biến nhất
trong những môi trƣờng sau:
- Các lớp học mà các giáo viên đã sử dụng và cảm thấy hài lòng với các
phƣơng pháp học truyền thống
- Các lớp học mà các học sinh có thể đƣợc phân chia dựa trên mức độ kĩ
năng đọc và làm toán. Nhƣ vậy, các học sinh mà học tốt toán nhƣng đọc kém có thể
phải học trực tiếp với giáo viên dạy đọc trƣớc khi tham gia vào các lớp học toán
trực tuyến. Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh nhiều hơn sự hỗ trợ cá nhân dựa
trên nhu cầu của họ.
1.2.3.3. Mô hình Flex (Mô hình linh hoạt) [39]
Mô hình này chủ yếu dựa trên hƣớng dẫn giảng dạy trực tuyến, với các giáo
viên đóng vai trò là ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn hơn là ngƣời cung cấp các hƣớng dẫn.
Mô hình này đƣợc sử dụng nhiều nhất và thành công nhất trong các trƣờng hợp sau:
(1) Trƣờng học đặc biệt nơi mà phần lớn học sinh gặp phải vấn đề gì đó. Lớp
học truyền thống không phù hợp với những học sinh này.
(2) Trƣờng học đặc biệt nơi mà các học sinh đƣợc tham gia vào các chƣơng
trình vừa học vừa làm, có vấn đề về sự tham gia, hoặc học chƣơng trình học bán
thời gian.
(3) Theo quy định, trình độ cho mô hình Flex là học sinh trung học
1.2.3.4. Mô hình Online Lab (Mô hình phòng học trực tuyến) [39]
Mô hình này cho phép các học sinh tham gia trƣờng học trực tuyến toàn thời
gian trong suốt khóa học. Sẽ không có các giáo viên trình độ cao giảng dạy trực
tiếp, tuy nhiên, thay vào đó là các phụ tá đã đƣợc đào tạo đóng vai trò giám sát. Đây
là một lựa chọn tốt trong những trƣờng hợp sau:
(1) Các học sinh trung học mà cần phải có lịch học linh hoạt để còn làm
những nhiệm vụ khác
(2) Các học sinh trung học chọn phƣơng án này để đẩy nhanh quá trình học
so với phƣơng pháp truyền thống
(3) Những học sinh mà cần học với tốc độ chậm hơn lớp truyền thống.
(4) Các trƣờng hoặc khu vực đối mặt với vấn đề về ngân sách và không thể

31. 28
mở các lớp học truyền thống đáp ứng nhu cầu tất cả mọi ngƣời, hoặc do hạn chế về
cơ sở vật chất hoặc không thể thuê đủ các giáo viên có chứng chỉ. Mô hình này giúp
giảm với các vấn đề về quy mô lớp học.
1.2.3.5. Mô hình self-blend (Mô hình tích hợp cá nhân) [39]
Mô hình này cho phép học sinh học những môn nằm ngoài chƣơng trình học
truyền thống ở các trƣờng hoặc khu vực nhất định. Học sinh tham gia các lớp học
truyền thống nhƣng sau đó sẽ ghi danh vào các khóa học để bổ sung cho các chƣơng
trình nghiên cứu thƣờng xuyên của họ. Mô hình này đặc biệt có ích trong những
trƣờng hợp sau:
(1) Một khóa học không đƣợc cung cấp bởi trƣờng nhƣng các học sinh vẫn
có thể lựa chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó.
(2) Những học sinh muốn học các khóa nâng cao để lấy tín chỉ đại học sớm
có thể ghi danh vào các khóa học đƣợc thiết kế và đã đƣợc phê duyệt.
(3) Những học sinh có động lực học cao và tinh thần tự giác trong học tập.
1.2.3.6. Mô hình Online Driver (Mô hình trực tuyến) [39]
Mô hình này hoàn toàn ngƣợc lại với mô hình học tập truyền thống. Học sinh
học tập từ xa (ví dụ, nhà của họ) và nhận tất cả hƣớng dẫn qua nền tảng trực tuyến.
Thông thƣờng, học sinh có cơ hội “check-in” với một giáo viên của khóa học và
nhắn tin hỏi trực tuyến nếu họ có thắc mắc. Các trƣờng và khu vực mà cung cấp mô
hình này nhận thấy rằng số lƣợng học sinh lựa chọn nó tăng lên hàng năm. Mô hình
này hoạt động hiệu quả đối với những đối tƣợng học sinh sau:
(1) Những học sinh có bệnh mãn tính/ ngƣời khuyết tật mà thấy khó khăn khi
đến trƣờng.
(2) Những học sinh có việc làm hoặc có các nghĩa vụ khác đòi hỏi thời gian
ở trƣờng linh hoạt cái mà rất khó để làm đƣợc ở các lớp học truyền thống.
(3) Những học sinh có động lực học tập cao muốn quá trình học diễn ra
nhanh hơn so với học theo cách truyền thống.
1.2.4. Đặc điểm b-Learning
B-Learning là một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, áp dụng
những PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ đem lại.

32. 29
Nền tảng của phƣơng pháp b-Learning tạo thành dựa trên những ƣu điểm của giáo
dục truyền thống F2F và giáo dục dựa trên máy tính thay vì sử dụng một cách riêng
lẻ. Đặc điểm cơ bản của b-Learning phản ánh giá trị giáo dục của thế kỷ 21:
(1) Cung cấp một phƣơng pháp mới để học tập và giảng dạy. b-Learning linh
hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp
với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn ra
thông qua mạng máy tính. Thời gian học đƣợc thay đổi cho phù hợp với khả năng
học của cá nhân HS.
(2) Giảng dạy làm thế nào để HS tự học. Hoạt động của HS là hoạt động tự
học có hƣớng dẫn, với vai trò chủ đạo của mình, HS tích cực tham gia vào hoạt
động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo”. Ngoài kiến thức về chuyên môn, HS
còn trau dồi đƣợc kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ.
(3) Tạo ra dạy học kỹ thuật số. Áp dụng PPDH tiên tiến, phù hợp với nội
dung dạy, tƣơng thích với từng đối tƣợng học và khả năng học của HS.
(4) b-Learning kế thừa những ƣu điểm của học trực tuyến e-Learning. B-
Learning cho phép có thể học với tốc độ hiệu quả nhanh nhất có thể. Giúp cho
ngƣời học ghi nhớ kiến thức nhanh hơn thông qua tính tƣơng tác của nó, cho phép
ngƣời học tăng tốc độ học thông qua các công cụ học tập mà họ đã quen thuộc và
tiếp nhận những công cụ học tập mà họ ít sử dụng nhất. Ngƣời học có thể truy cập
từ bất cứ một máy tính nào ở bất cứ đâu trên thế giới, với chi phí rất thấp để tham
gia lớp học “ảo”, thảo luận, trao đổi và tìm kiếm tài liệu phục vụ học tập.
(5) Tối ƣu hoá việc sử dụng phƣơng tiện. Trong b-Learning, ngoài những
phƣơng tiện CNTT sử dụng để hỗ trợ trong dạy học truyền thống còn có sự nâng
cao và khai thác tối ƣu những tiện ích từ các phƣơng tiện hiện đại khác trong đó có
máy tính và internet.
(6) Cải thiện học tập dựa trên dự án, hợp lý hoá các nội dung học. Theo đó,
cấu trúc nội dung chƣơng trình đƣợc phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên
cơ sở SGK và phân phối nội dung chƣơng trình vật lý THPT đƣợc ban hành.
(7) Và cải thiện quá trình giảng dạy. Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt
chẽ và thống nhất với các GV khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung,
đƣa ra các chỉ dẫn cho ngƣời tham gia vào khoá học.

33. 30
1.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
THEO B-LEARNING
1.3.1. Xây dựng mô hình b-Learning
Xây dựng mô hình sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ giảng dạy, nên thuận
lợi và bất lợi của nó dƣờng nhƣ nằm ở chính công nghệ. Ngoài những lợi ích mà nó
mang lại nhƣ đã trình bài ở trên, có thể dễ dàng nhận ra một trong những thuận lợi
nổi bật của mô hình này là nhờ vào phƣơng tiện lƣu trữ bằng công nghệ thông tin, bài
giảng có thể tái sử dụng dễ dàng, đặc biệt là ngƣời học có thể nghe, xem nhiều lần
cho đến khi hiểu bài. Vì vậy, mô hình này tạo cơ hội bình đẳng về tiếp nhận thông tin
kiến thức. Những sinh viên tiếp thu chậm có nhiều cơ hội để tiêu hóa kiến thức thông
tin. Một thuận lợi nữa là, theo NSTA Reports (2012), giáo viên không lo sợ bài giảng
„bị cháy‟, HS không phải lo lắng về áp lực phải hoàn thành bài tập và các nghiên cứu
nhỏ, vì họ có nhiều thời gian để thảo luận và làm bài trên lớp
1.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý
theo b-Learning
[Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chƣơng “Các định
luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học phổ thông theo Blended Learning - Luận văn
Thạc sĩ giáo dục học - Nguyễn Hồng Nhật - trang 38, trang 39, trang 40, trang 41,
trang 42, trang 43]
Một là bất kỳ một phƣơng pháp dạy học hay mô hình học tập nào cũng nhằm
giúp học sinh tiếp thu tri thức, phát triển kỹ năng, và giáo dục thái độ quan điểm
sống. Vì vậy mô hình Blended learning cũng không nằm ngoài các nhiệm vụ đó.
Quy trình xác định cấu trúc cho mô hình học kết hợp bao bồm các bƣớc:
(1) Xác định mục tiêu cần đạt đƣợc: Mục tiêu bao gồm mục tiêu về kiến
thức, kỹ năng và thái độ.
(2) Phân tích cấu trúc nội dung bài học sẽ tổ chức theo mô hình học kết hợp.
(3) Đánh giá đặc điểm, phƣơng án dạy học phù hợp với từng nội dung kiến thức.
(4) Đề xuất cấu trúc bài dạy theo mô hình học kết hợp.
(5) Tiến trình đƣợc thiết kế bao gồm hai loại giáo án: Giáo án dạy học trực tiếp
trên lớp và giáo án hỗ trợ học sinh tự ôn tập củng cố ở nhà thông qua mạng Internet.

34. 31
Hai là các hoạt động thực hiện khi học trực tiếp trên lớp của học sinh bao gồm:
(1) Tham gia đóng góp ý kiến, xây dựng kiến thức mới.
(2) Lớp đƣợc chia thành nhiều nhóm từ 6 - 7 học sinh.
(3) Hợp tác theo nhóm trong quá trình học tập của tiết học, dƣới sự điều
khiển của giáo viên.
(4) Quy trình xây dựng nội dung cho dạy học kết hợp tiến hành trên hai
hƣớng: Xây dựng giáo án dạy trên lớp và xây dựng giáo án trên mạng
Ba là thực hiện theo 4 giai đoạn sau:
(1) Giai đoạn 1 - Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, ngƣời dạy và ngƣời học
đƣợc tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning. Cùng với việc chuẩn bị nền tảng
học tập (hệ thống quản lý học tập Moo- dle), ngƣời tham gia cần rèn luyện những
kỹ năng cần thiết cho việc b-Learning nhƣ sử dụng, khai thác mạng, làm việc với
phần mềm, đăng ký và đăng nhập vào hệ thống. Cùng với đó là việc phát triển hệ
thống các tài liệu học tập, từng bƣớc tiếp cận hệ thống quản lý học tập điện tử. Đây
là khâu chuẩn bị, tạo tiền đề cho triển khai các giai đoạn tiếp theo.
(2) Giai đoạn 2 - Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chƣơng trình, kế hoạch
và thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập. Tạo một
chƣơng trình học tập tích hợp không chỉ đơn giản là kết hợp học trực tuyến và học
truyền thống mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Để đến đƣợc thành công, sự thiết kế b-
Learning cần phải có ý tƣởng rõ ràng; do đó, cần lƣu ý các điểm sau: Xác định rõ
mục tiêu giảng dạy; Xác định các trình độ kỹ năng của ngƣời học và các đặc điểm
của đối tƣợng dạy học; Chú ý đến nội dung dạy học, mục tiêu và đối tƣợng để tích
hợp các phƣơng pháp học tập thích hợp nhất; Xây dựng chƣơng trình giảng dạy tốt
(bao gồm cả đánh giá) cần khai thác tối đa các khả năng hỗ trợ của CNTT; nên trao
đổi, tham khảo ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp; Thiết kế các chƣơng trình b-
Learning mới chỉ thành công một nửa mà sự thực hiện, hỗ trợ của các phƣơng tiện
cũng rất cần thiết để thành công. Ngƣời dạy cần dạy cho Hs nhƣ thế nào để tự học;
đảm bảo HS có thể thành công bằng cách tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp cho họ
công nghệ và hỗ trợ kỹ thuật thích hợp. Sau đó, tiến hành chạy thử, xem xét kết quả,
phân tích và rút ra nhận định làm cơ sở cho sự điều chỉnh cải tiến các nội dung cũng
nhƣ các hoạt động học.

35. 32
(3) Giai đoạn 3 - Chia sẻ và triển khai: Chia sẻ các nội dung và hoạt động
học tập đã thiết kế với ngƣời học và ngƣời tham gia, đặc biệt trao đổi với những GV
có kinh nghiệm để học hỏi. Sau đó, áp dụng triển khai thực tế các hình thức kết hợp
trong QTDH, cụ thể dạy học truyền thống F2F dựa trên nội dung và hoạt động đã
xây dựng trực tuyến trên hệ thống.
(4) Giai đoạn 4 - Đánh giá và điều chỉnh: Đánh giá kết quả học tập của HS.
Từ kết quả đó cùng với sự trao đổi với HS và đồng nghiệp, điều chỉnh và cải tiến
mô hình sao cho phù hợp.
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƢỜNG THPT
1.4.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu thực trạng dạy học theo B-learning ở một số trƣờng phổ thông trên
địa bàn tỉnh Kiên Giang. Từ đó xây dựng mô hình dạy học theo B-learning nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” nói riêng và
môn Vật Lý nói chung.
1.4.2. Phương pháp điều tra
- Phƣơng pháp điều tra: phát phiếu điều tra 18 cán bộ giáo viên nhà trƣờng
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát quá trình học tập của học sinh thông quá
các giờ dự giờ trên lớp
1.4.3. Kết quả tổng hợp và đánh giá
Qua quá trình tìm hiểu, xin vào lớp dự các tiết dạy ở một số trƣờng THPT,
ngƣời nghiên cứu rút ra đƣợc kết quả thực trạng nhƣ sau:
1.4.3.1. Thực trạng việc dạy của giáo viên
Khảo sát mức độ sử dụng internet của giáo viên [Phụ lục 1]:
+ Số phiếu phát ra: 18
+ Số phiếu thu vào: 18
Bảng 1.1. Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên
Các mức độ sử dụng Tỉ lệ
Không bao giờ 5.55%
Thỉnh thoảng khi cần 16.67%
Thƣờng xuyên 16.67%
Tùy thuộc vào từng bài. 55.56%
Bài nào cũng sử dụng 5.55%

36. 33
Kết quả điều tra cho thấy hầu nhƣ giáo viên cƣa sử dụng intenet vào bài dạy
thích hợp. Bên cạnh đó, nhận thấy rằng:
(1) Trong quá trình dạy học, giáo viên vẫn đóng vai trò trung tâm, các nội
dung kiến thức đều đƣợc giáo viên diễn đạt bằng lời: Mô tả, giải thích hiện tƣợng,
nhấn mạnh cho học sinh những kiến thức cơ bản và nội dung quan trọng, cuối cùng
là yêu cầu học sinh vận dụng công thức để giải các bài tập.
(2) Việc tổ chức dạy học nhằm cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức vẫn
chƣa đƣợc giáo viên quan tâm, lí do đƣợc đƣa ra là chất lƣợng của học sinh thấp,
việc chuẩn bị cho một tiết dạy nhƣ vậy tốn khá nhiều thời gian và rất dễ bị cháy
giáo án.
(3) Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học còn thiếu nhƣ: Máy chiếu, dụng
cụ thí nghiệm. Giáo viên vẫn chƣa chú trọng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy
học, thông thƣờng các giáo viên chỉ sử dụng công nghệ thông tin trong các giờ thao
giảng hay các tiết có các đồng nghiệp dự giờ rút kinh nghiệm
(4) Thực tế nhiều tiết dạy Vật lý còn diễn ra theo kiểu “thông báo - tái hiện”;
một số trƣờng chƣa coi trọng tiết thí nghiệm thực hành làm cho học sinh có quá ít
cơ hội để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm Vật lí;
(5) Nội dung các bài thi và kiểm tra mà giáo viên cung cấp chủ yếu tập trung
vào nội dung kiến thức mà chƣa có những câu hỏi mang tính vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, đây chính là một “khe hở” khá rộng, một nguyên nhân khá rõ để giải
thích cho thực trạng nêu trên.
(6) Dạy theo B-learning giáo viên có thể kiểm soát sinh viên thông qua các
hoạt động hỗ trợ nhƣ trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi và yêu cầu sinh viên trả lời khi
nghe bài giảng, theo dõi thông qua hệ thống quản lý hoạt động truy cập của ngƣời
học. Có rào cản lớn nhất chính là bản thân ngƣời thầy phải thay đổi vai trò của mình
từ truyền thụ sang hƣớng dẫn, quản lý để tạo ra một môi trƣờng học tập năng động,
uyển chuyển và thú vị cho ngƣời học.
1.4.3.2. Thực trạng việc học của học sinh
Ngƣời nghiên cứu khảo sát về mức độ học tập của học sinh qua mạng
internet, thu đƣợc kết quả [Phụ lục 2]:

37. 34
+ Số phiếu phát ra: 68
+ Số phiếu thu vào: 68
Bảng 1.2. Mức độ truy cập mạng internet của học sinh
Mức độ thƣờng xuyên Tỉ lệ
Không bao giờ 2.94%
Thỉnh thoảng 47.06%
Thƣờng xuyên 23.53%
Ngày nào cũng truy cập 26.47%
Nhận xét: Đa số học sinh đều có mức truy cập internet khá cao, Trong số
đƣợc hỏi, hoạt động chủ yếu khi truy cập mạng Internet giành cho giải trí là 70%,
chỉ có 30% thời gian giành cho học tập và tìm kiếm thông tin. Mức độ thƣờng
xuyên truy cập Internet để tìm thông tin liên quan đến việc học chỉ là 17%, còn lại
36% chỉ là thỉnh thoảng và 38% chỉ tìm khi cần thiết. Số học sinh đƣợc hỏi đã đƣợc
nghe nhắc đến khái niệm E - learning là 40%, trong đó có 16,5% đã đƣợc tiếp xúc
và 10% đã tham gia học trực tuyến chủ yếu là để làm thử đề thi và học ngoại ngữ.
Ngoài ra:
(1) Phần lớn học sinh còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, chƣa tích
cực suy nghĩ mà chỉ ngồi nghe giảng, ghi chép và học thuộc. Các em đều không có
hứng thú với môn Vật lý;
(2) Trình độ của các em nhìn chung là thấp, không đồng đều, học sinh vẫn
chƣa có sự liên hệ thực tế với những kiến thức Vật lí đã học, kỹ năng thực hành của
học sinh còn rất hạn chế.
(3) Học sinh trong lớp không đồng đều, có sự chênh lệch về nhận thức rất rõ
rệt, đặc biệt nhận thức về môn học tự nhiên. Lý do là các em chƣa biết phƣơng pháp
học tập, rỗng kiến thức nên sinh ra chán học, không muốn đầu tƣ thời gian, tâm
huyết vào việc tìm tòi khám phá. Không chỉ vậy mà còn có một số học sinh chƣa
yêu thích môn học.
1.4.3.3. Nguyên nhân của thực trạng
(1) Giáo viên đã đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhƣng hầu
hết các giáo viên còn e ngại với phƣơng pháp dạy học mới vì phải tốn kém thời gian

38. 35
chuẩn bị cho tiết dạy, trong đó sự thiếu thốn về đồ dùng dạy học cũng là nguyên
nhân rất lớn dẫn đến sự e ngại trong việc áp dụng phƣơng pháp dạy học mới. Đặc
biệt là mô hình B-learning đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian nghiên cứu,
chuẩn bị cho học sinh
(2) Công nghệ thông tin sử dụng vào việc học chƣa đƣợc sử dụng thƣờng
xuyên nên khả năng sử dụng máy tính của học sinh còn nhiều hạn chế.
(3) Học sinh chƣa quen với lối học chủ động, tích cực, số lƣợng học sinh ở
mỗi lớp còn khá đông không thuận tiện cho việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học
mới. Vì vậy vẫn chƣa tạo cho giáo viên động lực trong việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học.
(4) Việc kiểm tra, thi cử hiện nay chƣa khuyến khích đƣợc cách học thông
minh, sáng tạo của học sinh.
(5) Việc đánh giá giờ dạy của giáo viên còn nhiều bất cập, theo một khuôn
mẫu cứng nhắc nên khi giáo viên dạy học theo tinh thần đổi mới thì lại đánh giá
theo khuôn mẫu cũ.
(6) Cơ sở vật chất hạ tầng trong nhà trƣờng thấp, chƣa có khả năng phục vụ
dạy học hoàn toàn qua mạng, thiếu kinh nghiệm và kỹ năng trong việc quản lý, khai
thác cũng nhƣ sử dụng các hệ thống đào tạo trực tuyến
(7) Môn vật lý là một môn khó học nhất trong các môn học tự nhiên vì lƣợng
kiến thức lí thuyết và các dạng bài tập quá nhiều. Học sinh thƣờng khó tiếp thu
đƣợc môn vật lý vì:
- Các em chƣa thuộc hết các công thức liên môn
- Chƣa nắm vững lí thuyết giải các bài tập định tính và định lƣợng
- Nhiều em thuộc công thức nhƣng chƣa biết vận dụng ở các dạng bài tập
- Bài tập vận dụng kiến thức liên môn tích hợp nhiều kiến thức
- Bài tập sai số, thực hành các em chƣa chú ý
- Một số học sinh chƣa có ý thức trong học tập, không có định hƣớng trong
việc học

39. 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Qua chƣơng này, ngƣời nghiên cứu đã phân tích, làm rõ các vấn đề lí luận và
thực tiễn liên quan đến đề tài:
- Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý
- Khái niệm, cấu trúc, mô hình b-Learning
- Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý theo b-learning
- Thực trạng dạy học theo b-learning ở trƣờng THPT
- Dạy học ở một số trƣờng THPT
- Điều tra thực trạng về việc dạy học ở chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang
học” và việc sử dụng Internet trong trƣờng THPT
Qua đây có thể khẳng định rằng, việc dạy và học theo mô hình b-learning ở
các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang chƣa nhiều mặc dù dạy học theo mô
hình này có nhiều ƣu điểm thiết thực. Đây là cơ sở để tiến hành thực hiện tiếp
chƣơng 2 của luận văn.

40. 37
Chƣơng 2
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƢƠNG
“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG
CỤ QUANG HỌC”
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ
Chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” thuộc chƣơng 8 trong chƣơng trình
vật lý 11. Gồm các bài: Lăng kính; Thấu kính, Mắt. Các tật của mắt. Hiện tƣợng lƣu
ảnh trên màng lƣới, Kính lúp. Kính hiển vi. Kính thiên văn.
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”
Mắt
Cấu tạo của mắt
Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn
Góc trông vật và năng suất phân li
Sự lƣu ảnh của mắt
Các tật của
mắt và cách
khắc phục
Cận thị
Đặc điểm
Cách khắc phục
Viễn thị
Đặc điểm
Cách khắc phục
Lão thị
Đặc điểm
Cách khắc phục
Các dụng cụ
quang học
Lăng kính
Cấu tạo của lăng kính
Đƣờng truyền của tia sáng qua lăng kính
Các công thức của lăng kính
Biến thiên góc lệch theo góc tới
Lăng kính phản xạ toàn phần
Thấu kính
Định nghĩa
Các đặc
trƣng của
thấu kính
Tiêu điểm
Tiêu cự
Tiêu diện
Độ tụ

41. 38
Đƣờng
truyền của tia
sáng qua
thấu kính
Các tia đặc biệt
Cách vẽ tia ló ứng với tia tới bất kì
Cách xác định ảnh của vật
Các công
thức của thấu
kính
Công thức xác định vị trí ảnh
Công thức xác định số phóng đại ảnh
Kính lúp
Khái niệm và công dụng
Cách ngắm
chừng
Ở vị trí bất kì
Ở cực cận
Ở vô cực
Số bội giác
Ngắm chừng ở vị trí bất kì
Ngắm chừng ở cực cận
Ngắm chừng ở vô cực
Kính hiển vi
Nguyên tắc cấu tạo
Cấu tạo và
cách ngắm
chừng
Cấu tạo
Ngắm chừng ở cực cận
Ngắm chừng ở vô cực
Số bội giác
Ngắm chừng ở cực cận
Ngắm chừng ở vô cực
Kính thiên
văn
Nguyên tắc cấu tạo
Cách ngắm
chừng
Ngắm chừng ở vô cực
Ngắm chừng ở vị trí bất kì
Số bội giác Ngắm chừng ở vô cực

42. 39
2.1.2. Mục tiêu dạy học
Sau khi học sinh học xong chƣơng này, học sinh có khả năng
Bảng 2.2. Mục tiêu chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”
Kiến thức Kĩ năng Thái độ
(1) Mô tả đƣợc lăng kính.
(2) Nêu đƣợc lăng kính
có tác dụng làm lệch tia
sáng truyền qua nó.
(3) Mô tả đƣợc thấu kính
mỏng.
(4) Nêu đƣợc tiêu điểm,
tiêu diện của thấu kính
mỏng.
(5) Phát biểu đƣợc định
nghĩa độ tụ của thấu kính
và nêu đơn vị đo độ tụ.
(6) Nêu đƣợc số phóng
đại tạo bởi thấu kính.
(7) Viết đƣợc các công
thức về thấu kính.
(8) Nêu đƣợc sự điều tiết
của mắt khi nhìn vật ở
điểm cực cận và ở điểm
cực viễn.
(9) Nêu đƣợc đặc điểm
của mắt cận, mắt viễn, mắt
lão về mặt quang học và
cách khắc phục các tật này.
(10) Nêu đƣợc góc trông
và năng suất phân li.
(1) Vận dụng đƣợc các
công thức về lăng kính
để tính đƣợc góc ló, góc
lệch và góc lệch cực
tiểu.
(2) Vận dụng công thức
(3) Vẽ đƣợc đƣờng
truyền của một tia sáng
bất kì qua một thấu kính
mỏng hội tụ, phân kì và
hệ hai thấu kính đồng
trục.
(4) Dựng đƣợc ảnh của
vật thật tạo bởi thấu
kính.
(5) Vận dụng công thức
thấu kính và công thức
tính số phóng đại để giải
các bài tập.
(6) Giải đƣợc các bài
tập về mắt cận và mắt
lão.
(7) Dựng đƣợc ảnh của
vật tạo bởi kính lúp,
kính hiển vi và kính
thiên văn.
(1) Hình thành niềm
đam mê trong học tập,
sẵn sàng nghiên cứu để
đối mặt với vấn đề và tìm
cách giải quyết chúng.
(2) Học tập cách cƣ xử
với bạn bè trong nhóm,
thái độ phản biện ý kiến
của các thành viên cũng
nhƣ các nhóm khác.

43. 40
(11) Nêu đƣợc sự lƣu ảnh
trên màng lƣới và ví dụ cụ
thể của hiện tƣợng này.
(12) Mô tả đƣợc nguyên
tắc cấu tạo và công dụng
của kính lúp, kính hiển vi
và kính thiên văn.
(13) Nêu đƣợc số bội
giác.
(14) Viết đƣợc công thức
tính số bội giác của kính
lúp đối với các trƣờng hợp
ngắm chừng, công thức
tính số bội giác của kính
hiển vi và kính thiên văn
khi ngắm chừng ở vô cực.
(8) Giải đƣợc các bài
tập về kính lúp, kính
hiển vi và kính thiên
văn.
(9) Giải đƣợc các bài
tập về hệ quang đồng
trục gồm hai thấu kính
hoặc một thấu kính và
một gƣơng phẳng.
(10) Xác định tiêu cự
của thấu kính phân kì
bằng thí nghiệm.
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chương: “Mắt và các dụng cụ quang học”

44. 41
2.2. XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO B-LEARNING
2.2.1. Phân loại website dạy học
E - learning và những giải pháp đào tạo trực tuyến đang phát triển khá đa
dạng, phong phú về cả nội dung và cách thức thể hiện. Trong đó, chủ yếu là hình
thức Website, cổng thông tin, blog. Trong phạm vi đề tài, ngƣời nghiên cứu tập
trung vào một số mô hình Website trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo hiện nay
Bảng 2.3. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo[3]
Đặc điểm
Cơ sở
phân loại
Nội dung Các dạng
Đặc trƣng thiết kế
Ngôn ngữ thiết kế, tính
chất của Website
- Web tĩnh
- Web động
Đối tƣợng
Khách hàng, ngƣời học,
đối tƣợng chính mà các
Website hƣớng đến
- Giáo viên
- Học sinh phổ thông
- Sinh viên
- Ngƣời học tự do
Môn học
Nội dung kiến thức của
Website
- Chuyên ngành
- Tổng hợp
Chủ thể quản lý
Cơ quan, tô chức, cá nhân
xây dựng và điều hành
Website
- Công ty doanh nghiệp
- Các trƣờng học và cơ
sở giáo dục
- Cá nhân
Các khâu của quá trình
dạy học
Nội dung Website hƣớng
đến thực hiện một hay
một số khâu của quá trình
dạy học
- Học kiến thức mới
- Ôn luyện, củng cố kiến
thức
- Kiểm tra, đánh giá
2.2.2. Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở Moodle
Để dạy qua mạng đạt hiệu quả, nhất thiết phải có những công cụ đủ mạnh để
xây dựng các khóa học, điều hành, quản lý hoạt động dạy và học. Qua nghiên cứu

45. 42
chúng tôi nhận thấy việc ứng dụng phần mềm mã nguồn mở xây dựng các khóa học
vật lý trên mạng Internet là một giải pháp phù hợp với xu hƣớng chung của thế giới
và điều kiện thực tế nƣớc ta hiện nay.
2.2.2.1. PMDH và PM mã nguồn mở
Phần mềm (tiếng Anh - "software") là tập hợp những câu lệnh đƣợc viết
bằng một hoặc nhiều ngôn ngữ lập trình theo trật tự xác định nhằm tự động thực
hiện một số chức năng hoặc giải quyết một bài toán nào đó; Một sản phẩm PM
thƣờng bao gồm:
(1) Các mô tả về phân tích, thiết kế và chƣơng trình gốc;
(2) Đĩa ghi chƣơng trình chạy đƣợc trên máy;
(3) Các tài liệu hƣớng dẫn sử dụng.
Phần mềm dạy học (PMDH) là chƣơng trình ứng dụng chạy trên máy tính đƣợc
sử dụng phổ biến trong lĩnh vực giáo dục & đào tạo giúp hỗ trợ và làm tăng hiệu quả
cho việc dạy và học. PMDH là công cụ và phƣơng tiện hỗ trợ cho nhà quản lý, giáo
viên và học sinh trong các hoạt động của mình. Hệ thống phần mềm ứng dụng trong
dạy và học hiện nay hết sức đa dạng và phong phú đƣợc phát triển trên nhiều loại ngôn
ngữ khác nhau và ngày càng trở nên tiện dụng hơn cho ngƣời sử dụng
Phần mềm nguồn mở là phần mềm với mã nguồn đƣợc công bố và sử dụng
trên một giấy phép nguồn mở. Giấy phép này cho phép bất cứ ai cũng có thể nghiên
cứu, thay đổi, cải tiến và phân phối phần mềm ở dạng chƣa thay đổi hoặc đã thay đổi.
Giới thiệu về Moodle Moodle (viết tắt của Modular Object - Oriented
Dynamic Learning Environment) là một hệ thống quản lý học tập (LMS - Learning
Management System hoặc CMS - Course Management System hay VLE - Virtual
Learning Environment) mã nguồn mở. Moodle đƣợc sáng lập năm 1999 bởi Martin
Dougiamas với mục đích tạo ra những khóa học trực tuyến có sự tƣơng tác cao.
Tính mã mở cùng độ linh hoạt của Moodle giúp ngƣời phát triển có khả năng thêm
vào các module cần thiết một cách dễ dàng. Đây là thành phần quan trọng của hệ
thống E - learning trong hỗ trợ học tập trực tuyến. Moodle đƣợc đánh giá là một
thiết kế hƣớng tới giáo dục, dành cho những ngƣời làm trong lĩnh vực giáo dục.
Theo số liệu công bố tại địa chỉ http://moodle.org/, Moodle hiện đang đƣợc sử dụng
trên 206 quốc gia và vùng lãnh thổ, đƣợc dịch ra 88 thứ tiếng.

46. 43
2.2.2.2. Đặc điểm của phần mềm Moodle
Moodle cung cấp cho ngƣời sử dụng những module theo ba dạng
Một là các Module tạo tài nguyên tĩnh nhƣ: soạn thảo một trang văn bản
hoặc một trang web, hiển thị các thƣ mục, link tới một file hoặc một website, hiển
thị một thƣ mục, ...
Hai là các Module tạo tài nguyên tƣơng tác với các nội dung học nhƣ các bài
tập, bài thi, kiểm tra đánh giá, cuộc khảo sát, câu hỏi thăm dò, ...
Ba là các Module tạo tài nguyên tƣơng tác với ngƣời khác nhƣ chat, forum,
bảng thuật ngữ, wiki, ... Với nhiều module chức năng phong phú nhƣ vậy, Moodle
có thể đáp ứng đƣợc những yêu cầu trong việc xây dựng Website môn học. Đó là:
(1) Cho phép tạo lập và quản lý ngƣời dùng (giáo viên, học viên, ngƣời quản
trị, khách vãng lai, ngƣời tạo các khóa học).
(2) Cho phép tạo lập và quản lý nhiều môn học.
(3) Cho phép giáo viên đƣa tài liệu và các bài giảng lên Website, cũng nhƣ quản
lý các bài giảng của mình dƣới nhiều dạng khác nhau, với nhiều mức quyền truy cập và
nhiều cách bố trí khác nhau (theo chủ đề, theo thời gian, theo kiểu diễn đàn, ...).
(4) Cho phép ngƣời học đọc và sử dụng đƣợc các bài giảng mà giáo viên
đƣa lên.
(5) Có diễn đàn (với nhiều loại khác nhau) giúp dễ dàng trong việc giáo viên
đƣa ra thông báo, thảo luận sinh viên - sinh viên, giáo viên - sinh viên.
(6) Cho phép giáo viên đƣa ra bài tập và thu bài qua mạng, cũng nhƣ các bài
kiểm tra và đánh giá trên mạng.
(7) Cho phép giáo viên theo dõi đƣợc hoạt động của ngƣời học (thông qua
thời lƣợng truy nhập) để đánh giá hoạt động học tập của ngƣời học.
(8) Tối ƣu hóa lƣợng thông tin đến ngƣời học bằng việc đa dạng hóa các hình
thức thể hiện thông tin, khối lƣợng thông tin, cƣờng độ thông tin, khả năng liên hệ
thông tin.
(9) Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá, trong đó có những hình
thức kiểm tra tiên tiến nhƣ trắc nghiệm, trả lời nhanh, áp dụng kiểm tra thƣờng
xuyên, liên tục.
Qua nghiên cứu một số Website đƣợc xây dựng bằng phần mềm Moodle kết