Az olvasáshoz szükséges részképességek nyolcéves korra érnek be, de a gyerekek érése nagy egyéni különbségeket mutat. Már három éves korban is érett lehet az agy az olvasásra, de egyre többen vannak, akiknek a neurológiai rendszere csak nyolcéves korra teszi lehetővé az olvasást. A gyerek magától megtanul olvasni, ha literális környezetben nevelkedik, és a szükséges részképességei megértek. Az olvasás tanítása nem más, mint a fentiek biztosítása.

1. Olvasásra hangolás és az olvasás elsajátítása a digitális korban
A 21. században a literalitás átalakul, és ezzel együtt átalakul az olvasás, írás és számolás
elsajátításának folyamata is. A kultúra nem kedvez az olvasási készség fejlődésének. Egyre
több gyerek érkezik az iskolába olvasásra éretlen neurológiai rendszerrel.
Az olvasáshoz szükséges részképességek nyolcéves korra érnek be, de a gyerekek érése nagy
egyéni különbségeket mutat. Már három éves korban is érett lehet az agy az olvasásra, de
egyre többen vannak, akiknek a neurológiai rendszere csak nyolcéves korra teszi lehetővé az
olvasást. A gyerek magától megtanul olvasni, ha literális környezetben nevelkedik, és a
szükséges részképességei megértek. Az olvasás tanítása nem más, mint a fentiek biztosítása.
A 21. században is minden fejlesztés a szenzomotorium és az agy kérges test részének
használatára épül, ahogy mindig is, vagy legalábbis mindig is kellett volna. A neurológiai
harmonizáció adja meg az alappályákat, majd a kiteljesítésben a két agyfélteke egymást
támogatja. Magasabb szinten pedig az egész agyra épít a tanulás.
Az olvasási készség fejlődésének elősegítésében is a kultúra ezeréves eszközei jelen vannak:
mozdulatok, művészet, stratégia. Segít a készségek tanulásában, ha a digitális kornak
megfelelő tanulási eljárásokat használhatják a kisdiákok az iskolai készségek tanulásakor is.
Az olvasás akadályai
Az olvasást nem tanítani kell, hanem az olvasáshoz el kell juttatni a gyerekeket. Csak nagyon
kevés olyan eset van, amikor a fonológiai modul nem működik elég biztosan a hang-betű
megfeleltetéshez. Ez a mély diszlexia, ami a gyerekeknek csupán 3-4 %-át érinti.
Vannak gyerekek, akiknek neurológiai rendszere a szokásostól eltérő, ezért az olvasáshoz
szükséges észlelési funkciók kialakulásához a szokásosnál intenzívebb és gazdagabb
ingerkörnyezet és aktívabb tevékenység szükséges. Ha ez nem valósul meg, kialakul a felszíni
diszlexia. A gyerekeknek nagyjából 10-15 %-a lehet érintett a diszlexiának ebben a
formájában, de ők nem kellene, hogy zavarokkal küzdjenek. A környezeti hatások jelentősen
befolyásolják a részképességek fejlődését, ezért a kultúrától függ, hogy a gyerekek milyen
arányban szenvednek tanulási zavarban.
Az olvasási problémákat főképpen környezeti tényezők okozzák, amelyek az egyéni
jellemzőkkel interakcióban alakulnak zavarrá vagy sem.
Az olvasás megindulását akadályozhatja
 aazz éérreettlleenn sszzeennzzoommoottoorriiuumm,,
 aa ffoonnoollóóggiiaaii ttuuddaattoossssáágg ggyyeennggeessééggee,,
 aazz aallaaccssoonnyy vveerrbbaalliittáásssszziinnttűű kköörrnnyyeezzeett,,
 kkééppzzeettaallkkoottáássii ggyyeennggeesséégg
 aazz eerrőőlltteetteetttt oollvvaassáássttaannííttááss,,
 aazz oollvvaassootttt sszzöövveeggeekk iiddeeggeennssééggee..

2. Diszlexiához közvetlenül a két első ok vezet, a többi ok nem közvetlen neurológiai hátterű,
tehát következményük nem nevezhető specifikus tanulási zavarnak, de problémának
mindenképpen.
Az olvasáshoz vezető út lépései:
1. Olvasásra hangolás
2. Szenzomotórium fejlesztése
3. Fonológiai tudatosság fejlesztése
4. Ortografikus szint fejlesztése
5. Verbalitás fejlesztése
6. Képzetalkotás fejlesztése
7. Értő olvasás előkészítése
8. Szövegek feldolgozása
Az olvasásra hangolás
Az olvasás tanítása helyett, jobb lenne olvasásra való felkészítésnek, ráhangolásnak nevezni
azt a folyamatot, amíg a gyerekek ismerkednek az írott világgal. Ez a folyamat már
megszületéskor kezdődik a bölcsődalokkal, amelyek a nyelv zeneiségét ültetik el a kisbaba
idegrendszerében. Utána a mondókákkal a gyermek már maga is képes a ritmust produkálni.
Az egyre hosszabb történetek a képzetalkotást fejlesztik, majd ez folytatódik és kiteljesedik a
rendszeres felolvasással. Ha a felolvasás közben a gyermek látja, ahogy a sorokat követi az
olvasó az ujjával, akkor az olvasás iránya rögzül, és a szavak logografikusan tárolódhatnak.
Tomatis (1991) szerint az olvasás, még a néma olvasás is, a fül aktivitása. Napi félóra hangos
olvasást ajánlott nemcsak a gyerekeknek, és nemcsak a gyerek számára történő felolvasást,
hanem felnőtteknek is. Állítása szerint ez nemcsak hogy megfelelően stimulálja az agyat, de a
legmegfelelőbb tanulási mód is.
A mindennapos hangos olvasás nem kell, hogy megszégyenülés legyen akár az osztályban,
akár otthon. A gyerekek önálló tanulásának része lehet a hangos olvasás. A gyerek kedves
szerint felolvashat önmagának, vagy kutyájának, kedvenc babáinak is. Készíthet hang- és
képfelvételeket magáról. Változatos helyzetekben gyakorolhat.
A felolvasás régóta része az emberi kultúrának. Az ókori írás a fennhangon olvasást
feltételezte: nincs kisbetű vagy nagybetű, nincs központosítás, egybefolyt az írás, amit a
hangos olvasás során a felolvasó tagolt a beszéd íze szerint. A felolvasások szorosan kötődtek
a szónoki képességek fejlesztéséhez.
A középkori Európában az ókori Róma és Görögország nyilvános felolvasásait, amelyek a
középületek oszlopcsarnokai alatt, a piactéren valósultak meg, felváltotta a kolostorok falai
közé szoruló olvasási kultúra. Ezzel együtt az írásban megjelent a központosítás, és a néma
olvasás igényeihez igazodtak a formai kritériumok. Kezdték szétválasztani a szavakat, tagolni
a mondatokat. Már nem a szöveg retorikai funkciója, mondandója szerint tagolták, hanem a
szöveg könnyebb felfogása végett.

3. A néma olvasás másik olvasástörténeti következménye a meditatív olvasás, ahol a kódex-
formátum lehetővé teszi a visszalapozást, nagyobb koncentrációt, egyes szövegrészletek
aprólékos elemzését teszi lehetővé (Pócza, Szekér, 2011).
A felolvasás mindazonáltal a művelt családok otthonában egészen a televízió megjelenéséig
természetes volt. A digitális kultúra egyik előhírnöke a felolvasást szorította ki.
A mai gyerekek nagy hátrányban vannak, mert szüleik sem tudnak már olvasni. Felnőtt egy
generáció, amely számára az olvasás nem természetes, mindennapi élmény. Sok szülőnek az
olvasás és a felolvasás problémát jelent. Emiatt a gyerekek még felkészületlenebbül kerülnek
az iskolába. Az óvoda és az iskola szerepe megnőtt a gyerekek olvasásra hangolásában.
A felolvasás a színjátszást viheti be a tanításba. Az értő felolvasó nem egyszerűen nyelvi
anyagot ad, hanem hangsúlyokat, érzelmeket, vagy akár mozdulatokat, mimikát is. A
leghatásosabb a személyes kapcsolat és a társas helyzet, de könnyen elérhetők mesék és
egyéb irodalmi művek kiváló felvételeken digitalizált formában is akár otthoni, akár iskolai
használatra. Számos mese és verses kötet elérhető, akár interneten is, például:
http://www.meseljmindennap.hu/
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/human/szepirod/nepkolt/mondoka.hun
http://mek.oszk.hu/02100/02152/html/05/184.html
A szenzomotorium fejlesztése
A kultúra évezredeken keresztül nyújtotta a kognitív funkciók fejlődéséhez szükséges
neurológiai fejlesztést a művészeteken, a játékokon és a mindennapi tevékenységeken
keresztül. Az iskolából azonban már régóta kivesztek a kultúra alapjait adó tevékenységek, a
kérges test edzésére nagyon alkalmas művészetek, stratégiai-táblás játékok és sportok-
mozgások.
Rendelkezésre áll gyerekmondókák, körjátékok és népi játékok tömege, hogy a test és
testrészek mozgatását hívják, és kiváló szenzomotoros fejlesztést adjanak. Ezek ugyan nem
túl divatosak, de épp ideje, hogy a tanításba beépüljenek. Vannak könyvek, amelyek
tudatosan nyújtják a mozgásos fejlesztést is. A „Hüvelykujjam ...” című kiadvány (Rosta,
Rudas & Kisházi, 1995) az ujjakat mozgató vers és rigmus gyűjtemény.
Az utóbbi évtizedekben eltűntek a nagymamákkal és nagypapákkal együtt azok a
foglalatosságok is, amelyek szintén a szenzomotoros rendszer fejlesztésére alkalmasak. A
legjobb mindennapi fejlesztő helyek ugyanis a konyha, a kert, a műhely. A gyúrás, keverés,
töltögetés, szemezgetés, válogatás és barkácsolás az ujjak legbiztosabb fejlesztése. Annak
idején, még az úri lánykák sem kerülhették el a kézimunkázást, ha nem is kellett diót törniük.
Mindezek a tevékenységek a természetes mindennapi fejlesztéshez tartozhatnának. A
készen kapott, vásárolt világban, ahol csak a gépeken keresztül kerül kapcsolatba az anyaggal
az ember, nincs szükség a kezek ügyes mozgására, de a precíziós észlelés most is szükséges.
Az oktatás részévé kell váljanak a gyerekek tudatos szenzomotoros fejlesztésére alkalmas
tevékenységek, megelőzve és kísérve az iskolai készségek tanítását. A tanulás játék szintje a
sikeres tanulás megalapozása.

4. A fonológiai tudatosság fejlesztése
Az egész világ olvasókönyv. Az utcán, az üzletekben és otthon is szavakat, betűket látnak a
gyerekek, mindenhol olvashatnak. Ahogy a beszédet természetes módon elsajátítják, mert
körülveszi őket, ugyanígy az olvasást is természetesnek tartják, mert mindenhol ott van a
betű. Nincs szükség az olvasás miszticizálására, és az iskolához kötésére.
A fonológiai tudatosság fejlesztése segítség az olvasáshoz szükséges képességek
kialakulásához. A logografikus szintű olvasást elősegítheti a környezet. A szó és a képe a
kérges testen keresztül találkozik. Lehetőség szerint auditíven, tehát kiejtve is érdemes az
észlelést gazdagítani.
 A szavak már az óvodában és otthon is ott lehetnek a gyerek
közelében. Az ablak, a szekrény, az ajtó, adott helyek erre
mindenhol, kis kártyákon ki lehet tenni, vagy ráírni a
nevüket.
 Amikor a télről tanulnak a gyerekek, a tél szó ott lehet egy
téli képen a csoportszobában.
Ez a szabad exploráció szintje. Nem azért, vannak a szavak a
kisgyerek körül, hogy elolvassa, hanem azért, hogy tudatosuljon
benne, a szavakat nemcsak kimondani és lerajzolni, de leírni is
lehet. Ugyanez az iskolában már természetes tevékenység lesz. Az
öndifferenciálás szabályai szerint a gyereknek több lehetőséget és kevesebb elvárást kell
nyújtson a környezet.
Egyre több szó kerülhet a gyerekek elé, de továbbra sem elvárás, hogy olvassanak. Ha mindig
újabb és újabb szavak láthatók a teremben, a gyerekek már várják, mi lesz a következő szó,
ami megjelenik. Választhatnak maguk is szavakat. Ha valaki elolvas egy-egy szót, ezért nem
kap dicséretet, legfeljebb például lehetőséget, hogy új szót válasszon, amely kikerül a
teremben.
Az öndifferenciálás szabályaihoz tartozik a dicséret kerülése is. Azok, akik még nem tudnak
olvasni, az olvasásért járó dicséret elmaradását kudarcként élhetik meg. . Pedig erről szó
sincs, a lehetőségek haladják meg a képességeiket. Ezért a legjobb, ha csak nyugtázza a
tanító a gyereknek: "Igen, elolvastad."
A "kevesebb több" szabály itt is érvényes. Egy-egy héten csak két-három szó kerülhet ki. A
gyerekek is választhatják a szavakat. Később lehet ezeket a szavakat elemezni a hangok
tudatosítása során. Elindul a tudatos tanulás.
 Az alfabetikus szint fejlesztését segíti, ha minden felolvasáskor az ujjával követi a
szavakat az olvasó. Így a gyerek fejében összekapcsolódhat a kiejtett hang a leírt
betűk képével, ha erre már kialakult a hajlam benne.
 Hanganalízis-szintézis gyakorlása: nyelvi játékok, szójátékok, ének-zene, játék a
hangokkal, rímek. Példák:
ajtó

5. Van-e nád a tornádóban? Mondunk egy hosszabb szót a gyerekeknek, és egy rövidebbet kell
azonosítani benne, pl. Van-e sár a vásárban? Van-e por a csuporban? Van-e ló a zászlóban?
(radiátor, ad) (Gábor, bor) (zivatar, tar) (vásár, ár, ás) (zászló, ász, ló), keverve a
megtévesztőekkel pl. Van-e gáz Kázmérban? Van-e szél a mesélben? (rízsben ír, darázsban
rács, serpenyőben per).
Állatnév összerakós. Két szótagú állatok nevének csak az első szótagját mondjuk ki, a
másodikat a gyerekeknek kell kitalálni. Két szótagú állatokat kell gyűjteni a gyerekeknek, és
szótagolva mondani, vagy csak az első szótagját mondják, és többiek kitalálják.
Repül a rigó. Egy-egy igét mondunk, és egy állatot kell találni amelyik annak első betűjével
kezdődik, vagy fordítva az állatnévhez kell egy cselekvést találni a gyerekeknek. (Pl. liheg a ló,
kimegy a kutya, tornázik a teve, nyúl a nyúl).
Indul az indul az . . . Az ismert "Repül a, repül a . . ." játék mintájára egy-egy megnevezett
betűvel kezdődő szót hallva emelhetik fel a kezüket, pl. ha "j" betűvel indulhatnak csak a
szavak, akkor "Indul az indul a játék"-ra fel kell tenni a kezet, "Indul az indul a ló"-ra viszont
nem szabad.
 Az álszavak olvasása segít az elemző olvasásra szorításban. A gyermekek szeretik is a
furcsa szavakat. Mondatba foglalva értelmezhetik is a szavakat. Akár le is rajzolhatják
a jelentésüket.
Például: A kratymag hangosan horkolt. - A kratymagot le lehet rajzolni, akár úgy, hogy éppen
hangosan horkol.
 A gyerekek is kitalálhatnak álszavakat. Ha a betű kirakósból kirakott álszavakat
olvassák fel egymásnak, észrevétlenül tanulnak betűzni. A fokozatosság elve alapján,
először egy szótagos szavakat, majd egyre hosszabb betűkapcsolatokat lehet kitalálni
és olvasni.
Az álszavakat a felismerhetetlenségig "elrontott" szavakból lehet alkotni. A hangokat fel kell
cseréljük másik hangokra. Például: geredül, doffan, szurános.
Az ortografikai szint fejlesztése
Szavakból mondatok összerakása, olvasása a következő olvasási szint. Ebben is jó, ha a
tanuló maga találhatja ki, mit szeretne elolvasni.
Szabad mondatalkotás: Kész szavakat könnyen lehet kinyomtatni, hogy aztán ezeket
felhasználva a tanulók maguk rakhassanak össze mondatokat.
Páros olvasás: Egy jobban és egy kevésbé jól olvasó együtt olvassa fel lassú ritmusban a
szöveget. Lehet két gyerek közösen olvasó, de szülő vagy tanár is lehet a jobban olvasó.
Ujjukkal követik a szöveget, így a gyengébben olvasó végig látja a szavakat, és ahol nem tudja
kiolvasni, ott a segítség rögtön jelen van. Közben a nehezebb szavak képe is rögzül a mentális
lexikonban.
Versdarabok: Ismert, majd később már ismeretlen versek darabjait kapják meg a gyerekek
ezekből össze kell rakniuk a verset. Itt már tudatos tanulási szintre jutottak, Jobb, ha eleinte

6. rövidebb anyagon dolgoznak, és egy-egy gyerek, vagy pár egy-két sort rak össze szavakból.
Hosszabb részek összeillesztése csak akkor következhet, ha erre már érett a gyerekek
olvasása. A mozaik módszerrel együttműködésben tanulnak a gyerekek.
A verbalitás fejlesztése az értő olvasás előkészítéséhez
A verbalitás alacsony szintje alacsony szintű literalitáshoz vezet, ha egyáltalán eljut az egyén
erre a szintre. A szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekekre különösen jellemző a
korlátozott verbalitás, de egyre szélesebb rétegeknél gyengül a kidolgozott nyelvi kódú
kommunikáció. Emiatt az írott-olvasott szövegek megértése is gyengült.
A verbalitás tudatos fejlesztése már két-három éves korban elkezdődhet. Fokozatos, és a
teljes agy használatára építő kell legyen. A fejlesztés szintjei egymásra épülnek, de nem
válnak el egymástól.
A verbalitás fejlesztésének szintjei:
 Szókincsfejlesztés
 Nyelvi kifejezés fejlesztése
 Verbalitás és észlelés összekapcsolása
Addig nem várható el a nyelvi kifejezések gazdagabb használata, amíg nincs elég szókincse a
gyereknek. A nyelvi kifejezés magasabb szintje szükséges, amikor már modalitások között
kell kapcsolatot létrehozni.
SSzzóókkiinnccssffeejjlleesszzttééss:: énekek, mondókák, versek, felolvasás, beszélgetés, szójátékok, színi
jelenetek, ahol szó szerint kell megtanulni szöveget. A dallam és a ritmus segít, ahol nem, ott
képeket lehet használni, illetve illusztrációkat rajzolni a szövegekhez. A szójátékoknál a
humor, a színi jeleneteknél az érzelem támogatja a verbalitást.
NNyyeellvvii kkiiffeejjeezzééss:: Azok a helyzetek fejlesztőek, amelyekben a gyerek arra szorul, hogy
nyelvileg fejezze ki magát. Egyik legjobb mód erre, hogy a gyerekek csoportban feladatot
kapnak, és/vagy tanítói, informátori szerepbe kerülnek. A társas, érzelmi és kommunikációs
helyzet támasza a verbalitásnak.
Minden gyereket tanítói helyzetbe lehet hozni, ha valamilyen információt kell átadnia
társainak. Életkortól függő nehézségi fokon egy-egy gyereknek kap meg játékszabályokat,
tevékenységeket, feladatokat. A csoportot vagy egy-egy társát instruálnia kell. A magyarázat
során észrevétlenül fejlődik a nyelvi kifejező készség. Egy-egy csoport kaphat közösen
megoldandó feladatot, ahol csak akkor lehetnek sikeresek, ha mindenki kiveszi a részét a
munkából. Az együttműködés verbális kommunikációt kíván.
A heterogén nyelvi fejlettségű csoport a legelőnyösebb. A gyenge verbalitású gyerekeknek
kommunikációjuknak megfelelő, de magasabb szintű nyelvi kifejezést kell feldolgozni. A jobb
verbalitású gyerekeknek erőfeszítést kell tenni, hogy minél jobban átgondolt,
megszerkesztett módon adják át az alacsonyabb verbalitású gyerekeknek az információt
(Lotan, 2008).

7. NNyyeellvvii ééss éésszzlleelleettii iinnffoorrmmáácciióó kkööttééssee – A két agyfélteke használata az előző szinteken
segítette a nyelvi fejlődést. Ezen a szinten már teljes együttműködésre alapoznak a
feladatok. A különböző észleleti csatornák információinak szavakban, nyelvi formában
történő megformázása a verbalitás magasabb szintjén lehetséges. Példák:
A látott, hallott, tapintott, szagolt, ízlelt dolgok szavakhoz kötése, vagyis a megnevezés (a
literalitás egyik legfontosabb eleme) fejleszti ezt a szintet. Egészen kicsi gyerekkortól
érdemes mindent megnevezni. Amire szava lesz a gyereknek, azt fogja ismerni. A többi csak
érzés, legfeljebb homályos észlelet marad.
Ha már elég magas szintű a nyelvi kifejezés, a megnevezéseket várhatjuk a gyerekektől is.
Akkor adható ez feladatként, amikor már erre igényük van. Ekkor lépnek a tudatos tanulásba
a szabad explorációból. A legjobb helyzetek itt is, ha a gyerekek egymással kommunikálnak:
„Szem-kéz játék”: Az egyik gyerek megnéz egy ábrát, képet, a másiknak elmondja, és az
kirakja, lerajzolja. Könnyebb a feladat, ha kétoldalú a kommunikáció, és a "kéz" kérdezhet,
nehezítés ha ezt már nem teheti.
„Mi lehet ez?” játék: Tapintott, de nem látott tárgyak szavakkal történő bemutatása.
A képzetalkotás fejlesztése
Amikor valaki már tud olvasni, még nem feltétlenül érti, amit olvas. Az igazi olvasás a
szövegértés. A szavakból saját képzetet alkotni akkor tanul meg a gyerek, ha elég gyakran
kell verbális sorozatokkal műveleteket végezni. A verbalitás fejlesztésével párhuzamosan, sőt
akár ugyanazon feladattal fejleszthető a képzetalkotás.
A szövegértés előkészítésére legjobb, ha konkrét képeket kell szövegekkel összekapcsolnia a
gyereknek:
Melyik szöveg melyik kép: Különböző változatokban egyre nehezedőbbé tehető feladatokat
lehet adni azzal, hogy szövegeket képekhez kell rendelni.
 Egy szöveg van, ki kell találni, hogy hasonló képek közül melyikről szól.
 Több szöveg van, és ki kell találni, melyik íródott az adott képről.
 Több kép és több szöveg van, ezeket össze kell párosítani.
Illusztrációk: A szöveg alapján pontos rajzot kell készíteni valamiről. Kap a gyerek egy leírást,
és annak megfelelően kell rajzolnia. Összevethetik egymással a rajzot a gyerekek. Lehet
közösen végzett feladat is, amikor megbeszélik a gyerekek a szöveget és a rajzot.
A legjobb mindig olyan olvasnivalót találni, ami érdekli a tanulót. Akármilyen írott szövegen
meg lehet tanulni olvasni, ha a tanulót érdekli, amit olvas. A diákok maguk is hozhatnak
tehát olvasnivalót, nem kell kizárólag a tankönyvre hagyatkozni. Saját érdeklődésének
megfelelő olvasnivaló megértésére szívesebben tesz erőfeszítést a diák. A "kevesebb több",
csak fokozatosan emelhető az olvasnivaló mennyisége.

8. Szövegek olvasása, az olvasás különböző formái
A diszlexia az olvasás elsajátításának zavara. Megfelelő tanítással felnőttkorra nem okoz sok
nehézséget az olvasás még a diszlexiásoknak sem. Ha azonban az olvasástanítás nem
megfelelő felkészítés után, és nem a diszlexiás tanulási stílusának, sajátos információ
feldolgozásának figyelembe vételével történik, egész életre szóló lassú olvasást, sok hibázást
és szövegértési nehézségeket okozhat.
Az olvasási zavarokat lehet kompenzálni. Kevesebb, de hatékonyabb olvasással a diszlexiások
hátránya jelentősen csökken. Az olvasás különböző formáinak tanítása a digitális-információs
korban minden gyermek számára nagy segítség, de a diszlexiásoknak mindenképpen
elsajátítandó ismeret.
Az olvasásnak legalább háromféle típusa van
 Átfutó olvasás – átfogó képet kapunk
 Pásztázó olvasás – információt keresünk
 Szóról-szóra elemző olvasás – részletesen végigolvassuk
1. Átfutó olvasáskor főként a vizuálisan kiemelkedő elemekkel érdemes foglalkozni. Ábrák,
grafikonok, képek, alcímek, vastagon szedett szövegek, egyes szavak azok, amelyek
segítenek. Rövidebb, vizuális kiemelést nem alkalmazó szövegeknél csak szavakra lehet
építeni az információgyűjtést. Az információ darabok alapján kialakítható ki egy kép az
anyagról. Így elemző olvasás nélkül kiderül, miről szól a szöveg.
Ennél a típusú olvasásnál a cél a szövegek, írott anyagok lényegének kiemelése. Szükség
esetén így szerkezetet, keretet lehet adni a szövegnek, mert átlátás alakul ki róla és
megtalálhatók a főbb pontok, a fontosabb részek. Ezzel a pókábra is könnyen elkészíthető.
Olvasás előtt érdemes átfutni az írást, így képet kaphatunk az egészről. Ez alól talán csak az
irodalmi művek képeznek kivételt, amelyeknél a szerző vezeti az olvasót.
2. Pásztázó olvasás közben a szövegben információt keresünk egy konkrét célból. Nem kell
minden szót elolvasni, csak azokat a részeket kell megtalálni, amelyek a keresés tárgyához
tartoznak. A szem pásztáz, az agy pedig válogat. Csak szavakat kell elolvasni. Amikor az agy
releváns elemet talál, azt a részt kiemeli, és alaposabban feldolgozza.
Ezzel az olvasási móddal gyorsan meg lehet találni a szükséges információkat, és nincs
szükség arra, hogy hosszan és keservesen küzdjünk nagy mennyiségű írott szöveggel.
3. Az elemző olvasás a szöveg hagyományos módon történő végigolvasása. Ezen olvasás alatt
sorban haladunk, és összerakjuk az információkat, a részleteket. Ehhez az olvasási módhoz a
legnagyobb figyelem, illetve a részletek pontos kezelése szükséges, és hatékony szekvenciális
gondolkodást igényel.
A hagyományos olvasás során kisebb egymás utáni részletekből, nyelvi anyagból kell teljes
képeket, képzeteket felépíteni. A szövegértési problémák leginkább ebben a folyamatban
keresendők.
Kevés olyan helyzet van, amikor a hagyományos módon végig kell olvasni a szöveget. A
mindennapi életben, és egyre gyakrabban, csak informálódásra van szükség, amikor elég

9. kikeresni a fontos részeket. Utána, ha szükséges, ezeket lehet alaposabban elemezni. Az
olvasás nem kizárólag az iskolában tanított szóról-szóra történő végigolvasásból áll. Az
olvasás módja céljától függően változik.
Az olvasás különböző típusainak használata:
1. ÁÁttffuuttóó oollvvaassááss: napilapok, szórólapok, levelek.
2. PPáásszzttáázzóó oollvvaassááss:: étlap, Internet oldal, tartalomjegyzék, film kikeresése, menetrend.
3. EElleemmzzőő olvasás: utasítások, magazinok, regények, versek, fontos levelek.
4. A ttaannuullááss során mindig mind a három olvasási módot használja a tanuló.
Az olvasott szöveg idegensége
Az olvasás akadályai között ritkán említett tényező az olvasásra szánt anyag minősége. Az
olvasókönyvekben szép irodalmi anyaggal, harmonikus világgal találja szemben magát a
kisdiák. A szöveg azonban nem azt a szókincset és kifejezéseket tartalmazza, amit a gyerekek
nagy része ismer, és nem olyan helyzeteket ír le, amelyek a gyerek számára ismerősek.
Az idilli család, a támogató, barátságos, egészséges környezet sajnos legtöbbször csak a
könyvben létezik. Az, aki este meg kellett védje édesanyját a részeg apától (esetleg fordítva),
vagy az elvált szülők egymás elleni furkálódásainak eszköze, olyan háttérről érkezik, ahol
nem a megértés és a szeretet a jellemző. Idegen a gyerek számára a tankönyvi helyzet, nem
ismer rá saját magára a szereplőkben. A tévében látott és a szülőktől hallott hírek sem
egyeznek azzal, amiről a tankönyvek írnak és a tanórák szólnak.
Nem cél, hogy a tankönyvekben a brutális valóságot olvassa a gyerek, de olyan irodalmi
anyagok beillesztésére van szükség, amelyek alkalmat adnak a rossz élmények feldolgozására
is. Vannak történetek és versek, amelyek megjelenítik a bajokat, és feloldást is adnak. Az
élmények, még a nyomasztóak is, megjeleníthetők és kezelhetők. A művészet éppen ezt
adja.
Az apád berúgott,
lépcsőt vétett.
Ha hazajön, elveri
mind, akit érhet.
Didereg az útifű,
tátog az árok.
Siess ki rózsám,
megölel a párod1
.
A digitális bennszülöttek világa mindennap kilométereket távolodik a tankönyvi világtól. A
tankönyvek gyorsan elavulnak, ha aktuálisak is próbálnak lenni. Ezért jobb a művészethez
fordulni, és az olvasókönyvben például a régi népmesék világát bemutatni, időtálló
történeteket, ismerteket közvetíteni.
Tankönyv nélkül is lehet olvasást tanulni, de a jövő az elektronikus olvasókönyvé. A gyorsan
változtatható, (akár a gyerekekkel együtt) szerkeszthető, letölthető anyagokkal lépést lehet
tartani a változással.
1
Weöres Sándor: Lidérc

10. Az olvasó ember
Az olvasni tudó és az olvasó ember nem egy és ugyanaz. Az olvasó ember az olvasás élmény
kedvéért vesz könyvet a kezébe. Olvasóvá az válik, akinek az olvasási élmény elérhető. Az
esti mesélés és egyéb meghitt helyzetek jó alapot kezdetektől adnak ilyen élményt.
Később az olvasás során a képzetek alkotása okoz örömet. Ahogyan a zeneszerző megírja a
zeneművet, és a zenész alkotja meg az előadásban a maga változatát, úgy az író-költő leírja
gondolatait, de mindig az olvasó alkotja meg magában olvasás közben a művet, saját világán
keresztül.
A filmek olyanok, mint a zenehallgatás. Egy közvetítő személy interpretációjában, saját
élményen, de nem saját alkotáson keresztül jut el a mű a befogadóhoz. Az olvasás és a
filmnézés egymást nem helyettesítő tevékenységek.
A tapasztalat azt mutatja, hogy az iskolában a végső döfést az olvasóvá válásra a kötelező
olvasmányok és az olvasónapló mérik. Sok gyerek, aki már elkezdene olvasni, a Kincskereső
kis ködmön2
-nél el is akad. Nem gyerekeknek íródott ez a kiváló mű, mégis már harmadik
osztályban ez a fő olvasmány.
Az olvasó ember kedvére válogat. A gyerekek maguk is választhatnának könyvet maguknak.
Lehet ajánlani értékes irodalmi műveket, de el kell fogadni, ha a gyerek mást olvas. Nem
ártalmasabb, mintha ráerőltetnek valamit, amivel egy életre eltántorítják a szépirodalomtól.
Megfejthetetlen a funkciója az olvasónaplónak, legalábbis a jelen formájában. Ha a diák a
maga választotta könyvet ismertetheti, akár adott szempontok szerint, az olvasónaplónak is
lehet funkciója. Megismerik a könyvét a társak, és akár a tanító is.
Az olvasás és az irodalom különböző fogalom. Számos irodalmár küzdött olvasási-helyesírási
zavarokkal. Yeats a költő, Flaubert az író vagy Agatha Christie krimi írónő egyaránt mutatták
a diszlexia jeleit. Anatole France kétszer bukott meg az érettségi vizsgán rossz helyesírása
miatt (Gyarmathy, 2002). Bármelyik diszlexiás gyerekből lehet író-költő, de senkiből sem,
akiben nem fejlődik ki a szavak iránti fogékonyság.
Az olvasását nem kell tanítani, mert a gyerek magától megtanul olvasni, ha erre megérett az
idegrendszere és literális környezetben nevelkedik.
A tanulmány az alábbi könyv részlete alapján készült:
Gyarmathy Éva (2012) Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Vetített anyag: http://www.slideshare.net/gyarme/iskola-fejlesztolvas
2 Móra Ferenc csodaszép önéletrajzi ihletésű műve.