Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

індивідуальне оцінювання дітей з особливими освітніми потребами

46,819 views

Published on

Н.В. Заєркова

Published in: Education
  • Be the first to comment

індивідуальне оцінювання дітей з особливими освітніми потребами

  1. 1. Консультпункт Методиста кафедри педагогіки та психології Н.В.Заєркової «Індивідуальне оцінювання дітей з особливими освітніми потребами Технологія портфоліо» Дидактичний зміст контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів в інклюзивному класі В інклюзивному навчанні контроль, перевірка і оцінка результатівнавчання є невід’ємними елементами навчально-виховного процесу, без якихнеможлива повноцінна взаємодія між учителем і учнем. У педагогічнійлітературі виділяються різні функції контролю. Так, Т.А.Ільїна вказує на три зних: «контролюючу, навчальну і виховну. Контролююча функція основна, анавчальна і виховна - супровідні, хоча, на думку дослідниці, і вельми важливі.Ю.Б.Зотов виділяє в контролі такі функції: 1) керівництво процесом засвоєння,його корекція; 2) виховання пізнавальної мотивації і педагогічна стимуляціяучнів до діяльності; 3) навчання і розвиток. В інших джерелах визначенобільше функцій: навчальну, діагностичну, виховну, розвивальну, стимулюючу,орієнтовну тощо. Погляди дослідників спільні у тому, що достатні контроль і перевірка,сприятимуть:• своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях учнів;• повторенню і систематизації матеріалу;• встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу;• формуванню вміння відповідально й зосереджено працювати,користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю;• стимулювати відповідальність учнів. У дидактиці (так само у дидактиці спеціальної школи) контрольрозглядають як засіб для виявлення рівня навчальних досягнень учнів.Складовими контролю є виявлення, вимірювання (перевірка) та оцінюваннянавчальних досягнень учнів. 1
  2. 2. Об’єктами контролю у процесі навчання є: знання, уміння та навичкивизначені навчальними програмами; навчально-пізнавальні знання та вміння;власне діяльність; емоційно-ціннісні риси особистості, значущі дляжиттєдіяльності в суспільстві. Основними функціями перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів є: Діагностична, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня(класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, щодає вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал,своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу; попереджати можливіутруднення. Навчальна полягає у поліпшенні вивчення нового матеріалу, йогозасвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їхсистематизації, удосконалення навичок і вмінь. Діагностико-коригуюча, що передбачає з’ясування причин труднощів,які виникають в конкретного учня під час навчання, виявлення прогалин узнаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня і вчителя, спрямованихна усунення цих прогалин. Стимулюючо-мотиваційна, яка покликана розвивати прагненняполіпшувати свої результати, формує позитивні мотиви навчання. Розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння самостійно йзосереджено працювати, сприяє розвитку працелюбності, наполегливості,активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості. Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) в процесі навчання вінклюзивному класі визначається такими дидактичними принципами :а) систематичність, зумовлена необхідністю здійснювати контрольвпродовж всіх етапів навчання;б) всебічність, яка передбачає визначення в учнів результативності корекціїнавчально-пізнавальної діяльності й власне діяльності, рівня опануваннязнаннями, уміннями і навичками відповідно до навчальних цілей. 2
  3. 3. в) диференційованість та індивідуалізація, що зумовлені поліморфністюпроявів порушень навчально-пізнавальної діяльності учнів з особливимиосвітніми потребами. В узагальненому вигляді типи порушень структури навчально-пізнавальної діяльності учнів з особливими освітніми потребами можнапредставити таким чином. Порушення пов’язані з дефіцитним розвитком функції регуляціїнавчально-пізнавальної діяльності. Це, насамперед, стани дефіциту уваги згіпер чи гіпоактивностю, недорозвиненістю мотиваційної та емоційно-вольовоїсфер, розладами працездатності різного походження. Як правило, ці дітинеспроможні працювати на уроці разом з усім класом, і засвоюють навчальнийматеріал в процесі індивідуальної роботи, коли вчитель бере на себе функціюорганізації контролю їхньої діяльності. Порушення, які є наслідком зниженого інтелектуального розвитку дітейпри порівняно збереженому рівні їх научуваності. Діти можуть успішнозасвоювати навчальний матеріал, якщо він подається невеликими частинами,здатні користуватися допомогою, дуже чутливі до заохочення, похвали. Цічинники значно підвищують їхню продуктивність. Ще одна група порушень навчально-пізнавальної діяльності пов’язана знедостатнім інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою научуваністю. Остання виявляється в особливій ригідності, негнучкості мислення,внаслідок чого діти дуже обмежено користуються допомогою, мають труднощів оперуванні наявним у них досвідом. Ці діти засвоюють програмовий матеріалз великими труднощами. Зорієнтованість контролю навчальних досягнень на структуру порушеньнавчально-пізнавальної діяльності, дає можливість добирати відповідні засобиіндивідуалізації, які допоможуть виявити навіть найменші досягнення кожногоучня. Це може бути різна міра допомоги, застосування поелементного іпоопераційного контролю, прийомів, які полегшують відтворення змістунавчального матеріалу тощо. 3
  4. 4. Об’єктивність контролю покликана уникати суб’єктивних і помилковихоцінних суджень, які не відображають реальних досягнення учня в оволодіннізнаннями. Об’єктивність контролю забезпечується такими чинниками:- чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнем змістомнавчального предмета;- визначення конкретних цілей корекції навчально-пізнавальної діяльності тавласне діяльності учня;- обґрунтоване виділення об’єктів контролю (перевірка й оцінювання). В інклюзивному навчанні доречним буде застосування таких видівконтролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий. Попередній контроль проводиться з діагностичною метою передвивченням навчального предмета. Він дає змогу визначити готовністьконкретного учня до оволодіння предметним змістом, виявити рівеньсформованості навчально-пізнавальних умінь та особливості діяльності.Вчитель в індивідуальному навчальному плані на основі одержаних результатівпланує роботу з коригування опорних знань, умінь і навичок, їх цілеспрямованеповторення і систематизацію. Поточний контроль здійснюється на всіх етапах вивчення учнем зміступоурочної теми. Він виконує навчальну, діагностико-коригуючу, заохочувальнута стимулюючу функції. Навчальна функція полягає у визначенні рівнів розуміння і первинногооволодіння змістом поурочної теми, встановлення зв’язків між її елементами тазасвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок та їхактуалізація для засвоєння нової теми. Діагностико-коригуюча на етапі засвоєння нових елементів знань інавчально-пізнавальних умінь може бути представлена як поелементний іпоопераційний контроль. Він дозволяє своєчасно виявити допущені помилки іпричини їх виникнення, встановити рівень первинного розуміння учнем змістуокремих частин поурочної теми, визначити ефективність корекційного впливуформування конкретних навчально-пізнавальних умінь й етапів діяльності. 4
  5. 5. Заохочувальна та стимулююча функції спрямовані на усуненнятруднощів, зумовлених недостатньою пізнавальною активністю, уповільненимтемпом діяльності, заниженою самооцінкою, невпевненістю у своїх силах учняз особливими освітніми потребами. Поточна перевірка супроводжується вербальним оцінюванням вчителя. Зметою заохочення і стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнівповні відповіді оцінюються балами. Тематичний контроль передбачає оцінювання навчальних досягненьучня після вивчення однієї або кількох програмових тем (розділів). Учитель,враховуючи індивідуальні навчально-пізнавальні можливості учня, можеоцінювати якість засвоєння основних більш узагальнених елементів знань іспособів діяльності, уміння застосовувати їх за зразком і в новій ситуації. Утакому випадку тематична перевірка може здійснюватися на окремому уроціабо на самостійному етапі узагальнюючого уроку. При цьому враховується їїрезультат та поточна успішність. Тематична оцінка може виставлятися й автоматично, на підставірезультатів вивчення учнем матеріалу теми упродовж її засвоєння зурахуванням поточних оцінок, навчальної активності учня, рівня самостійностітощо. Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводитикілька проміжних тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу темипередбачено, наприклад, 1-2 навчальні години, то їх можна об’єднати дляпроведення тематичного оцінювання. Підсумковий контроль здійснюється в кінці півріччя і навчального року.Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичногооцінювання, а за рік - на основі семестрових оцінок. Кожну оцінку будь-якого виду контролю, вчитель повинен мотивувати,доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою). Всі види контролю реалізуються за допомогою різних методів. 5
  6. 6. Облік результатів контролю у формі оцінних суджень та висновків чибалів ведеться вчителем у класних журналах, у портфоліо вчителя та портфоліоучня, щоденниках, зошитах. Методи контролю - це способи взаємоповязаної діяльності вчителя іучня, спрямовані на виявлення та оцінювання змісту і характеру досягнень йогонавчально-пізнавальної діяльності. З їх допомогою визначаєтьсярезультативність педагогічного управляння й учіння на всіх етапах процесунавчання. У початкових класах для виявлення навчальних досягнень учніввикористовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмовоїперевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти),практичної перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо). Усна перевірка дає змогу виявити зміст, яким володіє учень, вміннябудувати відповідь у логічній послідовності, словниковий запас, а також рівеньрозвитку зв’язного мовлення, логічного мислення та інших навчально-пізнавальних процесів. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді, спонукатиучня до усвідомлення недоліків, до виправлення помилок, аналізувати своюдіяльність і діяльність інших учнів. Виявлені під час перевірки результати навчально-пізнавальної діяльностіучнів оцінюються. Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учняв оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Оцінкамає характеризуватися такими показниками:- адекватністю, що визначається відповідністю (невідповідністю)самооцінних суджень ( учня, учителя) стосовно тієї діяльності, яку вониреально виконують ( розвязання навчальної чи дидактичної задачі);- надійністю, зв’язаною з тими показниками, які застосовуються як засібоцінки. Отже, оцінювання розглядається як особлива сторона контролю, апедагогічна оцінка - його результат. Оцінка виражається в оцінних судженнях і 6
  7. 7. висновках учителя, які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, абов балах, тобто в кількісних показниках. У 1 класі початкової школи оцінка навчальних досягнень учнів зпредметів інваріантної частини навчального плану - вербальна, а починаючи з 2класу оцінюється в балах. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з різними типами порушень психофізичного розвитку У дидактиці для визначення стану засвоєння знань і вмінь розробленокілька підходів для встановлення результативності навчання учнів - це якісний,рівневий, поелементний та загальноелементний. Донедавна у навчанні дітей зособливими освітніми потребами (у спеціальній школі) оцінка знаньздійснювалася на основі якісного підходу. У зв’язку з реформуванням загальноїсередньої освіти, з метою реалізації одного з основних освітніх завдань -методологічного переорієнтування процесу спеціального навчання на розвитокособистості кожного учня функціонує рівнева й поелементна системаоцінювання навчальних досягнень, яка зорієнтована на типологію порушеньнавчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребамирізних нозологій. Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку початкової школи Оцінювання полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня воволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Об’єктомоцінювання є складові навчальної діяльності учня - змістовий, операційний,мотиваційний.1. Змістовий компонент охоплює знання обсяг яких визначенийнавчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. При оцінціаналізуються такі показники знань:а) повнота;б) усвідомленість;г) узагальненість; 7
  8. 8. г) рівень сформованості:- знання обмежуються елементарними уявленнями у вигляді окремихфактів, елементів, об’єктів;- основний навчальний матеріал засвоєний, але під час характеристикиоб’єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками виділяються несуттєві;- знання засвоєні у формі понять, учні відтворюють їх зміст, підкріплюютьприкладами з підручника;- знання узагальнені, застосовуються у змінених ситуаціях.2. Операційний компонент навчальної діяльності учня уміння (способи дії)предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні.При оцінці аналізуються такі характеристики способу дії:а) сформованість:- копіювання зразка способу діяльності;- виконання способу діяльності за зразком;- виконання способу діяльності за аналогією;- виконання способу діяльності в нових ситуаціях.б) самостійності учня під час виконання завдань:- потребує постійної допомоги;- виконує зі значною допомогою;- виконує з незначною допомогою;- виконує без допомоги.3. Мотиваційний компонент навчальної діяльності учня. При оцінціаналізуються такі показники:- зацікавленість в кінцевому результаті діяльності;- зацікавленість в опануванні способом діяльності. На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівнінавчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.Їхні загально дидактичні характеристики такі:I рівень - початковий. Знання учня обмежуються елементарнимиуявленнями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів, 8
  9. 9. об’єктів; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка способу дії;потребує постійної допомоги учителя; ставлення до виконання навчальнихзавдань байдуже або недостатньо позитивне.II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але підчас характеристики об’єктів, явищ поряд з суттєвими ознаками виділяєнесуттєві; навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконанняспособу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя,виявляє позитивне ставлення до розв’язання навчальних завдань.III рівень - достатній. Учень володіє знаннями у формі понять; відтворює їхзміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконанняспособу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою абосамостійно; виявляє зацікавленість в кінцевому результаті розв’язаннянавчальних завдань.IV рівень - високий. Учень достатньо володіє поняттями, відтворю їх зміст,ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомівнутрішньо понятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, яківходять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміств іншій послідовності, не змінюючи логічних звязків; володіє уміннямивиконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосувати їх успівробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв’язаннянавчальних завдань. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за12-бальною шкалою оцінок.I - початковий 1 - 3 бали;II - середній 4-6 балів;111- достатній 7-9 балів;1V - високий 10-12 балів. Оцінювання навчальної діяльності дітей з розумовою відсталістю 9
  10. 10. Для оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальнихдосягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому,операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному. Оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи за 12-бальною системою передбачає:1) оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмамидля допоміжної школи, в якій учні набувають нецензової освіти;2) оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмовогоматеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку;3) оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристикнавчальних досягнень;4) оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягненьучня, а не його невдач. Обєктами оцінювання в учня допоміжної школи у процесі вивченняосновних навчальних предметів є передусім структурні компоненти йогонавчальної діяльності (учіння), а саме:1. Змістовий компонент - знання про обєкт вивчення (уявлення, поняття,явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення обєкта, про вимоги дорезультату; про складові та послідовність виконання завдання як одиницінавчальної діяльності і т.д.). Змістовий компонент конкретизується відповіднодо змісту навчання кожного навчального предмета. При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань:- повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу довідтворення матеріалу у повному обсязі);- правильність (від не завжди точного до правильного відтвореннянавчального матеріалу);- усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити,виокремити головне та другорядне);- застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міриновизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги. 10
  11. 11. 2. Операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (вміння,навички), діяльність:1) предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів удопоміжній школі);2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнюватитощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати,контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому;вміння користуватися підручником та іншими доступними джереламиінформації). При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій:а) правильність,б) швидкість (норми часу визначає вчитель);виконання завдань:а) розуміння завдання;б) новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове);в) самостійність виконання (контроль, допомога: практична – спільневиконання дії з вчителем, показ дії; вербальна – повторний інструктаж, аналіз,пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна - стимулювання,підтримка, схвалення, активізація уваги);г) усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення);д) якість виконаної роботи;є) цілеспрямованість, поетапність виконання та ін.3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання. При оцінціпідлягають аналізу такі його характеристики:- характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене,виразне позитивне),- дійовість (від споглядального (пасивного) до дійового),- сталість (від епізодичного до сталого). В основному ці характеристики змістового, операційно-організаційногота емоційно-мотиваційного компонентів учіння дитини покладаються в основу 11
  12. 12. визначення рівнів навчальних досягнень (І - початковий, II - середній, III -достатній, IV - високий) та критеріїв оцінювання навчальних досягнень,відповідних їм оцінок (у балах) в учнів допоміжної школи з кожногонавчального предмета. Загальна характеристика рівнів навчальних досягнень учнів: Перший рівень - початковий. Учень з допомогою вчителя фрагментарно,неточно відтворює окремі елементи, ознаки об’єкта вивчення; з допомогоювчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже числабковиразне позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання збоку вчителя. Другий рівень - середній. Учень відтворює до половини обсягунавчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосуватинабуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати)спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньовиразне, дійове і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулюваннядіяльності за ситуацією. Третій рівень - достатній. Учень відтворює більшу частину навчальногоматеріалу. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, частковочи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічнихумовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо сталезацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках. Четвертий рівень - високий. Учень відтворює матеріал, визначенийнавчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне ідругорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних тавідносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії,аналогічні та відносно нові завдання. Здатний пояснити використаний спосібвиконання завдання та застосувати для розв’язання іншого. Стале, виразно-позитивне ставлення до навчання. Оцінювання навчальної діяльності глухих молодших школярів Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів визначають: 12
  13. 13. • якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність,повнота, глибина, узагальненість, системність, дійовість;• рівень сформованості вмінь (предметних, розумових,загальнонавчальних, оцінних);• рівень оволодіння мовою, мовленням;• наявність, характер і міра використання жестового мовлення: рівеньрозуміння мови, мовлення;• рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (частково-пошуковий,пошуковий);• рівень самостійності учня під час виконання завдань. Зазначені критерії дають змогу виділити чотири інтегровані рівнінавчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній,достатній, високий. Їх загальнодидактичні характеристики такі: І рівень - початковий. Учень засвоює: знання у формі окремих фактів,елементарних уявлень, які відповідають мінімальному обсягові програмнихвимог; володіє різними видами вмінь на рівні копіювання зразка виконаннядіяльності; розуміння мови і мовлення обмежене; засвоєний навчальнийматеріал відтворює переважно жестовим мовленням, яке не є ідентичнимвербальному; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвомвчителя; активність недостатня; пізнавальний інтерес не спостерігається. Прівень - середній. Знання учня частково відповідають програмним вимогам, привстановленні простих внутрішньопонятійних зв’язків припускається помилок інеточностей; володіє вміннями на рівні виконання способів діяльності зазразком; із допомогою вчителя здатний виконати завдання за аналогією; мовута мовлення розуміє фрагментарно лише в межах засвоєного навчальногоматеріалу та у звичних ситуаціях спілкування; намагається відтворюватинавчальний матеріал вербально, але припускається численних помилок упобудові та граматичному оформленні речень; жестове мовлення - переважнокалькуюче, використовується учнем для заповнення пропусків у вербальних 13
  14. 14. відповідях та для пояснення, підкріплення своєї думки; завдання виконує зпевною допомогою вчителя; активність виявляє епізодично; спостерігаютьсяокремі вияви пізнавальною інтересу. ІІ рівень - достатній. Учень засвоює більшу частину навчальногоматеріалу; здатен встановлювати прості внутрішньопонятійні зв’язки; володієвміннями на рівні виконання способу діяльності за аналогією; мову та мовленнярозуміє в межах засвоєного навчального матеріалу: відтворює навчальнийматеріал вербально, але припускається помилок у побудові та граматичномуоформленні висловлювань; жестове мовлення використовує епізодично; здатенсамостійно виконувати завдання з частковою допомогою вчителя; активністьстала, діяльність має репродуктивний і частково-пошуковий характер;пізнавальний інтерес не стійкий. ІV рівень - високий. Учень якісно та повно засвоює навчальний матеріалвизначений програмою; встановлює внутрішньо понятійні та міжпонятійнізв’язки; самостійно й адекватно застосовує набуті знання, вміння, навички ваналогічних та нових умовах: мову та мовлення розуміє в обсязі передбаченомупрограмою; відтворює навчальний матеріал вербально з незначнимиграматичними помилками; калькуюче жестове мовлення використовує занеобхідності; здатен самостійно виконувати завдання ; мінімальною допомогоювчителя; активність стала, діяльність мас творчо-пошуковий, систематичний істійкий характер; пізнавальний інтерес стійкий. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюютьсявербально та з допомогою символів в підготовчому, 1 класах. У 2 класі зарішенням педагогічної ради можна вводити оцінювання за 12-бальною шкалою.У 3-4 класах оцінювання відбувається за 12-бальною системою.Рівні Бали1 - початковий 1-3II - середній 4-6III - достатній 7-9IV - високий 10-12 14
  15. 15. У навчанні дітей з особливими освітніми потребами не менш важливим єрозроблення способів, видів завдань, тестів, які дозволяють визначати наявністьі рівень сформованості психічних явищ та їхні характеристики. Розв’язання цієїпроблеми визначає успішність у розробленні такого важливого моменту вуправлінні навчальним процесом, як визначення вихідного рівня розвиткуучнів. Зокрема, для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку групоюнауковців (Н.Гаврилова, О.Мякушко, В. Тарасу, М.Шевченко) розробленомодель засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвогорозвитку, у відповідності з якою складено чотири серії перевірочних завдань,систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їхвиконання: репродуктивно-пасивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено системурівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з рядунавчальних предметів. Об’єктом виміру є результат засвоєння, щохарактеризується в педагогічному плані як різні ступені проявів самостійності.Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена типами розумовоїдіяльності (пасивно-репродуктивний; репродуктивний; репродуктивно-продуктивний, продуктивний), розгорнутою характеристикою цих типів,співвіднесенням типів з рівнем засвоєння програмових знань. Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами у першому класі В інклюзивних класах оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класуздійснюється без балів. Такий підхід до оцінювання обумовленийособливостями психологічної готовності до шкільного навчання і початкомопанування навчальної діяльності молодшими школярами. Психологи виділяють три складові психологічної готовності до шкільногонавчання: інтелектуальну, соціальну, особистісну (ТІ.І. Божович, Л.А. Венгер,О.Є. Кравцова, Н.Й. Гуткіна, Я.Л. Коломінський, С.Д. Максименко, О.О.Панько та ін. ). Під інтелектуальною готовністю розуміють певний рівеньсформованості пізнавальних процесів - сприймання, пам’яті, уваги, мислення, а 15
  16. 16. також мовлення. До соціальної готовності відносять потребу дитини успілкуванні з однолітками, вміння підкоряти свою поведінку законам дитячоїгрупи, здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.Особистісна готовність охоплює пізнавальну мотивацію та певний рівеньсформованості процесів саморегуляції. Таким чином достатня психологічна готовність є основою дляформування навчальної діяльності. Джерелом розвитку останньої є мотиваційнасфера - сформованість у дитини пізнавальних і соціальних мотивів до навчання.Соціальні мотиви першокласника проявляються у прагненні дитини почутисхвалення від педагога, батьків; у самоствердженні - бажанні бути першимсеред однолітків, найкращим, завжди перемагати; у мотивах позитивногоспілкування - прагнення отримати задоволення від процесу спілкування звчителем та ровесниками, у потребах емоційного спілкування із дорослим. Пізнавальна мотивація першокласника проявляється потребами здобутинові знаннях, враження вона, переважно, орієнтована на сам процес нової дії, назовнішні сторони нових, незвичних явищ пов’язаних з навчанням. На часвступу до школи у частини дітей складові психологічної готовності дошкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані недостатньо.Так, дослідники вважають, що у дітей з нормальним розвитком, найчастіше,основною причиною неготовності до шкільного навчання є недостатній рівеньпроцесів саморегуляції і нестійкі соціальні мотиви до навчання. Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованостіскладових психологічної готовності до шкільного навчання помітно відстаютьвід ровесників з нормальним розвитком. Дітям із затримкою психічногорозвитку, з порушенням мовлення, дитячими церебральними паралічами,розумовою відсталістю, притаманні порушення процесів пізнавальноїдіяльності - сприймання, пам’яті, мислення. їм властивий неадекватний рівеньсформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляції дій.Для більшості з них характерна пасивність, залежність від оточуючих,схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати 16
  17. 17. власні можливості, при цьому одні з них - недостатньо критичні до своїхможливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітейнедостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колідошкільних інтересів, переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтересимають нестійкий та вибірковий характер. У переважної більшості з них несформований основний механізм особистісної готовності до школи у виглядідомінуванням навчальної пізнавальної та соціальної мотивацій. Отже, вінклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичногорозвитку, й у частини молодших школярів з нормальним розвитком,психологічні компоненти готовності до шкільного навчання можуть бутинесформовані або сформовані частково. Тому на початковому етапі навчання,окрім засвоєння пропедевтичних знань та умінь з навчальних предметів, маєвідбуватися розвиток складових психологічної готовності до шкільногонавчання. Відтак, необхідний контроль за цими процесами. Він потрібний дляотримання учителем інформації про виконання індивідуальних навчальнихпланів учнями з особливостями психофізичного розвитку і пропедевтичногорозділу навчальної програми дітьми з нормальним розвитком, наскільки дітиобох категорій просунулися вперед на визначеному етапі навчання, про слабкімісця у засвоєнні знань, умінь і навичок, про корекційний розвитокпізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, особистості; врешті, маєдавати інформацію про те, чи досягли учні визначених навчальних цілей наконкретному етапі навчання. Оцінювання навчальної діяльності без балів Чому на початку навчання не бажано вдаватися до оцінки навчальноїдіяльності молодшого школяра у балах? Така оцінка може стимулюватисоціальну мотивацію першокласника, однак недостатня сформованістьпізнавальних процесів, мовлення, саморегуляції, впливає на рівень засвоєннязнань, які учитель змушений оцінювати низькими балами. З часом стимулюючафункція оцінки згасає, більше того, перетворюється на чинник який спричиняєтривожність, страх отримати низькі бали, невпевненість у собі. Таким чином 17
  18. 18. оцінка гальмує розвиток навчальної діяльності. Тому у 1 класі навчальнудіяльність учнів оцінюють не вдаючись до балів. Вимоги до означеного виду оцінювання полягають у такому. Не маютьоцінюватися особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага,сприймання, пам’ять, мислення), темп роботи, інакше кажучи, оцінюєтьсявиконана робота, а не її виконавець. Оцінюючи діяльність молодшого школяра учитель має пам’ятати, що тойще нездатний відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків відпозитивної оцінки себе. Тому під час оцінювання важливо формувати у дитинирозуміння – оцінюється те, що вона зробила, а не її особистість. Це потрібнопідкреслювати не лише в розгорнутому словесному оцінюванні, айв лаконічнихвисловлюваннях. Наприклад, «я задоволена тим, як ти написав», «я незадоволена, що ти не розвязав задачу», краще, ніж «молодець», «я тобою незадоволена». В першому випадку оцінюється те, що виконав учень, а в іншому -його особистість Учень має розглядати оцінку як показник рівня його знань івмінь, розуміти, що оцінюються його конкретні дії. Треба застосовуватиприйоми оцінювання які, з одного боку, дають можливість зафіксуватиіндивідуальне досягнення кожної дитини, а з іншого - не провокують учителяпорівнювати успіхи дітей між собою. У такому порівнянні діти зособливостями психофізичного розвитку будуть найменш успішними. Осьчому оцінюючи знання, уміння й навички учня не слід вдаватися до замінниківбалів: «зірочок», « білочок», «черепашок» тощо. Недопустимо вивішувати укласі «Екран успішності», у якому порівнюються досягнення учнів між собою.Замінники балів не мають бути причиною заохочення або покарання дитини збоку учителя і батьків. Для дитини з особливими освітніми потребами вагоміше, ніж дляоднолітка з нормальним розвитком, коли учитель помічає і заохочує навітьнезначні успіхи, таким чином розвиває у неї віру у власні сили та можливості. Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра 18
  19. 19. Поступово першокласник стає субєктом навчальної діяльності. Цядіяльність, як і будь-яка інша (наприклад, трудова) потребує внутрішньоїмотивації. Оцінка не може бути таким мотивом, оскільки вона дається зовні і неперебуває в полі власної діяльності учня. У процесі становлення навчальноїдіяльності важливо щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка), переросли увнутрішні: «навчаюсь, тому що мені цікаво пізнати щось нове», «тому щоподобається процес навчання». Розвиток внутрішніх мотивів повязаний зформуванням навчальних дій контролю та оцінки, які є складовими навчальноїдіяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов). З початку навчання учитель має формувати в учнів контрольно-оціночнудіяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – системаспеціальних дій якими учень перевіряє власну діяльність. Виділяютьпроцесуальний (поопераційний) контроль, який полягає у встановленніправильності, повноти, послідовності операцій, що виконує учень. Вінзабезпечує усвідомлене виконання усіх етапів навчального завдання, своєчасневиправлення помилок. Цей вид контролю може застосовуватися не тільки підчас виконання завдання, а й тоді, коли воно тільки планується. Це дає змогуаналізувати роботу над завданням ще до того, як воно буде виконуватися, отже,передбачати результати. Заключний контроль полягає у співставленніодержаних результатів із заданим зразком і може реалізуватися в оцінці. Як свідчать психологічні дослідження, на початок шкільного навчання удітей з достатнім інтелектуальним розвитком вже закладені передумови дляопанування самоконтролю у навчальній діяльності – готовність сприймати тазасвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямованана організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовністьзасвоювати процесуальний та заключний контроль. Тому на початку навчання(1 клас) робота над самоконтролем спрямована на те, щоб навчити учнівспівставляти власні дії із заданим зразком. Вони мають навчитися знаходитизбіжність, схожість, відмінність. Поступово переходити від поелементногопорівняння до узагальненого. 19
  20. 20. У дітей з особливими освітніми потребами робота над самоконтролемматиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримкапсихічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячі церебральні паралічі, легкарозумова відсталість ) вона матиме специфічні особливості, повязані здисфункцією вищих психічних функцій. Такий стан може виявлятися у руховійі мовленнєвій розгальмованості, або патологічній уповільненості дій дитини(С.А. Домішкевич, В.В. Лебединський, Г.І. Жаренкова, Т.Д. Фотекова, І.В.Мартиненко). На розвиток словесної регуляції діяльності можуть негативновпливати мовленнєві відхилення (несформованість граматичних структур,узагальнюючої функції слова, обмеженість лексичного запасу (В.І. Лубовський,Р.Д. Тригер, Н.О. Ципіна). Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальнанедостатність первинного походження (у дітей із затримкою психічногорозвитку, легкою розумовою відсталістю), та вторинного (при тяжких вадахмовлення, дитячих церебральних паралічах). Дуже часто самоконтроль дітейзалежать від ситуації, присутності та допомоги дорослого, від зовнішньоїмотивації. Особливості корекції самоконтролю, у процесі вивчення різнихнавчальних предметів дітьми з особливостями психофізичного розвитку,відображено у змісті навчальних програмах спеціальної школи (колонка„Спрямованість корекційно- розвивальної роботи та очікувані результати"). Наоснові таких програм може розроблятися індивідуальний навчальний план дляконкретного учня. Наступним кроком є оцінювання власної діяльності учнем. Одним ізприйомі такого оцінювання може бути застосування оцінних лінійок (за Г.А.Цукерман). Зміст прийому такий. Після виконання завдання учень малює наполях малюнок: вертикальну лінію, на якій позначає умовним символом своюдумку про якість виконання завдання. Після перевірки таку ж роботу виконуєучитель. Якщо він погоджується з учнем - обводить червоним кружечком йогооцінку, якщо ні, то ставить вище або нижче по шкалі свою оцінку. Якщо буде 20
  21. 21. суттєва відмінність між оцінками учня і вчителя, треба обговоритиправильність оцінки виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант. Отже, робота, яка оцінюється складається з етапів: виконання самоїроботи, вироблення критеріїв оцінки, оцінка учнем власної роботи за заданимикритеріями, перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботиучня, порівняння оцінки вчителя та оцінки учня, зясування розбіжностей воцінці. Для того, щоб самооцінювання було ефективним можна важливо, щобучень сам обирав ту частину роботи, яку він хоче сьогодні дати вчителю дляоцінювання. Він може сам визначити критерії оцінювання. Такий підхід формуєв учня відповідальність до оціночної дії. Оцінюються, найперше, індивідуальні досягнення учня відмінні від тих,які є в інших дітей. Учень має право на самостійний вибір складності контрольованогозавдання, складності та обсягу домашнього завдання. За такого підходуспіввідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальнимпредметом роботи вчителя. У молодших школярів з порушеннями мовлення(моторна алалія, дизартрія), із затримкою психічного розвитку, рівеньдомагань, зокрема реакція на неуспіх, є нетиповою для норми. Так, школяріпісля вдало зроблених вправ беруться виконувати не складніші, а простішізавдання. У дітей спрацьовує захисна реакція - прагнення підтримувати успіхнавіть на заниженому рівні, тобто їм властивий знижений рівень домагань. Самооцінка учня має поступово диференціюватися, інакше кажучи зперших днів навчання дитина має вчитися бачити власну роботу як сукупністьбагатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад,завдання з математики оцінюється за кількістю помилок, охайністю,старанністю, складністю. Під час оцінювання письмової роботи (наприклад, домашньої) требафіксувати не лише помилки і недоліки виконання, а й всі вдалі місцявиконаного, робити заохочувальні записи. 21
  22. 22. Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфолі. Портфоліо вчителя ми розглядаємо як спосіб фіксування, накопичення таоцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичногорозвитку протягом певного періоду навчання. Оцінюватися має динаміканавчальної успішності учня відносно самого себе. Тому у портфоліовкладаються продукти навчальної діяльності, які засвідчують її динаміку, а нелише абсолютні оцінки. Так розділ учительського портфоліо: „Досягнення учняу навчанніˮ (сторінки: Рідна мова; Математика; Читання) може вміщуватиграфіки швидкості читання; навчальні досягнення фіксовані оцінкою у виглядідробу: знаменник вказує на кількість помилок, які допустив учень у попереднійроботі, а чисельник - кількість помилок в даній роботі. Успішність опануваннядією самоконтролю фіксується завданнями з оціночними лінійками з різнимипоказниками протягом визначеного часу. Окрім того, до портфоліо маютьвходити завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботах;зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт. У портфоліо учня у розділі «Моє навчання», сторінка «Що я знаю йумію» дитина вміщує результати власної діяльності, наприклад графікзростання швидкості читання, який вона складає з батьками або асистентомвчителя; ілюструє навчальні досягнення за допомогою оціночних лінійок.Наприклад, розв’язання простих задач на віднімання. Насамкінець, звернемося до принципів, які забезпечують успішністьоцінювання без балів розроблених А.Е. Симановським:• Принцип градації складності навчального матеріалу. Включення вструктуру будь-якого навчального матеріалу завдань, з якими можутьвпоратися учні з будь-яким рівнем успішності.• Принцип свободи вибору учнем складності завдання. Його реалізація даєможливість усвідомити власну відповідальність за результати навчальноїдіяльності і сформувати адекватну самооцінку. При цьому одні учні можутьдосягти вагомих навчальних досягнень, виконуючи значну кількість простих 22
  23. 23. завдань (трудолюбиві), інші – виконувати невелику кількість складних завдань(винахідливі, творчі).• Принцип поступового накопичення досягнень. Учні з низьким темпомнавчання зможуть відчути себе успішними навіть на перших етапахформування навчальних умінь, якщо не обмежувати час і форми навчальноїроботи, яка має оцінюватися.• Принцип вибору. У будь-який час учень повинен мати можливістьполіпшити власні досягнення. Для цього йому час від часу пропонуєтьсяповернутися до завдань пройдених навчальних тем або до достатньосформованих умінь. Таким чином, оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класу вінклюзивному класі має бути складовою навчального процесу, який забезпечуєпропедевтичне засвоєння знань, опанування предметних умінь з навчальнихпредметів та корекційний розвиток складових психологічної готовності дошкільного навчання, а також створює умови для успішного розвиткунавчальної діяльності. Якісні показники індивідуального оцінювання. Технологія портфоліо На сьогодні, у школі функціонують критерії оцінювання навчальнихдосягнень учнів, які реалізуються в нормах оцінок, що встановлюють чіткеспіввідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, тапоказником оцінки в балах. Обєктом оцінювання є складові навчальноїдіяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний. В інклюзивному класіоцінювання навчальної діяльності учнів з особливими освітніми потребамивідбувається за спеціально розробленими критеріями, зорієнтованими нанавчальну програму спеціальної школи за якими навчається дитина або закритеріями оцінювання масової школи. Однак, оцінювання навчальноїдіяльності школярів з особливими освітніми потребами і з нормальнимрозвитком не має обмежуватися лише оцінкою знань, умінь і навичок. Важливоконтролювати та оцінювати особистісні зміни, які формуються внаслідок 23
  24. 24. цілеспрямованого корекційного впливу на пізнавальні процеси, емоційно-вольову сферу, мовленнєву діяльність учнів. У цьому полі важливо оцінюватихарактеристики, які комплексно визначають особистісний розвиток:сформованість загальнонавчальних та ключових компетенцій, досвідпрактичної і творчої діяльності, емоційно-ціннісні ставлення, професійнуспрямованість тощо. Однак, не лише практично, а й теоретично розвязатипроблему кількісної оцінки зазначених показників дуже складно, оскільки насьогодні немає надійних технологій навіть для оцінювання знань, тим пачеособистісних характеристик: компетенцій, потенційних можливостей та ін. У світовому освітньому просторі починаючи з 90-х років, з часу втіленняу практику контрольно вимірювальних матеріалів (тестів), зявилисяінноваційні форми оцінювання і форми накопичення інформації – портфоліо. Портфоліо (у широкому розумінні) – це спосіб фіксування, накопиченнята оцінки індивідуальних досягнень школяра протягом певного періодунавчання. Портфоліо належить до «аутентичного», тобто істинного, найбільшнаближеного до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки,зорієнтованої не лише на процес оцінювання, а й самооцінювання. За даними досліджень Р. Паулсона та К. Мейєра портфоліо відрізняєтьсявід традиційних методів оцінювання тим, що забезпечує вчителяобґрунтованою інформацією про процес і результати діяльності учня в режимісамостійної роботи, удосконалення його креативних можливостей та уміньздійснювати власні оцінні судження про результати власної діяльностіНайголовніша перевага портфоліо, порівняно з традиційними технологіямиоцінювання полягає в тому, що воно характеризує якість навчання різнобічно ібагатовимірно, з різних позицій: оцінки мислительної діяльності учня, йогоміждисциплінарних умінь, умінь висувати проблему, розвязувати нестандартнізавдання, знання навчальних предметів і опанування навичками,наполегливістю досягнення результату та ін.. Педагогічна ідея навчального портфоліо як форма оцінки передбачає (заС.Дж. Пейном, М. Чошановим): 24
  25. 25. - зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє на те, що він знає і вміє зданої теми, розділу, предмета;- інтеграцію кількісних і якісних оцінок;- домінування самооцінки по відношенню до зовнішньої оцінки. Портфоліо має бути процесуальним. Тобто, застосовуватися дляпростежування поточного та кінцевого оцінювання результатів навчальноїдіяльності учнів, в якому втілені отримані ними міждисциплінарні знання,уміння та навички, на різних рівнях вивчення окремих предметі (найперше надостатньому та високому). Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у вигляді спеціальної папки,картотеки). Однак, його зміст не може зводитися до папки учнівських робіт. Цемає бути спеціально спланована та організована індивідуальна добіркаматеріалів і документів, яка демонструє зусилля, динаміку і досягнення учня врізних галузях. Ось чому кінцеву мету навчального портфоліо вбачають вунаочненні прогресу навчання за результатами навчальної діяльності. На думкудослідників основним має бути не портфоліо документів, а портфоліо творчихробіт. Інакше кажучи, розділ «Творчі роботи» має стати основним, а розділ«Офіційні документи» має відійти на другий план і застосовуватися як додаток. Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо:• портфоліо документів;• портфоліо досягнень;• рефлексивний портфоліо. Можуть бути й інші типи портфоліо. Наприклад, у школах Англіїфункціонують такі типи портфоліо. Портфоліо розвитку. Містить вибрані навчальні роботи, а також оцінкувласних досягнень зроблених учнем. Такі матеріали допомагають вчителюспостерігати за здобутками учня, динамікою його досягнень впродовжнавчального року, наприклад, в опануванні мови або математики. Дібраніматеріали учитель використовує для оцінки навчальної діяльності учня, дляобговорення на батьківських зборах стану навчання учня, класу. 25
  26. 26. Портфоліо навчального планування. Вчителі можуть використовуватизміст портфоліо для отриманні додаткової інформації про клас. Це допомагаєкраще оцінити рівень навчальних можливостей дітей ще до початку навчання івідповідно до них планувати навчальний процес протягом року. Портфоліо підготовленості. Деякі школи використовують портфоліо якзасіб визначення готовності школяра до випуску зі школи. Учні мають податипевну кількість матеріалів, які демонструють їхню компетентність у декількохпредметних галузях. Показовий портфоліо. Може включати кращі учнівські роботи зібрані напевному етапі навчання які найповніше демонструють уміння і можливостіучня. Наприклад, проекти і дослідження, художні роботи, природничо-науковіексперименти, досягнення в музичному мистецтві тощо. Канадійські дослідники Батзл, Бігге і Стамп визначають три загальні типипортфоліо учня: Робоче портфоліо – до його створення долучаються усі: вчитель, ученьта батьки. Добираються як поточні роботи, так і зразки підсумкових робіт. Показове портфоліо – містить лише найкращі роботи учня і не включаєпоточних робіт. Учень сам формує таке портфоліо та вирішує, що тудипокласти. Портфоліо, або облік, що веде вчитель. Таке портфоліо міститьконтрольні (тестові) завдання і зразки робіт, запропоновані вчителем. Сюдивходять роботи не відібрані учнем для показового портфоліо. У нашій країні технологія портфоліо ще не знайшла достатньогозастосування. Однак, впровадження інклюзивного навчання потребуєвключення у навчальний процес цієї технології оцінювання навчальнихдосягнень учнів. Портфоліо вчителя інклюзивного класу В інклюзивному класі портфоліо є важливим засобом контролю таоцінки, який ґрунтовно доповнює критерії оцінювання навчальних досягненьучнів. Як зазначає Овертон (0vertоп,2006) портфоліо – це «зібрання робіт учня, 26
  27. 27. що забезпечує цілісне бачення його слабких та сильних сторін». У цьому полівагомим є портфоліо яке веде вчитель. Таке портфоліо дає змогу розвязатипроблему повязану з розроблення індивідуального навчального плану. Яквідомо, навчання дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивномукласі може здійснюватися за індивідуальним навчальним планом розробленимна основі програми масової школи. Учень може навчатися за індивідуальнимнавчальним планом розробленим на основі програми спеціальної школи, якурекомендує психолого-медико-педагогічна консультація. Бувають випадкиколи учневі доцільно змінити тип навчальної програми. Наприклад, дитині змоторною алалією, внаслідок вторинного інтелектуального недорозвинення,підійде навчальна програма школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітейіз ЗПР ), або дитину з аутизмом краще навчати за програмою допоміжноїшколи. Особливості добору навчальної програми та ефективність розробленняіндивідуального навчального плану на її основі допоможуть матеріалипортфоліо вчителя. Вони знадобляться для обговорення з батьками динамікинавчальних досягнень учня упродовж певного часу та визначення подальшоїстратегії навчання з їхньою участю. Як відомо, навчання дітей з особливими освітніми потребами ґрунтуєтьсяна ідеї – корекційний розвиток психічної сфери (пізнавальних процесів,мовленнєвої діяльності, особистості) відбувається під час опанування учнямизнаннями, уміннями, водночас останні формуються у процесі цілеспрямованогокорекційного впливу. Особливістю навчальних програм спеціальної школи, абоадаптованих навчальних програм масової школи, є визначення спрямованостікорекційно-розвивальної роботи та очікувані результати, де мають бутипредставлені напрямки корекційно-розвивального впливу, який слідздійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і який охоплює процесипізнавальної діяльності (сприймання, памяті, мислення), мовленнєвоїдіяльності та корекційний розвиток особистості. Результати корекційно-розвивального впливу, які можна прослідкувати у продуктах діяльності учня,мають входити до портфоліо вчителя. Ці матеріали використовуються для 27

×