Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chất khí Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo 50000161

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGU ỄN TH N PHƯ NG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI
THÍ NGHIỆM TỰ TẠO
C uy : L uậ v y ọ ộ môn Vật
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO Đ NH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. L VĂN GIÁO
T ừa T i Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chƣa từng
công bố trong bất kì một công trình nào khác.
T iả uậ vă
N uyễ T ị Y P

3. iii
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế và
quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí trƣờng THCS-THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ
Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hƣớng dẫn: PGS.TS.
Lê Văn Giáo - Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Yên Phƣơng
iii

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ........................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài............................................................................11
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài.............................................................................11
9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................12
10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................13
NỘI DUNG ..............................................................................................................14
C 1. C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ...................14
1.1. Năng lực .............................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................14
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông....................................................................15
1.1.3. Hệ thống năng lực .........................................................................................15
1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực.........................................................18
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực..........19
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh..........................................................................21

5. 2
1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh ..........................................................24
1.2. Dạy học nhóm ....................................................................................................28
1.2.1. Khái niệm........................................................................................................28
1.2.2. Đặc điểm .........................................................................................................29
1.2.3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm...................30
1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm ..........................................................31
1.3. Thí nghiệm tự tạo ...............................................................................................35
1.3.1. Khái niệm TNTT.............................................................................................35
1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo......................................................36
1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo ..............................................36
1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ...........................37
1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh ...........38
1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS...............39
1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo .......40
1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của thí nghiệm tự
tạo ở trƣờng THPT ....................................................................................................42
1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra .....................................................................46
1.5.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................46
KẾT LU N CHƢƠNG 1..........................................................................................49
C 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ
TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH50
2.1. Đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT...................................................50
2.1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng ................................................................................50
2.1.2. Cấu trúc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT..................................................50
2.1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chu n kiến thức, kỹ năng........................52
2.2. Chu n bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển
năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT......53
2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT 53

6. 3
2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo
hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự h trợ của TNTT.................55
2.3. Chu n bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí
Vật lí 10 THPT..........................................................................................................56
2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo.....................................56
2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Chất khí , vật lí 10 THPT.............................56
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT....65
KẾT LU N CHƢƠNG 2..........................................................................................73
C 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................74
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................74
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................74
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm......................................................................75
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................75
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................75
3.3.2. Quan sát giờ học..............................................................................................76
3.3.3. Bài kiểm tra.....................................................................................................76
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................76
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ........................................................................76
3.4.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................................79
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................83
KẾT LU N CHƢƠNG 3..........................................................................................85
KẾT LUẬN..............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC Đối chứng
DH Dạy học
DHVL Dạy học Vật lí
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phƣơng pháp dạy học
PTDH Phƣơng tiện dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
TC Tiêu chí
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNg Thí nghiệm
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
TNTT Thí nghiệm tự tạo
TTTN Tự tạo thí nghiệm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH , HÌNH VẼ, S ĐỒ
Trang
BẢNG:
Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học..........................................................23
Bảng 2.1. Bảng phân phối chƣơng trình chƣơng Chất khí ....................................52
Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 ................................................................................58
Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 ...............................................................................61
Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3.......................................................................64
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm..........................75
Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS........................................77
Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm............................77
Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra...............................79
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất............................................................................80
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................81
Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm...............................................82
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................83
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ..................................79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất...................................................................80
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ......................................................81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ......................................82
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................80
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ....................................81
HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học
định hƣớng năng lực..................................................................................................19
Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh .........................................................................31
Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh ....................................................................32
Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw)............................................................33

9. 6
Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp........................................................................33
Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn .......................................................................34
Hình 2.1. TNg 29.1 ...................................................................................................57
Hình 2.2. TNg 29.2....................................................................................................57
Hình 2.3.TNg 29.3 ....................................................................................................58
Hình 2.4. TNg 29.4 ...................................................................................................59
Hình 2.5. TNg 30.1 ...................................................................................................60
Hình 2.6. TNg 30.2 ...................................................................................................61
Hình 2.7. TNg 31.1a..................................................................................................62
Hình 2.8. TNg 31.1b .................................................................................................62
Hình 2.9. TNg 31.2 ...................................................................................................62
Hình 2.10.TNg31.3 ...................................................................................................63
Hình 2.11.TNg 31.4 ..................................................................................................64
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT .............41
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ..........................51
Sơ đồ 2.2. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo .............................56

10. 7
MỞ ĐẦU
1. L o ọ đề t i
Đất nƣớc ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc là cực kì
quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời
mới có đủ ph m chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu
đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và
phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo
của học sinh. Điều này đã đƣợc khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng khóa VII, VIII và đƣợc thể chế hóa thành Luật Giáo dục.
Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới
giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lƣợng, chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ ch quan tâm đến việc
HS "học đƣợc cái gì" sang học "làm đƣợc cái gì". Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải
thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và ph m
chất. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo
hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-
NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
Nghị quyết chỉ rõ: hát triển giáo dục và đào tạo là n ng cao d n trí, đào
tạo nh n lực, bồi dưỡng nh n tài huyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
b kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m ch t ngư i học ọc đi đôi
với hành l luận g n với thực tiễn giáo dục nhà trư ng kết hợp với giáo dục gia

11. 8
đình và giáo dục hội… [17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc
phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là
giáo dục con ngƣời phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn.
Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc thể hiện rỏ trong
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngư i học”. [12]
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các
thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng
cƣờng sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới
PPDH. Từ thực nghiệm ngƣời học sẽ tìm đƣợc chân lí tri thức khoa học và tin tƣởng
vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ
giúp ngƣời học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân.
Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo
viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng
cụ thí nghiệm vẫn chƣa đƣợc khắc phục nhƣ: dụng cụ thí nghiệm không đƣợc trang
bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc
luân chuyển đến các lớp học, chất lƣợng thiết bị thí nghiệm không đƣợc đảm bảo,…
Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thƣờng lựa chọn sử dụng thí nghiệm
tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nƣớc phát triển trên thế
giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí
nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến
thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học
tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trƣờng THPT thì việc sử dụng
TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao
năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập
cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng
THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “P t triể ă ực tự
học cho học sinh trong d y họ óm “C ất k ” Vật lí 10 THPT với
thí nghiệm tự t o”.

12. 9
2. Lị sử vấ đề i ứu
Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học đề cao vai
trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan
trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau,
dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ
VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc khác.
Trong các công trình nghiên cứu, nhƣ:: Phương pháp dạy và học hiệu quả của
Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác của Jean – Marc Denommé &
Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể
của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự học của ngƣời học. [29]
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm
đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ:
Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng trong nghiên cứu về: N ng cao hiệu quả dạy
học vật lí ở trư ng T T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác
nhóm , Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra
đƣợc một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động
hợp tác nhóm cho học sinh. [34]
Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một
số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 n ng cao” và tác giả Nguyễn
Thị Thùy Trang trong luận văn: hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong
dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình
tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học
Vật lí. [26] [37]
Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao,
đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị h trợ dạy học để làm nổi bật bản
chất của các hiện tƣợng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo
trong dạy học bộ môn Vật lí đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm sử dụng nhƣ là một biện
pháp nhằm tăng cƣờng tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh.
Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm

13. 10
của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc
giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý
luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai
lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ]
Tác giả Lê Cao Phan với luận án: X y dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của S trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu
cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc
tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trƣờng THCS.
Trong các tài liệu (2009): Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông và Thí nghiệm Vật lí với dụng
cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon , tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng đã chỉ ra vai trò của thí
nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông, đặc biệt tác giả hƣớng dẫn
các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. [28]
Nhƣ vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học
nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do
xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chƣa đi sâu
vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển
năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận
của những công trình nghiên cứu trƣớc đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về
việc tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh với sự h
trợ của TNTT thông qua dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay.
3. Mụ ti u ủa đề t i
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
4. Giả t uyết k oa ọ
Nếu đề xuất đƣợc quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học
sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.

14. 11
5. N iệm vụ i ứu ủa đề t i
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trƣờng trung học phổ thông
với sự h trợ với thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS .
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự
tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội
dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt đƣợc trong chƣơng Chất khí Vật lí 10
trung học phổ thông.
- Khai thác và tự tạo thí nghiệm h trợ cho quá trình dạy học theo nhóm
chƣơng Chất khí Vât lí 10 trung học phổ thông.
- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học
chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ thí nghiệm tự tạo.
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí
nghiệm tự tạo.
- Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí
nghiệm tự tạo.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học phổ thông để đánh giá
kết quả và rút ra kết luận.
6. Đối t ợ i ứu
Hoạt động dạy và học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ
thông với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo.
7. P m vi i ứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10
trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự h trợ
của thí nghiệm tự tạo.
8. P i ứu đề t i
8.1. P i ứu t i iệu
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của bộ
Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp,
các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.

15. 12
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn
theo hƣớng triển năng lực tự học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với
sự h trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT.
- Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
8.2. P điều tra
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn
đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về
vấn đề học hợp tác nhóm.
8.3. P t ự iệm s m
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng tại một số trƣờng THPT trên
địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. P t ố k to ọ
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học.
9. Đó ó mới ủa đề t i
9.1. Đó ó về mặt lí luận
Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học
của học sinh.
9.2. Đó ó về mặt thực tiễn
Xây dựng đƣợc quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của
học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng trung
học phổ thông.
Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm
phối hợp với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật
lí ở trƣờng trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy
học cho các môn học khác.

16. 13
10. Cấu trú ủa uậ vă
Phần mở đầu
Phần nội dung
C 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự
h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh
C 2. Tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự
h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh .
C 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

17. 14
NỘI DUNG
C 1
C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Nă ự
1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22]
Khái niệm về năng lực đã đƣợc rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã
hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nƣớc đề cập
đến. Tại Hội ngh chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau
khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết
luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngư i đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu
1996, p 26) cho rằng: năng lực được em như là “những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá tr và thiên hướng của một con ngư i được phát
triển thông qua thực hành GD”.
Còn theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được y dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá tr , c u trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua chí .
Tác giả Weinert (2001) coi: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức
vốn có ở cá nh n hay có thể học được… để giải quyết các v n đề đặt ra trong cuộc
sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, chí và
trách nhiệm hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi .
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Năng lực là một thuộc tính
t m lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ ảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức . [5]
Trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và

18. 15
ĐT đã xác định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nh t đ nh nh sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nh n khác như hứng thú, niềm tin, chí, Năng lực của cá nh n được đánh
giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nh n đó khi giải quyết các
v n đề của cuộc sống”. [9]
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định.
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, năng lực của
học sinh đƣợc hiểu nhƣ sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá tr ,
động cơ cá nh n… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nh t đ nh”. [22]
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22]
Trong chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có
thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng
lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới

19. 16
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra,
ngƣời ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể
(Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực
chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng
lực đặc thù môn học.
Nhƣ vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực
hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ
thể, đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
Mặc dù, hệ thống năng lực chung của m i nƣớc là khác nhau nhƣng đều tập
trung vào 8 năng lực:
- Tƣ duy phê phán và tƣ duy logic.
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.
- Tính toán ứng dụng số.
- Đọc - viết.
- Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác.
- Công nghệ thông tin - truyền thông.
- Sáng tạo, tự chủ.
- Giải quyết vấn đề.
Phần lớn các nƣớc trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực
chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống
năng lực cho chƣơng trình giáo dục của m i nƣớc. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là:
1. Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ
2. Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài
3. Công nghệ thông tin và truyền thông
4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ
5. Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship)
6. Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

20. 17
7. Hiểu biết về học (learning to learn)
8. Văn hoá chung
Ở Việt Nam, theo dự thảo Chƣơng trình phổ thông tổng thể (gọi là Chƣơng
trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6
ẩm ất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 ă ự ốt õi
(những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:
Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực th m mỹ, năng lực thể chất.
Để đạt đƣợc mục tiêu về chân dung mới của ngƣời học, dự thảo áp dụng
đổi mới ngay từ phƣơng pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức,
hƣớng dẫn, tạo môi trƣờng học tập thân thiện cho HS. Trên cơ sở đó, các em tích
cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của
bản thân. Các em đƣợc rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng,
kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển , theo GS Nguyễn Minh Thuyết.
Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí
giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:

21. 18
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tƣ duy vật lí
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí
- Năng lực tính toán
- Năng lực thực hành vật lí
- Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ...
1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi
trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu
cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp
trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và
ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định
hƣớng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học
hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực
hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của
mình. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các
thành tố quá trình dạy học nhƣ sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trƣờng.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần
tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.
Nhƣ vậy thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành
và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều
năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách
biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

22. 19
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau. Nhƣ vậy, khi muốn đánh giá một năng lực,
ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái
độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng
các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ
thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng
thành tố của các năng lực thành phần.
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá
trong dạy học định hƣớng năng lực
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.5.1. Ðánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà
cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các
nhiệm vụ phức hợp.
Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản ph m đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối khách quan và
chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng

23. 20
cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản ph m
(Wolf, 2001).
Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chu n về
sản ph m đầu ra… nhƣng sản ph m đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu
là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ
học tập đạt tới một chu n nào đó.
1.1.5.2. hương pháp đánh giá năng lực
- Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực
tiễn,…
- Sử dụng phối hợp các loại phƣơng pháp và công cụ đánh giá nhƣ quan sát,
thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sƣu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan
tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong
thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực,
tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập
của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.
- Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ
tƣ duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và
sáng tạo trong thực hành.
- Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tƣợng… vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá:
 Ðịnh tính/định lƣợng
 Quá trình/tổng kết
 Quá trình/sản ph m
 Phƣơng pháp truyền thống/ hiện đại
 Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chu n tƣơng đối, tiêu chu n, sản
ph m đầu ra, v.v).
 Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,...
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng
lực sẽ giúp các em nhận biết đƣợc những mặt mạnh, cải thiện đƣợc những mặt hạn

24. 21
chế, nhận ra sự tiến bộ cũng nhƣ thể hiện đƣợc khả năng của bản thân; khuyến
khích, tạo hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em.
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh
1.1.6.1 Khái niệm
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành… . [24]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học – là tự mình động n o, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, ph n tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ b p
(khi phải sử dụng công cụ) cùng các ph m ch t của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
cả nh n sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, muốn thi đỗ,
biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nh n loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình . [ 36 ]
Theo tác giả Lê Công Triêm: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi,
nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với ch t lượng
cao . [38]
Năng lực tự học cũng là một khả năng, một ph m chất tâm sinh lí của con
ngƣời, vừa nhƣ là cái tự nhiên b m sinh vốn có , vừa nhƣ là sản ph m của lịch sử,
hơn nữa là sản ph m của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của
m i con ngƣời nhƣng phải đƣợc đào tạo, phải đƣợc rèn luyện trong hoạt động thực
tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của ngƣời học.
Tóm lại, năng lực tự học là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức
của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng
khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất .
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu
vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực
tự học mới có thể học suốt đời đƣợc. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học
cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo
viên cần biết hƣớng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động
nhằm phát triển năng lực tƣ duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho ngƣời học.

25. 22
1.1.6 2 ác hình thức tự học
Kĩ năng có bản chất tâm lí nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành
động. Vì vậy dựa vào kĩ năng tự học của HS có thể thấy rằng có nhiều hình thức tự
học khác nhau nhƣ [38]:
- Tự học giáp mặt: Những hoạt động học nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo
luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, đƣợc HS thực
hiện một cách chủ động, tích cực thì đều đƣợc gọi là hoạt động tự học, hoạt động
này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng
lớp nên gọi là tự học giáp mặt.
- Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp
của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự h trợ của các phƣơng tiện học
tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học
tập. Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức:
+ Tự học mức cao: Ngƣời học tự học qua sách, qua các phƣơng tiện thông
tin. Ngƣời học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ a): Ngƣời học có SGK, các
tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông tin
nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hƣớng dẫn tự
học chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn
phƣơng pháp học tập, tra cứu và thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy, ngƣời
học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
+ Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở
nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học
có hƣớng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.
1.1.6.3. ác năng lực thành tố của năng lực tự học
- Xác định nhiệm vụ học tập căn cứ trên kết quả đã đạt đƣợc; mục tiêu học
đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
- Xây dựng kế hoạch tự học thông qua việc nghiện cứu, tìm hiểu, quan sát, ...
- Thực hiện những kế hoạch học tập.
- Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập

26. 23
riêng; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác
nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với
từng chủ đề; ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập.
- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các
tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.
Bả 1.1. Bả Ru ri s đ i ă tự ọ
C ă
ự t tố
C ti u đ i Điểm
1. Xác định
mục tiêu và
nhiệm vụ
học tập
TC1.1.Tự xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2
TC1.2.Xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập nhƣng
chƣa đầy đủ
1
TC1.3.Không xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập 0
2. Xây dựng
kế hoạch tự
học
TC2.1.Tự xây dựng kế hoạch học tập một cách khoa học. 2
TC2.2.Xây dựng kế hoạch học tập nhƣng chƣa đầy đủ,
chƣa có khoa học
1
TC2.3.Không xây dựng đƣợc kế hoạch học tập 0
3. Thực hiện
những kế
hoạch học
tập
TC3.1.Tự thực hiện những kế hoạch học tập 2
TC3.2.Thực hiện những kế hoạch học tập nhƣng còn thiếu
sót
1
TC3.3.Không thực hiện những kế hoạch học tập 0
4. Đánh giá
và điều
chỉnh đƣợc
kế hoạch học
tập
TC4.1.Tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập 2
TC4.2.Tự đánh giá nhƣng chƣa điều chỉnh đƣợc kế hoạch
học tập hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa đầy đủ
1
TC4.3.Không biết tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế
hoạch học tập
0
5. Nhận ra
và điều
chỉnh những
sai sót, hạn
chế bản thân
trong quá
trình học tập
TC5.1.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của
bản thân trong quá trình học tập
2
TC5.2.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của
bản thân trong quá trình học tập nhƣng chƣa đầy đủ.
1
TC5.3.Không tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân trong quá trình học tập
0
 Đánh giá:
- Tốt: Tổng điểm đạt từ 8 điểm đến 10 điểm và không có tiêu chí nào 0 điểm.
- Đạt: Tổng điểm từ 5 đến 7 điểm và không có 2 tiêu chí nào 0 điểm.
- Không đạt: tổng điểm dƣới 5.

27. 24
1.1.6.4. Thực trạng năng lực tự học của S T T hiện nay
Qua việc điều tra, phỏng vấn GV và HS, nhận thấy rằng: có khoảng 42,9%
GV có chú trọng đến phƣơng pháp tự học của HS nhƣng chủ yếu là giao các nhiệm
vụ về nhà, còn trên lớp thì hầu hết GV cố gắng truyền đạt các nội dung SGK và
không để HS tự học, tự nghiên cứu, tự trình bày và đánh giá. Điều này dẫn đến năng
lực tự học của HS không đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình học tập, biểu hiện là các
em lúng túng khi phải tự đọc sách, tự làm thí nghiệm và đặc biệt là chƣa xây dựng
đƣợc kế hoạch tự học một cách khoa học, chƣa có kĩ năng thu thập, xử lí, vận dụng
thông tin vào thực tiễn cũng nhƣ kĩ năng tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh quá
trình học tập của bản thân. Trong các tiết học, HS rất ít có điều kiện tự suy nghĩ,
trao đổi, thảo luận về những vấn đề kiến thức của bài học mà hầu hết các câu hỏi
GV đƣợc đƣa ra rồi tự GV giải quyết, hoạt động tự học của HS vẫn chƣa đạt hiệu
quả cao, 61,7% HS có áp dụng hình thức tự học ở nhà nhƣng qua trao đổi thì các em
cho biết chủ yếu là học bài cũ và chỉ xem trƣớc bài khi GV có căn dặn và chƣa vạch
ra đƣợc kế hoạch tự học một cách đúng đắn. Nguyên nhân là do: chất lƣợng đầu vào
của các trƣờng còn thấp, các em chƣa có ý thức tự giác trong quá trình học tập; bản
thân HS không có tố chất, chƣa có động cơ, chƣa có ý chí và chƣa có kĩ năng tự
học; các em chƣa đƣợc định hƣớng một cách cụ thể trong hoạt động tự học của bản
thân; ngoài ra môi trƣờng sống hiện nay cũng gây ảnh hƣởng lớn tới tinh thần và ý
thức học tập của HS. Do vậy, vai trò của ngƣời GV trong việc phát triển năng lực tự
học của HS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng phổ thông là hết
sức quan trọng.
1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh [18], [36], [38], [39]
1.1.7 1 Sự cần thiết phát triển năng lực tự học của S
Tự học là phƣơng châm cơ bản, là mục tiêu chiến lƣợc của giáo dục Việt
Nam nói riêng và của thế giới nói chung, nó có vai trò rất quan trong trong quá trình
phát triển của cá nhân, cụ thể là :
- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và
hiệu quả học tập.
- Tự học là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.

28. 25
- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học.
- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy.
- Tự học có vai trò to lớn trong hoàn thiện và phát triển của m i ngƣời, giúp
cho m i ngƣời tự khẳng định mình để có vị trí xác định trong xã hội.
Ngày nay, do sự bùng nổ thông tin làm kho tàng tri thức nhân loại tăng lên,
trong khi đó quỹ thời gian cho dạy học lại không đổi. Do đó, để chiếm lĩnh kiến
thức và hoàn thiện ban thân đòi hỏi HS phải tự học để tự lĩnh hội tri thức.
Thực tế cho thấy, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ
sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng tự học tốt thì sẽ tận dụng
đƣợc nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận khiến thức cho
m i cá nhân. Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật phát triển nhanh chóng nhƣ hiện
nay, tự học có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, tự học là điều kiện quyết định sự
thành công của m i ngƣời. Một triết gia đã từng nói: Anh đang tƣ duy nghĩa là anh
đang tồn tại . Vì thế con ngƣời muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải tự học, tự học là tự
cứu lấy mình.
Theo triết lí giáo dục của UNESCO: Hình thành xã hội học tập, học suốt đời.
Để có thể tự học đòi hỏi HS phải có phƣơng pháp tự học và năng lực tự học. Trong
thực tiễn dạy học cho thấy, tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập.
Học trên lớp chỉ có thời gian nhất định còn tự học là quá trình lâu dài, học suốt đời.
Hiệu quả của quá trình tự học phụ thuộc vào ý chí, tố chất, động cơ và năng lực của
ngƣời học. Vì vậy phát triển năng lực tự học cho HS là một nhiệm vụ quan trọng và
cần thiết đối với quá trình dạy học trong các trƣờng THPT hiện nay.
1.1.7 2 Biện pháp phát triển năng lực tự học
Để nâng cao năng lực tự học, trƣớc hết, học sinh cần tin tƣởng vào khả năng
tự học của mình; đồng thời phải phát huy tối đa nội lực và tận dụng triệt để các yếu
tố khách quan, nhất là sự hƣớng dẫn của giáo viên. Cụ thể, cần xác định đƣợc mục
đích, động cơ, nhu cầu học tập; xây dựng thời gian biểu hợp lý giữa các môn học,
địa điểm, thời gian, hình thức tự học... Có thể có sự điều chỉnh thời khoá biểu trong
quá trình tự học nhƣng phải có ý chí hoàn thành thời gian biểu đã đặt ra.
Tâm lí chung của đối tƣợng HS nói chung, HS trung học phổ thông nói riêng

29. 26
thì các em luôn có thói quen học theo sở thích, học tùy thuộc vào hứng thú. Từ đó ta
thấy để phát triển năng lực tự học cho HS thì trƣớc tiên ngƣời GV cần dạy cho HS
cách tự học, cụ thể là ngƣời GV cần dạy cho HS các vấn đề nhƣ :[36]
a) Dạy cách lập kế hoạch học tập
Trên cơ sở đề cƣơng môn học, vào đầu m i phần GV cần hƣớng dẫn HS lập
kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với
điều kiện của mình. Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi. Quán triệt để
HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải đƣợc xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn
toàn thực hiện đƣợc. Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính, việc phụ, việc làm ngay
và việc làm sau. Có nhƣ thế mới từng bƣớc góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập
một cách bền vững. Việc sử dụng và tận dụng tốt thời gian cũng cần đƣợc đặt ra để
không phải bị động trƣớc khối lƣợng các môn học cũng nhƣ áp lực việc học.
b) Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học
Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá
trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của ngƣời học không giống nhau. Nó ảnh
hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập. M i ngƣời đều phải tự mình rèn luyện thói
quen ghi chép để có thể có đƣợc những thông tin cần thiết về môn học. Điều quan
trọng trƣớc tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động
nghe - ghi chép. Trong nhà trƣờng THPT, các em thƣờng mang lối học thụ động,
quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc
mới có thể ghi chép đƣợc nội dung bài học nếu ngƣợc lại thì đành bỏ trống vở khiến
tâm lí bị ức chế ảnh hƣởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức. Thực tế đó đòi hỏi
ngƣời học phải tập trung tƣ tƣởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách
khoa học nhất. Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi
chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lƣợc bằng sơ đồ hình vẽ
những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là
điều vô cùng cần thiết. Ngoài ra, trong quá trình học tập trên lớp, nếu có vấn đề nào
không hiểu cần đánh dấu để hỏi ngay sau khi GV ngừng giảng nhằm đào sâu kiến
thức và tiết kiệm thời gian. Rất tiếc, trên thực tế đây là điểm yếu mà phần lớn HS
không quan tâm rèn luyện để có đƣợc.

30. 27
Muốn tạo điều kiện cho HS nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lƣu ý:
- Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những
tình huống giả định yêu cầu HS suy nghĩ phản biện.
- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ, tập trung vào
trọng tâm bài học nhƣ một cách phát tín hiệu cho HS xác định nội dung chính.
- Đƣa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động
lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống để gây sự chú ý cũng nhƣ tạo cảm
giác hứng thú cho ngƣời học.
- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu HS tự đặt ra những câu hỏi,
tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cƣờng sự chú ý của
cả lớp.
- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự
chú ý của ngƣời học.
Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp
nhàng ăn ý của cả thầy và trò. Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hƣớng
dẫn tổ chức còn trò với tƣ cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh
hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ.
c) Dạy cách học bài
Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài.
GV cần giới thiệu và hƣớng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận
thức của Bloom. Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào
từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức…
Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy
sáng tạo để tìm ra những hƣớng tiếp cận mới các vấn đề khoa học.
Việc đƣa ra các tình huống vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội là ƣu thế
của việc học Vật lí. GV cần cho những tình huống sau m i bài, chƣơng, mục và yêu
cầu HS chu n bị trƣớc. Sau đó tùy tình hình để cho từng cá nhân hay từng nhóm (cả
lớp) thảo luận, giải quyết.
Một trong những hình thức giúp HS làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho
các em diễn ngôn trực tiếp. Thông qua đó ngƣời dạy cũng có thể nắm đƣợc mức độ

31. 28
nhận thức của HS để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời. Đảm bảo chất lƣợng
giờ giảng luôn đƣợc cải thiện theo hƣớng tích cực.
d) Dạy cách nghiên cứu
Trƣớc hết là dạy cách xác định chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với năng
lực của HS. Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách
xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép. Trƣớc tình hình thay đổi của đất
nƣớc việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm là một yêu cầu tƣơng đối
khó đối với ngƣời học. HS phải quan tâm tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn
phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn
những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần đƣợc
hƣớng dẫn kĩ lƣỡng chu đáo từ phía GV. Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả
nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết
dụng cho ngƣời nghiên cứu, nhất là những HS bƣớc đầu làm quen với khoa học.
Bốn vấn đề cốt lõi nêu trên là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hƣớng.
Còn việc vận dụng ra sao tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực
của ngƣời học, sự tận tâm và chu toàn của ngƣời dạy cùng những điều kiện khác. Bên
cạnh đó, GV cần phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho
HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng
thu hút HS và mang nhiều ý nghĩa với HS thì càng đƣợc quan tâm, càng phát huy
đƣợc tính tự học của HS.
1.2. D y ọ óm
1. .1. Khái niệm
Dạy học nhóm là quá trình tổ chức dạy học trong đó GV sắp xếp HS trong
lớp thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành
viên, mà theo đó HS trong nhóm tích cực, tự học và chủ động trao đổi, cùng phối
hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm.
Đặc trƣng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp
giữa những ngƣời học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ. Khi học tập theo
nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của
mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm.

32. 29
Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học. Ngƣời học phải tự tìm ra tri thức
bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với ngƣời dạy.
Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của
ngƣời học, giúp ngƣời học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và
xã hội hóa.
Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài ngƣời cần truyền đạt
lại cho ngƣời học nhƣng phải do chính ngƣời học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn
và với ngƣời dạy.
Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với
nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lƣợng mới của quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực
hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tƣơng tác giữa
các thành tố: ngƣời dạy, nhóm ngƣời học và tri thức làm cho chúng vận động và
phát triển theo một trật tự nhất định.
1. . . Đặc điểm
Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau:
- Hoạt động dạy học vẫn đƣợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nhƣ mô hình giờ
học truyền thống.
- Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận
thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết
- Trong m i nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành
viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học
theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và cùng
nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. M i cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ
của mình. Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm.
- Giáo viên là ngƣời thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ
thể cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn. Trong giờ học
theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bƣớc.
Các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, qua đó có thể rút ra các
tri thức, kiến thức cần thiết cho mình.

33. 30
1. .3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm
a. Ƣu điểm
- hát huy tính tích cực, tự học và tinh thần trách nhiệm của S: Trong
dạy học theo nhóm, HS phải tự học giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham
gia tích cực của các thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc
của mình.
- N ng cao kết quả học tập: Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên
nhóm HS có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. HS chia
sẻ và học tập lẫn nhau.
- hát triển kĩ năng làm việc theo nhóm: Trong khi làm việc nhóm, HS sẽ học
đƣợc cách tổ chức, quản lí, phân công công việc trong nhóm; tinh thần đồng đội, sự
quan tâm đến những ngƣời khác, sự tin tƣởng lẫn nhau, chấp nhận và h trợ nhau.
- hát triển kĩ năng giao tiếp: thông qua hợp tác làm việc nhóm, giúp HS
phát triển năng lực giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
ngƣời khác; biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm; biết thuyết phục và
thƣơng lƣợng trong việc giải quyết các vấn đề.
- ình thành các mối quan hệ bình đẳng, d n chủ và nh n văn:
+ DH theo nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho m i cá nhân HS đƣợc khẳng
định mình và đƣợc phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với
nhau và nhƣ vậy sẽ giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ
hội hòa nhập với lớp học.
+ DH theo nhóm còn tạo ra môi trƣờng hoạt động thân mật, cởi mở, sẵn sàng
giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của m i cá nhân. HS
có cơ hội đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều
đƣợc tôn trọng và có giá trị nhƣ nhau, đƣợc xem xét, cân nhắc c n thận. Do đó sẽ
khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,... giữa những
ngƣời tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS.
- Tăng cư ng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm: Qua dạy học
theo nhóm, HS có thể hình thành năng lực đánh giá về bản thân mình, về nhóm làm
việc của mình và về các nhóm khác nhƣng phải dƣới sự hƣớng dẫn của GV.

34. 31
b. Hạn chế
- GV tốn nhiều thời gian chu n bị và thực hiện nên không thể áp dụng
thƣờng xuyên cho mọi tiết học.
- Thời gian của m i tiết học giới hạn trong 45 phút nên GV không thể điểm
hết nội dung của bài mà chỉ chú trọng vào các nội dung trọng tâm.
- Nếu lớp học quá đông sẽ khó tổ chức và quản lí hoạt động nhóm, dẫn đến
giảm hiệu quả của làm việc nhóm.
- Ngoài ra, nếu GV thiếu khả năng tổ chức hoạt động nhóm sẽ có những hạn
chế sau:
+ Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tƣợng ăn theo).
+ Có thể đi chệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện
tƣợng chi phối, tách nhóm).
+ Có hiện tƣợng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận
nên chƣa đề cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên
trong nhóm.
+ HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung
của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.
+ Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá
nhân thì chƣa công bằng và chƣa đánh giá đƣợc sự n lực của từng cá nhân.
+ Nếu áp dụng cứng nhắc các hình thức tổ chức và sử dụng quá thƣờng
xuyên thì sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của hoạt động nhóm.
1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm
1.2.4.1. Các kiểu tổ chức hoạt động nhóm
a. L m việ t eo ặ ai ọ si (Pai work)
Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do
GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một
cách tích cực. Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình
có với bạn cùng nhóm để thu đƣợc kiến thức đầy đủ.

35. 32
. L m việ t eo óm iều ọ si (Group work)
Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình
huống do giáo viên nêu ra.
Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt
động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, m i nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau
(nhƣng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình
đối với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một
vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Hoạt động trao đổi
thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong
một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho những bài học có dung
lƣợng không lớn.
Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh
c. N óm tổ ứ t eo kiểu é óm (Ji saw)
Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, giáo viên chia lớp
thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc). Nhóm gốc gồm những học sinh
có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó m i học
sinh đƣợc phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó. Sau đó lập nhóm
chuyên sâu (nhóm chuyên gia). Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong
những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một
phần thông tin. Nhƣ vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và
cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát
để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập đƣợc.

36. 33
Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw)
Ƣu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả
các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm
nhận. M i HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn
chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này góp
phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ƣu thế
thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, m i thành viên đều có vai trò
thực sự.
d. N óm kim tự t (Pyramid)
Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học.
Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó ghép hai HS
thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành
nhóm 4 ngƣời và tiếp tục trao đổi ý kiến. Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm
8, rồi nhóm 16,...Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải
pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào
cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông.
Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên
nguyên tắc tƣơng h . Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý
kiến cá nhân, m i HS sẽ học đƣợc nhiều điều hay từ các bạn.
Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp

37. 34
e. Ho t độ tr trộ (Mingling Activites)
Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để
thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuyển khỏi ch ngồi cố
định làm cho các HS năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ
hỏi nhiều ngƣời khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại
ngùng, xấu hổ. HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến,
nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là
kiểu "trƣng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể. Hoạt động này thƣờng
đƣợc dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm khởi động hoặc kích thích nhận
thức của học sinh trƣớc khi học bài mới.
Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn
1.2.4.2. hương pháp dạy học nhóm
 Đối với dạy học theo nhóm nhỏ có thể theo tiến trình sau:
Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động nhóm.
- Chia nhóm, cử nhóm trƣởng.
- Giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Hƣớng dẫn hoạt động nhóm.
Bƣớc . Hoạt động nhóm
- Nhóm trƣởng:
+ Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm.
+ Cử thƣ kí để ghi kết quả của nhóm.
+ Cử đại diện thay mặt nhóm trình bày kết quả trƣớc lớp.
+ Tổ chức cho nhóm hoạt động thực hiện nhiệm vu đƣợc giao.
- GV theo dõi hoạt động các nhóm để hƣớng dẫn giúp đỡ khi cần thiết.

38. 35
Bƣớc 3 . Thảo luận chung cả lớp
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả.
- Các nhóm tranh luận với nhau nhƣng chƣa thống nhất.
- GV làm trọng tài và đƣa ra kết luận: đó là những kiến thức HS cần thu nhận.
Để tổ chức DH theo nhóm có hiệu quả thì giáo viên nên xây dựng tinh thần
học tập cá nhân, bằng cách đƣa ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong
nhóm phải sự đồng ý của mọi ngƣời trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ
đƣợc đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. Giáo viên tổ chức thi đua giữa các nhóm với
tiêu chí: sẽ cho điểm nào hoàn thành tốt và nhanh nhất, khen thƣởng cho các nhóm
là nhƣ nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt.
1.3. T iệm tự t o
1.3.1. Khái niệm TNTT
Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL
đã có nhiều tác giả đƣa ra các định nghĩa về TNTT nhƣ sau:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng, các thí nghiệm do GV và S tự làm hay
còn gọi là TNTT là những TN có đặc điểm: việc chế tạo dụng cụ TN đòi hỏi vật liệu
phải đơn giản, dễ kiếm, ít tốn kém; dụng cụ dễ chế tạo, việc gia công các vật liệu
chỉ bằng các dụng cụ thông thư ng; dễ l p ráp, tháo r i các bộ phận; dễ bảo quản,
vận chuyển, an toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành TN; việc tiến hành và
bố trí loại dụng cụ này đơn giản, không tốn nhiều th i gian; hiện tượng VL diễn ra
trong dụng cụ rõ ràng, dễ quan sát .[28]
Tác giả Lê Văn Giáo cho rằng: Thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền là những TN
được tạo ra từ những dụng cụ đơn giản, rẻ tiền, dễ kiếm trong đ i sống [19]. Các
tác giả Lê Cao Phan, Nguyễn Thị Hồng Lê và Nguyễn Hoàng Anh cũng đƣa ra
những định nghĩa tƣơng tự. [1], [30], [32]
Mặc dù có những điểm khác nhau trong các định nghĩa về khái niệm TNTT,
nhƣng các định nghĩa đó đều có điểm chung là: [40]
- Về phƣơng tiện gia công thí nghiệm: chủ yếu đƣợc tự tạo bằng bàn tay.
- Về vật liệu: dễ kiếm trong đời sống hàng ngày, có thể là đã qua sử dụng,
hoặc các vật liệu, thiết bị, linh kiện dễ mua ở các cửa hàng dụng cụ dân dụng.

39. 36
- Về phƣơng pháp gia công: có thể đơn giản hoặc phức tạp.
- Về đối tƣợng gia công, chế tạo và sử dụng: GV và HS ở các trƣờng phổ
thông, nên TNTT luôn đƣợc nhấn mạnh yếu tố tự tạo của chính ngƣời sử dụng.
- Về tính chất thí nghiệm trong DH: thí nghiệm định tính hoặc định lƣợng.
Tóm lại, thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm định tính hay định lƣợng do
GV và HS tự chế tạo, đƣợc gia công từ đơn giản đến phức tạp, từ những vật liệu,
linh kiện, thiết bị thông dụng, dễ kiếm trong đời sống.
1.3. . Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo
1 3 2 1 Ưu điểm
- Dụng cụ cho thí nghiệm là những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm nên GV và
HS có thể tự chế tạo.
- Thí nghiệm có hình thức gọn nhẹ, đơn giản, dễ lắp ráp, dễ sử dụng nên không
đòi hỏi khắc khe về cơ sở vật chất vì thế ở đâu cũng tiến hành thí nghiệm đƣợc.
- Thí nghiệm dễ thành công, cho kết quả rõ ràng, thuyết phục nhƣng lại ít
tốn thời gian.
- Thao tác tiến hành thí nghiệm không đòi hỏi phải có những kỹ năng đặc
biệt nên GV nào cũng có thể làm đƣơc.
- Thí nghiệm phù hợp, bám sát với nội dung cần dạy nên rất thuận lợi cho DH.
1 3 2 2 ạn chế
- Mất thời gian và công sức nghiên cứu đề xuất phƣơng án, chế tạo dụng cụ
đăm bảo tính khả thi của thí nghiệm.
- TNTT hầu hết là những thí nghiệm định tính, rất ít thí nghiệm định lƣợng.
- Các dụng cụ dùng cho thí nghiệm thƣờng hạn chế về độ bền nên dễ hƣ
hỏng. Ngoài ra TNTT có hạn chế về tính th m mỹ.
1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo
Ngoài những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm trong DH, khi
chế tạo và sử dụng TNTT cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu sau:
- Phải đảm bảo tính khoa học: Kết quả thí nghiệm phải đúng với bản chất Vật
lí của sự vật, hiện tƣợng, bảo đảm tính khoa học, không đƣợc xa rời thực tế. Do đó,
TNTT cần thể hiện trọng tâm của hiện tƣợng cần nghiên cứu, tránh rƣờm rà, khó

40. 37
quan sát, gây nhiễu cho HS trong việc rút ra kết luận về hiện tƣợng Vật lí. Dù
TNTT có đơn giản, cho kết quả nhanh chóng thì những kết quả đó cũng phải rõ
ràng, chính xác và thuyết phục.
- Phải đảm bảo tính sƣ phạm: Dụng cụ thí nghiệm phải tuân theo những
nguyên tắc sƣ phạm, không đƣợc đi ngƣợc mục tiêu giáo dục, không sử dụng các
dụng cụ nguy hiểm, gây tổn hại đến HS nhƣ: súng, đạn, thuốc nổ...
- Phải đảm bảo tính th m mỹ: Thí nghiệm sẽ tác động đến các giác quan của
ngƣời học, trƣớc hết là tác động đến thị giác. Mặt khác, quan sát thí nghiệm sẽ giúp
HS bƣớc đầu rút ra những kết luận riêng về sự vật, hiện tƣợng liên quan. Do đó, các
dụng cụ TNTT phải đƣợc gia công c n thận. Bên cạnh đó, cần phải chú ý đến các
chi tiết đƣợc làm nổi bật trong dụng cụ thí nghiệm, tránh hiện tƣợng quá nhiều chi
tiết phụ, khiến HS hoang mang, không xác định đƣợc đối tƣợng chính cần quan sát.
- Phải đảm bảo tính khả thi: Thí nghiệm tự tạo không nên quá phức tạp, yêu
cầu quá cao đối với ngƣời sử dụng. Các thí nghiệm càng dễ thao tác, cho kết quả
càng nhanh, dễ quan sát và rõ ràng thì tính khả thi càng cao, từ đó mới có thể đƣợc
ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học.
1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí
Việc sử dụng TNTT trong DH Vật lí cần tuân theo một số nguyên tắc sau:
- Các thí nghiệm sử dụng trong quá trình phải đảm bảo tính khoa học, phù
hợp với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên.
- Hệ thống các thí nghiệm sử dụng phải phù hợp với nội dung chƣơng trình,
sách giáo khoa, đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu quá trình DH đề ra.
- Khi lựa chọn một thí nghiệm để xây dựng một vấn đề DH cần xuất phát từ
những quan điểm dựa trên cơ sở hiểu biết về một số quy luật tâm lí, cần phải có một
mức độ thích hợp nhất định giữa các kiến thức đã nhận thức đƣợc và hiện tƣợng
mới đang đƣợc quan sát. Những hiện tƣợng đƣợc quan sát hoàn toàn mới mẻ, HS
không hiểu sẽ không dẫn tới việc xây dựng tình huống có vấn đề và không kích
thích đƣợc những hoạt động tƣ duy tích cực.
- Sử dụng TNTT vào DH phải phối hợp nhuần nhuyễn với các phƣơng pháp
DH tích cực, phân bố thời gian hợp lí cho từng giai đoạn trong tiến trình DH.

41. 38
- Việc trình bày TNg chứng minh phải kết hợp nhuần nhuyễn với phƣơng pháp
thuyết trình để hình thành mối liên kết hữu cơ. Vì thế việc biểu diễn thí nghiệm
không phải trƣớc lúc nói hoặc sau lúc nói mà phải đồng thời với lúc nói tới nó.
- Phải có phƣơng án khai thác tối đa hiệu quả của các thiết bị TNg vốn có tại
trƣờng đƣợc trang bị hàng năm, tùy điều kiện cụ thể để có phƣơng án thích hợp.
- Các yếu tố, chi tiết trong TNTT, cần rõ ràng, dễ quan sát, mang tính th m
mỹ, giáo dục cao.
1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh
TNTT có vai trò rất quan trọng trong DH vật lí. Nhiều hiện tƣợng và quá
trình vật lý đƣợc trình bày trong SGK mang tính định tính nên khá trừu tƣợng đối
với HS. Nhờ TNTT góp phần trực quan hóa các hiện tƣợng đó nhằm giúp HS dễ
theo dõi, dễ nắm bắt bản chất vật lí của chúng. Do vậy qua việc sử dụng TNTT có
thể phát huy đƣợc tính tích cực, tự học và sáng tạo của HS trong quá trình DH.
TNTT giúp cho việc trình bày các hiện tƣợng và quá trình vật lí trở nên đơn
giản hơn, qua đó giảm đƣợc thời gian thuyết trình,...
TNTT là phƣơng tiện h trợ DH theo hƣớng tích cực, phù hợp từng nội dung
bài học, tăng tính hấp dẫn của môn Vật lí đối với HS, nhƣ DH nhóm, DH
kiến tạo,... Qua đó, rèn luyện cho HS tính tự học, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi
khám phá tự nhiên. Qua việc sử dụng TNTT, HS có thể tự mình chế tạo ra các đồ
dùng dạy học, góp phần làm cho HS có niềm tin vào bản thân, giải đƣợc các tình
huống xảy ra trong cuộc sống, biết vận dụng lý thuyết vào thực hành, vào thực tế.
Khi tiến hành TNTT, những yếu tố tiềm n, b m sinh của HS nhƣ: tò mò,
hiếu kì, hiếu động của HS bị kích thích, tăng mức độ hứng thú của HS trong giờ
học. Tạo sự say mê tìm hiểu những hiện tƣợng thiên nhiên, qua đó HS sẽ yêu thích
giờ học vật lí hơn.
TNTT có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực HS. Qua TNTT học
sinh có cơ hội tự đề xuất phƣơng án thí nghiệm, tự học chế tạo dụng cụ thí
nghiệm, tự lắp ráp tiến hành và xử lý số liệu, kiểm chứng, đánh giá kết quả... Qua
đó, các em đƣợc rèn luyện các kỹ năng thu thông tin, xử lý thông tin, truyền đạt
thông tin,... đó là kết quả của một quá trình lao động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học.

42. 39
Tóm lại, TNTT có vai trò quan trọng trong DHVL, đặc biệt nó còn có vai trò
trong việc vừa tạo ra phƣơng tiện h trợ DH, vừa là một hoạt động quan trọng để tổ
chức DH nhóm nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong
DHVL ở trƣờng phổ thông hiện nay.
1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS
 Thông qua thí nghiệm tự tạo HS có thể:
- Tự đề u t phương án
Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ:
+ Mức độ 1: HS tự đề xuất phƣơng án dƣới gợi ý của GV.
+ Mức độ 2: HS dựa vào các phƣơng án mà GV đã đề xuất để chọn ra
phƣơng án tối ƣu.
+ Mức độ 3: HS tự đề xuất nhiều phƣơng án khác nhau, sau đó tự chọn ra
phƣơng án tối ƣu nhất.
- Gia công dụng cụ:
Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ:
+ Mức độ 1: HS tự gia công các dụng cụ thô sơ, đơn giản.
+ Mức độ 2: HS tự gia công các dụng cụ phức tạp.
- L p ráp dụng cụ:
Năng lực tự học của HS đƣợc thể hiện ở các mức độ khác nhau nhƣ:
+ Mức độ 1: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm mẫu.
+ Mức độ 2: HS lắp ráp dụng cụ dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
+ Mức độ 3: HS tự nghiên cứu tài liệu và lắp ráp dụng cụ.
- Tiến hành thí nghiệm:
Năng lực tự học của HS ở khả năng tự tiến hành thí nghiệm đƣợc thể hiện ở
các mức độ khác nhau nhƣ:
+ Mức độ 1: HS tự tiến hành thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của GV, GV làm
mẫu sau đó HS tiến hành thí nghiệm.
+ Mức độ 2: HS nghiên cứu tài liệu, tự tiến hành thí nghiệm.
- Tự học ử lí số liệu, kết quả thí nghiệm
Năng lực tự học của HS ở khả năng tự học xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm