Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
NGUYỄN HỮU HẠNH
NGHIÊN CỨU QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. ĐẶNG THÀNH HƢNG
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÍNH
THÁI NGUYÊN - 2011

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực
và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong
luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án
Nguyễn Hữu Hạnh

ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Đọc là
LG: Lớp ghép
ĐBSCL: Đồng bằng sông Cửu Long
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
THCN: Trung học chuyên nghiệp
PCGDTH: Phổ cập giáo dục tiểu học
BDHV: Bình dân học vụ
XMC: Xóa mù chữ
NTĐ: Nhóm trình độ
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
CNXH: Chủ nghĩa Xã hội
XDCB: Xây dựng cơ bản

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan...................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt.............................................................ii
Mục lục ........................................................................................................iii
Danh mục các bảng .......................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ ...........................................................................................vii
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ........................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài............................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................... 2
3.1. Khách thể nghiên cứu.......................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu............................................................. 3
6.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống........................................................ 3
6.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử ........................................................... 3
6.1.3. Quan điểm thực tiễn ......................................................................... 3
6.2. Các phương pháp nghiên cứu.............................................................. 4
7. Những đóng góp mới của luận án.............................................................. 5
8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ ......................................................... 5
9. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5
10. Cấu trúc luận án....................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNH LỚP
GHÉP TIỂU HỌC ........................................................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học trên thế giới....... 6
1.1.2. Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở
Việt Nam ......................................................................................... 8

iv
1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tiểu học.............................................. 9
1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học ............................................ 9
1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học và những vấn đề cơ bản của quá
trình dạy học ở Tiểu học ............................................................... 11
1.3. Cơ sở lý luận của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học............................. 15
1.3.1. Quan điểm về sự phát triển ............................................................ 15
1.3.2. Đặc điểm, mục tiêu, bản chất của quá trình dạy học lớp ghép
tiểu học.......................................................................................... 16
1.3.3. Quan hệ giáo viên và học sinh trong loại hình lớp ghép, môi
trường dạy học lớp ghép................................................................ 21
1.3.4. Kế hoạch dạy học lớp ghép............................................................ 30
1.3.5. Nguyên tắc và phương pháp dạy học lớp ghép tiểu học................ 31
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng loại hình lớp ghép.................... 39
Kết luận chương 1........................................................................................... 41
Chƣơng 2. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU
HỌC Ở VIỆT NAM VÀ ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU
LONG TỪ NĂM 1975 ĐẾN NAY............................................. 42
2.1. Thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam từ
năm 1975 đến nay................................................................................. 42
2.2. Thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng Đồng
bằng Sông Cửu long từ năm 1975 đến nay........................................... 49
2.2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội và phát triển giáo dục vùng đồng
bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay ................................. 49
2.2.2. Thực trạng loại hình dạy học lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL
giai đoạn 1975 đến 2009................................................................. 53
Kết luận chương 2........................................................................................... 73
Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN LOẠI
HÌNHLỚP GHÉP TIỂU HỌC .................................................. 74
3.1. Cơ sở pháp lý và những nguyên tắc phát triển loại hình lớp ghép
tiểu học.................................................................................................. 74
3.1.1. Những văn bản pháp lý phát triển loại hình lớp ghép tiểu học...... 74

v
3.1.2. Nguyên tắc cơ bản phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học..... 76
3.2. Hệ thống các biện pháp......................................................................... 77
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và các lực
lượng xã hội về vai trò của mô hình lớp ghép tiểu học ................ 77
3.2.2. Đổi mới mục tiêu nội dung chương trình lớp ghép nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học.................................................. 79
3.2.3. Thiết kế bài học lớp ghép theo hướng dạy học hợp tác phù hợp
với mục tiêu dạy học và đối tượng học sinh vùng miền, điều
kiện dạy học .................................................................................. 83
3.2.4. Tăng cường dạy học hợp tác nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học lớp ghép ............................................................ 85
3.2.5. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lớp ghép .. 89
3.2.6. Quy hoạch lại mạng lưới hệ thống lớp ghép trên địa bàn.............. 92
3.2.7. Tăng cường cơ sở vật chất, tài chính hỗ trợ phát triển lớp ghép ... 94
3.2.8. Tổ chức dạy học mô hình lớp ghép tiểu học hai trình độ và hai
dân tộc trong một lớp học ............................................................. 95
3.2.9. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất........................................ 97
3.3. Thực nghiệm kiểm chứng các biện pháp đề xuất ................................. 98
3.3.1. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất .................... 98
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm.................................................................... 99
3.3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................ 99
3.3.3.2. Tiến trình và phương pháp thực nghiệm ............................... 103
Kết luận chương 3......................................................................................... 107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................. 108
1. Kết luận.................................................................................................. 108
2. Khuyến nghị........................................................................................... 110
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ................................ 111
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................... 112
PHỤ LỤC..................................................................................................... 121

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức của cán bộ quản lý và GV về mục đích của dạy học
lớp ghép......................................................................................... 62
Bảng 2.2: Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về ý nghĩa của dạy
học lớp ghép.................................................................................. 64
Bảng 3.1: Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng về tính cấp thiết
của các biện pháp.......................................................................... 98
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất và số lượng điểm trung bình đầu vào ....... 105
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất và số lượng điểm trung bình đầu ra .... 106

vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2005 - 2006 của ĐBSCL .... 56
Biểu đồ 2.2: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2006 - 2007 của ĐBSCL .... 56
Biều đồ 2.3: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2007 - 2008 của ĐBSCL .... 58
Biều đồ 2.4: Số liệu lớp ghép tiểu học năm học 2008 - 2009 của ĐBSCL .... 59
Biểu đồ 2.5: Tổng hợp số học sinh lớp ghép từ năm 2005-2009.................... 69

1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trong xu thế phát triển và hội nhập, giáo dục và đào tạo giữ vai trò vô
cùng quan trọng đối với sự phát triển của xã hội nói chung và sự phát triển
của mỗi cá nhân nói riêng. Vì vậy, đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam
đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để
phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng
kinh tế nhanh và bền vững”. Để đạt được mục tiêu đề ra, ngành giáo dục và
đào tạo có vai trò vô cùng quan trọng và nhu cầu phát triển giáo dục là bức
thiết. Vì vậy, mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Tạo
bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình
độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực
cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước; của từng vùng, từng địa
phương; hướng tới một xã hội học tập. Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta
thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triển
trong khu vực”. Chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về phát triển giáo dục
và đào tạo nhằm thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. “Thực
hiện công bằng xã hội trong giáo dục và tạo cơ hội học tập ngày càng tốt hơn
cho các tầng lớp nhân dân, đặc biệt là ở các vùng còn nhiều khó khăn”. Do
đó, vấn đề phát triển giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục.
Đặc điểm giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa còn gặp nhiều khó
khăn và bất cập. Đó là địa bàn hiểm trở, dân cư thưa thớt đã ảnh hưởng rất lớn
đến việc huy động trẻ đến trường và quy hoạch phát triển mạng lưới trường,
lớp học. Đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân ở vùng này còn thấp so
với những vùng miền khác trong nước.Giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa
chậm phát triển. Nhà nước ta đề ra phương châm phát triển giáo dục ở miền
núi, vùng sâu, vùng xa là: “Thầy tìm trò, trường gần dân” để đảm bảo quyền
trẻ em được học hành, được chăm sóc. Xuất phát từ thực tế này và thực hiện
chủ trương của Đảng và Nhà nước ta, ngành giáo dục đã tổ chức loại hình lớp
ghép tiểu học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học có cơ hội học tập

2
trong những hoàn cảnh tự nhiên, xã hội không thuận lợi. Đây thực sự là mô
hình phù hợp với vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn và điều kiện sống của
đồng bào; không chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh đến lớp học cao hơn
mà còn khắc phục tình trạng học sinh có cùng trình độ nhưng không đủ số
lượng học sinh để mở lớp.
Thực tế loại hình lớp ghép tiểu học hiện nay đang tồn tại là:đa số lớp
ghép không quá hai trình độ, mỗi trình độ không quá 10 học sinh. Tuy nhiên,
hiện nay đang tồn tại một số lớp ghép có 3 trình độ. Hầu hết trẻ em ở vùng
này, trước khi vào học lớp 1 đều chưa qua chương trình mẫu giáo do đó việc
tiếp cận chương trình, sách giáo khoa cũng gặp nhiều khó khăn. Năng lực
trình độ chuyên môn nghiệp vụ giáo viên dạy lớp ghép còn hạn chế, chưa phải
là giáo viên giỏi và năng lực sư phạm cao. Giáo viên cũng chưa được trang bị
kiến thức và phương pháp để công tác ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu
số. Mâu thuẫn giữa việc mở lớp ghép phải có giáo viên là người địa phương
với nguồn tuyển sinh để đào tạo giáo viên địa phương còn rất khan hiếm. Chậm
tăng cường, đổi mới về cơ sở vật chất, lớp học, bàn ghế, các phương tiện thiết
bị, tài liệu sách giáo khoa phục vụ cho dạy và học.Chất lượng hiệu quả của hoạt
động dạy lớp ghép còn hạn chế, chưa theo kịp với yêu cầu đổi mới. Do đó,
trong xã hội có nhiều quan điểm trái ngược nhau là nên phát triển hay loại bỏ.
Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu quá trình phát
triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn về quá trình phát triển loại hình
lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng, từ đó đề
xuất những biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học phù hợp với điều
kiện kinh tế vùng miền của Việt Nam.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Các loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói chung và khu vực đồng
bằng sông Cửu Long nói riêng.

3
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng khó khăn
thuộc vùng đồng bằng sông Cửu long.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Phát triển loại hình lớp ghép là một phương thức phát triển giáo dục
vùng khó khăn và thực hiện phổ cập giáo dục. Nếu phân tích đánh giá đúng
thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng khó khăn chỉ rõ
nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu
học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục lớp ghép tiểu học
nói riêng và chất lượng phổ cập giáo dục tiểu học nói chung.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận về dạy học lớp ghép tiểu học.
5.2. Nghiên cứu sự phát triển của loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam và
vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình dạy học lớp ghép tiểu học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
6.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Nghiên cứu phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói
chung và vùng ĐBSCL nói riêng trong mối quan hệ với phát triển giáo dục
tiểu học, phát triển năng lực giáo viên, đặc điểm trình độ nhận thức của học
sinh dân tộc vùng ĐBSCL và hệ thống các điều kiện để đảm bảo chất lượng
dạy học lớp ghép tiểu học.
6.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Nghiên cứu phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam nói
chung và vùng ĐBSCL nói riêng trong mối quan hệ với điều kiện địa lý, kinh
tế, văn hóa, xã hội vùng miền trong từng giai đoạn lịch sử.
6.1.3. Quan điểm thực tiễn
Phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL là một nhu cầu tất
yếu nhằm đảm bảo quyền được học, được giáo dục và thực hiện mục tiêu phổ

4
cập giáo dục vùng khó khăn, thực hiện chủ trương, đường lối, chính sách giáo
dục của Đảng, Nhà nước ở những vùng khó khăn, thông qua đó khảng định
tính nhân đạo, tính nhân văn, nhân dân và tính công bằng của nền giáo dục
Việt Nam.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học lớp ghép và mô hình dạy
học lớp ghép tiểu học trên thế giới và Việt Nam, khái quát hóa những kết quả
nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài luận án.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp nghiên cứu lịch sử, nghiên cứu tổng kết các kết quả
nghiên cứu về dạy học lớp ghép tiểu học trong quá trình phát triển của hệ
thống giáo dục quốc dân, phân tích thành tựu đạt được và những hạn chế tồn
tại, chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng.
Phương pháp điều tra bằng anket nhằm đánh giá về số lượng và chất
lượng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm nhằm phân tích kết quả định tính
của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL.
Phương pháp quan sát nhằm đánh giá thực trạng về dạy và học lớp
ghép hiện nay ở vùng ĐBSCL.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm rút ra những bài học kinh
nghiệm về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL.
Phương pháp khảo nghiệm (phương pháp chuyên gia) để đánh giá thực
trạng loại hình lớp ghép tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm chứng minh một số biện pháp đề
xuất phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL.
6.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ xử lý kết quả nghiên cứu
Sử dụng toán thống kê, phần mềm tin học để xử lí các thông tin, các số
liệu thu được để khái quát hoá nghiên cứu đề tài.

5
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Hệ thống hoá các vấn đề lý luận về dạy học lớp ghép và tổng kết kinh
nghiệm quá trình phát triển dạy học lớp ghép tiểu học từ năm 1975 đến nay.
- So sánh loại hình lớp ghép ở một số nước, trên cơ sở đó đưa ra các
kết luận về vấn đề phát triển của loại hình này nhằm góp phần phát triển giáo
dục miền núi, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc ở Việt Nam.
- Làm rõ thực trạng phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng ĐBSCL.
- Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng
ĐBSCL phù hợp với điều kiện địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội vùng miền.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CẦN BẢO VỆ
Quá trình hình thành và phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam
là loại hình dạy học tồn tại phù hợp với điều kiện về vị trí địa lý, kinh tế, vùng
miền nhằm đáp ứng quyền được học của trẻ em và phát triển giáo dục vùng
sâu, vùng xa.
Quá trình hình thành và phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam
là loại hình dạy học có tính đặc thù về mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện.
9. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu về loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam đề tài
luận án tập trung nghiên cứu quá trình phát triển loại hình dạy học lớp ghép
tiểu học ở miền núi, vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc, hải đảo thuộc
vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay.
10. CẤU TRÖC LUẬN ÁN
Ngoài phần những vấn đề chung, kết luận, kiến nghị và phụ lục, tài liệu
tham khảo luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển loại hình lớp ghép tiểu học
Chương 2: Sự phát triển của loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam
và vùng đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1975 đến nay.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp phát triển loại hình lớp ghép tiểu học

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN
LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển loại hình lớp ghép tiểu học trên thế giới
Sự phát triển giáo dục mỗi quốc gia luôn chênh lệch, không đồng đều ở
các vùng, các địa phương và các dân tộc. Giáo dục ở thành, thị, các vùng tập
trung đông dân cư, các khu công nghiệp phát triển mạnh mẽ hơn so với vùng
núi, vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Vì thế, để nâng cao
mặt bằng dân trí, ngành giáo dục phải tổ chức từng lớp ghép để phổ cập giáo
dục ở những vùng này. Do thực tế đòi hỏi nên từ trước đến nay lớp ghép đã
tồn tại ở nhiều quốc gia kể cả những quốc gia có nền kinh tế phát triển như
Hoa kỳ, Pháp, Canada, Nhật,… và các nước trong khu vực.
Trên thế giới, hình thức tổ chức dạy học lớp ghép được thực hiện ở rất
nhiều nước phát triển như: Mỹ,Anh, Canada, Pháp,… Ở các nước này, lớp
ghép không chỉ xuất hiện ở vùng xa xôi hẻo lánh mà còn ở cả các thành phố.
Đặc biệt, ở Australia hình thức lớp ghép gần như phổ biến, thậm chí nhiều nơi
có điều kiện tổ chức dạy học theo hình thức lớp đơn, nhưng họ lại xếp thành
các lớp ghép với mục đích cho học sinh có điều kiện học hỏi, giúp đỡ lẫn
nhau và trẻ có điều kiện phát triển hơn. Những nghiên cứu về loại hình dạy
học này ở các nước đã xuất hiện dưới dạng những Hội thảo, tập huấn nhằm tổ
chức dạy học đạt hiệu quả cao.
Lớp ghép cũng được phát triển ở một số quốc gia Châu Á với các cấp
độ khác nhau: Ở Philipphin đất nước với hàng nghìn hòn đảo, việc chỉ đạo
việc dạy-học lớp ghép được quan tâm đặc biệt. Ở Trung Quốc có tổ chức hiệp
hội các giáo viên dạy lớp ghép với nhiệm vụ và chức năng cụ thể nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học ở các vùng khó khăn. Ở Malaysia, Hàn Quốc, Ấn Độ,
Thái Lan,… tùy theo tình hình phát triển giáo dục của từng nước, lớp ghép
cũng được phát triển và được nhà nước chú ý tạo các điều kiện phát triển. Dù
trình độ phát triển giáo dục lớp ghép có khác nhau, nhưng các nghiên cứu về
loại hình lớp ghép ở các nước này đều có tiếng nói chung là: Giáo dục lớp
ghép cần có tài liệu riêng cho giáo viên và học sinh, cần có không gian, cơ sở

7
vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học phù hợp. Đặc biệt, cần có phương
pháp giảng dạy, quản lý tổ chức tương ứng với hình thức này. Xuất phát
từ nhu cầu thực tiễn năm 1982, tổ chức UNESCO về giáo dục Châu Á -
Thái Bình Dương đã xuất bản tài liệu: “Dạy lớp ghép và giáo dục những
nhóm trẻ em thiệt thòi” của APEID, giới thiệu, báo cáo những kết quả nghiên
cứu quốc gia về những vấn đề lớp ghép của Ấn Độ, Hàn Quốc, Philippin,
Xrilanca. Tài liệu nghiên cứu đã đề cập tới những vấn đề cơ bản về dạy học
lớp ghép và nhu cầu tất yếu của loại hình này.
Năm 1988 UNESCO khu vực xuất bản tài liệu: “Dạy lớp ghép ở các
trường Tiểu học- một hướng dẫn về phương pháp” cũng của APEID tổng hợp
từ các sách hướng dẫn phương pháp về dạy học lớp ghép ở các trường tiểu
học do một số giáo viên của các nước Malaysia, Nhật Bản, Ấn Độ và Nêpal
biên soạn, tài liệu đã đưa ra những cách thức và biện pháp tổ chức dạy học
lớp ghép.
Hiện nay ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Pháp, Canada… và các
nước trong khu vực đều có xu hướng phát triển hệ thống lớp ghép, vì đặc
trưng dạy học ở lớp ghép là tạo điều kiện cho trẻ em phát triển khả năng độc
lập, tự tin sáng tạo và nâng cao trách nhiệm trong học tập và cuộc sống. Giáo
sư Aroson (Mỹ) đã có bài viết về lịch sử của lớp học ghép mà ông đã tổ chức
thực nghiệm. “Lớp học ghép lần đầu tiên được áp dụng vào năm 1971 ở
Austin bang Texas (Hoa Kỳ). Lớp ghép ở đây được tiếp cận trên góc độ học
sinh nhiều chủng tộc khác nhau. Với mô hình lớp ghép này, tác giả muốn tạo
ra một môi trường học tập hợp tác và hòa nhập trong cộng đồng người, tránh
phân biệt chủng tộc, màu da và sắc tộc.
Tầm quan trọng, tính chất của vấn đề lớp ghép mỗi nước khác nhau,
loại hình lớp ghép tồn tại là có thể là đa màu gia, đa dân tộc hay nhiều trình
độ. Nhân tố chủ yếu khiến các nước kể trên áp dụng dạy lớp ghép là mật độ
dân cư thấp, vị trí hẻo lánh ở những vùng nông thôn xa vùng dân cư đông
đúc, khu công nghiệp; những trở ngại về địa hình với những chướng ngại tự
nhiên như đồi, núi, sông, rạch hay những trẻ thiệt thòi không nơi nương tựa…
Số lượng trẻ em độ tuổi đi học cũng nhỏ, trình độ dân trí thấp, kinh tế gia

8
đình khó khăn, thiếu giáo viên. Như vậy, loại hình lớp ghép tồn tại và phát
triển nhiều nước trên thế giới với nhiều lý do khác nhau.
Nhìn chung mô hình lớp ghép trên thế giới và trong khu vực vẫn tồn tại
và phát triển, những nghiên cứu về mô hình này được tiếp cận dưới hai góc
độ: Lớp ghép nhiều trình độ khác nhau và lớp ghép có học sinh nhiều chủng
tộc, màu da khác nhau và những nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề tổ
chức dạy học, cách thức quản lý lớp học để đạt kết quả cao. Điều mà nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm trong mô hình dạy học lớp ghép đó là quan hệ hợp
tác và kỹ năng hợp tác, học hợp tác của học sinh trong môi trường lớp ghép.
1.1.2. Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở Việt Nam
Lớp ghép đã có một lịch sử phát triển từ thời xã hội Phong kiến Việt Nam.
Đó là lớp học của các ông đồ, ông cống và của các hương sư ở làng quê. Ngay từ
những ngày đầu mới thành lập nước Việt Nam dân chủ Cộng hoà, chủ tịch
Hồ Chí Minh đã có những nghiên cứu và chỉ đạo với loại hình lớp ghép
dưới mô hình bình dân học vụ với tinh thần học ở mọi nơi, mọi chỗ, người biết
chữ dạy cho người chưa biết chữ, người biết nhiều dạy cho người biết ít.
Sau đó tác giả Phạm Minh Hạc với công trình nghiên cứu tổng kết 10
năm xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học (1990 - 2000) đã tổng kết
những kinh nghiệm trong xoá mù và phổ cập giáo dục tiểu học nhờ kinh
nghiệm phát triển mô hình lớp ghép [40]. Những nghiên cứu của giáo sư
Phạm Minh Hạc đã có những đóng góp lớn cho phát triển loại hình dạy học
lớp ghép tiểu học ở Việt Nam.
Tác giả Trần Sĩ Nguyên với nghiên cứu về tổ chức giảng dạy lớp ghép
bậc tiểu học đã mô tả thực trạng dạy và học của loại hình này và đề xuất biện
pháp tổ chức dạy học lớp ghép nhằm nâng cao chất lượng dạy học [69].
Tác giả Lê Nguyên Quang nghiên cứu về loại hình lớp ghép tiểu học ở
những vùng khó khăn, thực trạng và giải pháp phát triển loại hình này [74].
Tác giả đã chỉ rõ những yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa vùng miền ảnh hưởng
tới chất lượng dạy học lớp ghép và các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học
lớp ghép.

9
Vũ Sơn với công trình nghiên cứu xây dựng kế hoạch bài học có sử
dụng hình thức nhóm nhỏ nhằm tăng hiệu quả của loại hình lớp ghép đã
khảng định vai trò, hiệu quả của phương pháp dạy học theo hoạt động nhóm
nhỏ trong hình thức tổ chức dạy học lớp ghép [83].
Phạm Vũ Kích nghiên cứu tổng kết hai năm triển khai dự án thực
nghiệm tổ chức dạy học lớp ghép ở các vùng dân tộc thiểu số, đã chỉ rõ vai trò
và ý nghĩa của việc phát triển loại hình này ở vùng dân tộc, tổng kết sự phát
triển của mô hình trên về quy mô và về chất lượng, chỉ rõ nguyên nhân và các
biện pháp nhằm phát triển loại hình này [61].
Một số công trình khoa học và các bài báo đã đề cập đến loại hình lớp
ghép với góc độ lý luận dạy học lớp ghép dưới dạng báo cáo sáng kiến kinh
nghiệm, xác định quan hệ thầy trò trong mô hình dạy học lớp ghép,... như
công trình của tác giả: Nguyễn Thành Thuỳ, Trần Trình - Tạ Hà [94, 100].
Để phát triển loại hình dạy học lớp ghép ở miền núi, vùng sâu, vùng xa
năm 2006, dự án phát triển giáo viên tiểu học đã phát hành tài liệu bồi dưỡng
giáo viên dạy học lớp ghép nhằm tăng cường năng lực cho giáo viên trong tổ
chức dạy học lớp ghép ở các trường tiểu học vùng sâu, vùng xa.
Qua nghiên cứu những công trình khoa học trong nước nghiên cứu về
loại hình lớp ghép tiểu học, chúng tôi có một số nhận xét khái quát như sau:
Hầu hết các công trình, bài báo đều được tiếp cận dưới góc độ lý luận
dạy học và lý luận quản lý nhằm mô tả thực trạng hay tổng kết kinh nghiệm
dạy học lớp ghép tiểu học và đề xuất biện pháp phát triển mô hình này. Chưa
có một công trình nghiên cứu nào triển khai dưới góc độ lịch sử giáo dục, vì
vậy tác giả chọn đề tài làm luận án nghiên cứu sinh.
1.2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TIỂU HỌC
1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
Đối tượng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học
là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả
năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một
trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo
cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình

10
thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước
gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học
chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã
hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà
trường và xã hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn
hướng tới tương lai. Nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ
và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động
còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh.
Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác của học sinh tiểu học phản
ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi
chúng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng
nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều
chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của học sinh,
giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành
kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe.
Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu học
còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, việc sử dụng
đồ dùng dạy học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh.
Nhu cầu hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên
giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của học
sinh. Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của
con người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm đó vận
dụng vào cuộc sống. Đối với học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình
tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logíc. Tư duy của trẻ em
mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối
tượng và hiện tượng cụ thể. Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính
trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang
tính khái quát ở các lớp cuối cấp. Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên
cần nắm chắc đặc điểm này. Vì vậy, trong dạy học lớp ghép, giáo viên cần đảm
bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác
hành động để phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh
phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng
phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn.

11
Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham
hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này
để giáo dục học sinh của mình nhưng cần phải đúng, phải chính xác, đi học
đúng giờ, làm việc theo hướng dẫn của giáo viên trong môi trường lớp ghép.
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách
của mỗi người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là
khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ
kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Tình cảm học sinh
tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các
em. Vì vậy giáo viên dạy học lớp ghép cần quan tâm xây dựng môi trường
học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ tích cực
trong học tập. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tư duy ngôn
ngữ - logíc dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học sinh
dân tộc còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng
nhắc trong hoạt động nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành
động trong điều kiện này nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào
trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì vậy trong môi trường lớp ghép giáo viên
cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học tập cho học sinh
trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi yếu
tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia
đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh.
1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu học và những vấn đề cơ bản của quá trình
dạy học ở tiểu học
1.2.2.1. Mục tiêu giáo dục tiểu học
Mục tiêu của giáo dục tiểu học được quy định tại luật Giáo dục Việt Nam
năm 2010 như sau:“Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu,
hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú
học tập ở học sinh, thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học
sinh tiểu học”.
Để thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên, đòi hỏi nội dung giáo dục
tiểu học phải mang tính toàn diện, cân đối giữa các mặt giáo dục: giáo dục
tri thức, với giáo dục kĩ năng và giáo dục ý thức thái độ. Đồng thời phải đảm

12
bảo tính cân đối giữa dạy lý thuyết với dạy thực hành, quan tâm tới phát
triển những kỹ năng có tính chất nền tảng cho học sinh tiểu học, làm cơ sở
ban đầu cho sự phát triển sau này. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trên, nhà
trường tiểu học có thể tiến hành bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó
con đường dạy học là con đường cơ bản và quan trọng nhất.
1.2.2.2. Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy học ở tiểu học
Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động thống nhất giữa giáo viên
và học sinh.Giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh
hoạt động của học sinh, còn học sinh giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động
thông qua việc tự tổ chức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học. Quá
trình dạy học là một hoạt động chuyên biệt và là một quá trình xã hội. Nó là
một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, có ý nghĩa đặc biệt trong việc
thực hiện mục tiêu giáo dục. Đồng thời nó lại chịu sự chi phối của các quá
trình xã hội khác.
Dạy học là một con đường tối ưu nhất giúp học sinh nắm vững một
khối lượng tri thức được tích tụ qua thời gian của nhiều thế hệ và của các nhà
khoa học.
Trong quá trình dạy học đã diễn ra sự gia công sư phạm của giáo viên
trên cơ sở tính đến những đặc điểm của khoa học, những đặc điểm của tâm
sinh lý học sinh tiểu học, tính đặc thù của quá trình học tập của học sinh.
Dạy học là phương tiện đem lại hiệu quả lớn lao trong việc phát triển
một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh.
Dạy học còn có ý nghĩa ở chỗ đó là một trong những con đường chủ
yếu hình thành ở học sinh một khối lượng tri thức cần thiết, một trình độ nhận
thức, dần dần hình thành những quan điểm sống, thế giới quan, nhân sinh
quan và những phẩm chất đạo đức của con người trong mối quan hệ với con
người, xã hội và tự nhiên. Dạy học góp phần nâng cao trình độ học vấn cho
học sinh nhưng cùng với nó là sự hình thành nhân cách cho mỗi cá nhân, giúp
họ sống có ích cho bản thân và cho cộng đồng xã hội.
Cấu trúc của quá trình dạy học tiểu học gồm một hệ thống các thành tố
cấu trúc có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau. Đó là mục đích,

13
nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình
thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh và kết quả của quá trình dạy học.
Các thành tố nêu trên được liên kết với nhau bởi ba mối liên hệ: liên hệ xuôi,
liên hệ ngược ngoài và liên hệ ngược trong.Tổ chức các mối liên hệ trên sẽ
giúp cho quá trình dạy học tiểu học tồn tại như một chu trình khép kín, vận
động và phát triển không ngừng.
Nhiệm vụ dạy học trong trường tiểu học được xây dựng trên những cơ
sở sau:
- Những quan điểm cơ bản của Đảng Cộng Sản Việt Nam và Nhà nước
về giáo dục và đào tạo trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Luật giáo dục năm 2005, chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010,
những đặc điểm lứa tuổi của học sinh tiểu học và hoàn cảnh thực tế của đất
nước. Từ những cơ sở nêu trên thì dạy học ở trường tiểu học có những nhiệm
vụ cụ thể sau:
- Thực hiện rõ hơn việc tích hợp nội dung để giảm nhẹ gánh nặng học
tập nhưng không giảm trình độ của chương trình (ở các lớp 1, 2, 3 có sáu môn
học; ở các lớp 4, 5 có chín môn học).
- Đảm bảo nội dung giáo dục toàn diện, tuy nhiên vẫn tập trung chủ yếu
vào các môn tiếng Việt, Toán.
- Chú ý hình thành và phát triển các kĩ năng cơ bản, hình thành các thói
quen học tập theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học ngay từ những ngày đầu
đi học.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, tồn tại như một hệ thống,
chứa đựng các thành tố và giữa các thành tố đó có mối quan hệ thống nhất
biện chứng với nhau và vận động theo các quy luật của nó: Quy luật về tính
quy định của xã hội với quá trình dạy học; quy luật về sự thống nhất biện
chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức; quy luật về sự
thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và phương
tiện dạy học; quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế
hoạch, việc tổ chức, việc điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh
trong tiến trình thực hiện; quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học với mục đích dạy học; quy luật về sự

14
thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa
học… Trong các quy luật nêu trên, lý luận dạy học coi quy luật về sự thống
nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
Quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học phản ánh mối quan hệ tất
yếu, chủ yếu và bền vững giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của học sinh.
Bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học tiểu học:
Dạy và học ở tiểu học là hai mặt hoạt động của một quá trình trong đó
dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh chủ động, tự giác, tích cực lĩnh
hội tri thức, kĩ năng và tự làm phong phú vốn hiểu biết của mình. Do đó,
trong quá trình học tập, học sinh phải không ngừng lĩnh hội những kiến thức
do giáo viên cung cấp mà còn phải tự tìm ra tri thức mới, kỹ năng mới từ
nhiều nguồn tài liệu khác nhau. Vì vậy, dạy học phải hướng vào hoạt động tự
nhận thức của học sinh, giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ, người hướng dẫn
hoạt động học tập của học sinh như T.Makiguchi-nhà giáo dục học Nhật Bản
đã viết trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” nhấn mạnh “…Nhà
giáo, trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn
đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực. Họ nên nhường quyền cung
cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống. Thay vào đó, họ phải đóng vai
trò người hỗ trợ cho kinh nghiệm học tập của bản thân người học…”. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật nhận thức
chung của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn”. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo
viên cần vận dụng quy luật trên một cách hợp lý nhằm thu được kết quả mà
mục tiêu, nội dung giáo dục yêu cầu.
Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có những đặc điểm
riêng trong quá trình dạy học với những điều kiện sư phạm nhất định. Đó là
trong quá trình nhận thức, học sinh nhận thức được cái mới đối với bản thân
mình rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người. Một đặc điểm khác của
quá trình nhận thức của học sinh được thể hiện qua khâu củng cố, kiểm tra,
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành cái vốn riêng của
mình. Đặc điểm quan trong khác của quá trình nhận thức của học sinh thể

15
hiện ở tính giáo dục. Do đó trong dạy học tiểu học, giáo viên ngoài việc thực
hiện nhiệm vụ trang bị tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực cho người học còn
có nhiệm vụ giáo dục học sinh, giúp học sinh phát triển toàn diện. Tuy nhiên,
quá trình nhận thức của học sinh tiểu học nó mang nặng tính trực quan cụ thể
và luôn cần sự trợ giúp của giáo viên và môi trường xung quanh. Vì vậy,
trong quá trình dạy học ở tiểu học cần quan tâm đến việc sử dụng các đồ dùng
trực quan, chú ý đến cách dẫn dắt cụ thể, những chỉ dẫn tỉ mỉ nhằm giúp các
em giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra, đi đôi với việc hướng dẫn, tổ chức
nhận thức cho học sinh tiểu học là hoạt động thường xuyên kiểm tra, giám sát
hoạt động học tập của học sinh bởi ở lứa tuổi này các em chưa có ý thức tự
giác cao, khả năng tập trung chú ý có chủ định chưa phát triển.
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN LOẠI HÌNH LỚP GHÉP TIỂU HỌC
1.3.1. Quan điểm về sự phát triển
Phát triển là thuật ngữ được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như
phát triển kinh tế-xã hội, phát triển nguồn nhân lực, phát triển nhà trường,
phát triển mô hình loại hình dạy học,...
Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến
rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.
Theo quan điểm duy vật biện chứng: phát triển là một quá trình biến
đổi từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là quá trình tích lũy dần về
lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở
cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật,
hiện tượng.
Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Phát triển là một quá trình vận động từ thấp
lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, theo đó, cái cũ biến mất và cái mới ra đời…
Phát triển là một quá trình nội tại: bước chuyển từ thấp lên cao. Bước chuyển từ
thấp lên cao xảy ra bởi vì trong cái thấp đã chứa đựng dạng tiềm tàng những
khuynh hướng dẫn đến cái cao. Còn cái cao là cái thấp đã phát triển” [51].
Như vậy, sự vật, hiện tượng, con người, xã hội biến đổi để tăng tiến về số
lượng, chất lượng dưới tác động của bên trong hoặc bên ngoài đều được coi là
phát triển. Phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, là sự chuyển biến theo chiều

16
hướng tích cực, tiến lên. Phát triển có thể giữ nguyên số lượng nhưng biến đổi về
chất lượng và cũng có thể bao hàm biến đổi cả về số lượng và chất lượng.
Phát triển loại hình lớp ghép tiểu học là việc tạo ra các giá trị mới cho
loại hình này về chất lượng, hoàn thiện theo chiều hướng tích cực. Phát triển
loại hình lớp ghép tiểu học tức là nhằm hoàn thiện kết quả dạy học của loại
hình này và cải tiến liên tục để nâng cao chất lượng dạy học lớp ghép trong
những điều kiện và hoàn cảnh khó khăn với đối tượng phức tạp.
Trong giai đoạn đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc tế,
nguồn lực con người Việt Nam ngày càng trở nên có ý nghĩa quan trọng,
quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày
càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người
Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Điều này đòi hỏi
toàn ngành giáo dục nói chung, mỗi cơ sở giáo dục nói riêng cần phải đổi mới
và phát triển để nâng cao chất lượng giáo dục, giáo dục tiểu học là bậc học
nền tảng tạo đà cho các bước phát triển sau vì vậy phát triển giáo dục tiểu học
nói chung và phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở các vùng dân tộc hiện
nay là việc làm vô cùng quan trọng nhằm tạo tính công bằng trong giáo dục,
đưa giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa theo kịp giáo dục miền xuôi.
Phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở vùng khó khăn gắn liền với
những điều kiện địa lý, kinh tế, văn hóa xã hội vùng miền, gắn liền với năng
lực quản lý và năng lực dạy học của cán bộ, giáo viên và tính tự giác, tích cực
chủ động học tập của học sinh tiểu học trong loại hình lớp ghép.
1.3.2. Đặc điểm, mục tiêu, bản chất của quá trình dạy học lớp ghép tiểu học
1.3.2.1. Đặc điểm, mục tiêu của quá trình dạy học lớp ghép tiểu học
i. Đặc điểm của quá trình dạy học lớp ghép ở tiểu học
Khi quan niệm về lớp ghép có 2 cách tiếp cận khác nhau:
Cách tiếp cận thứ nhất: Lớp ghép là lớp gồm các học sinh ở 2 hay nhiều
lớp có cùng trình độ gộp lại thành một lớp để thuận lợi cho việc tổ chức dạy học.
Cách tiếp cận thứ 2: Lớp ghép là lớp học gồm học sinh ở các trình độ
khác nhau và trong mỗi lớp thường gồm từ hai đến vài nhóm trình độ khác nhau.

17
Chúng tôi chọn cách tiếp cận thứ hai làm khái niệm công cụ của luận
án. Từ cách tiếp cận trên chúng tôi quan niệm dạy học lớp ghép như sau:
Dạy học lớp ghép là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của
người giáo viên nhằm tổ chức, hướng dẫn, điều khiển số lượng học sinh trong
toàn lớp không cùng trình độ như nhau thực hiện những mục tiêu và nhiệm vụ
học tập đề ra nhằm hình thành và phát triển nhân cách học sinh một cách
toàn diện.
Như vậy, với hình thức dạy học lớp ghép, giáo viên có thể điều khiển
chỉ đạo hoạt động nhận thức chung hoặc riêng cho tất cả học sinh trong lớp
nhưng không cùng chung một mục đích. Trong lớp ghép có thể có nhiều mục
tiêu dạy học khác nhau tùy thuộc vào số lượng lớp ghép và trình độ học vấn
của lớp ghép.
Dạy học lớp ghép là hình thức dạy học mà một giáo viên có trách
nhiệm dạy học cho học sinh ở hai hay nhiều trình độ học vấn khác nhau mà
vẫn đảm bảo đạt những mục tiêu giáo dục đã đề ra. Như vậy “lớp ghép là một
hình thức tổ chức dạy học, với một giáo viên trong cùng một phòng học, cùng
một thời gian; tổ chức học tập cho nhiều nhóm học sinh thuộc nhiều trình độ
khác nhau” [28,8].
Thực tế, trong một lớp ghép là có học sinh lớn tuổi hơn, có học sinh ít
tuổi hơn cùng hoạt động và sinh hoạt chung; có nhiều trình độ học vấn khác
nhau; có học sinh người Kinh và có học sinh dân tộc thiểu số. Chính sự đa
dạng này đòi hỏi lớp ghép phải được trang bị những nguồn tài liệu và đồ dùng
dạy học hết sức phong phú để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Chất
lượng học tập của học sinh lớp ghép phải đảm bảo yêu cầu của chương trình,
chất lượng và hiệu quả giáo dục gần tương đương như ở lớp đơn.
Tổ chức loại hình lớp ghép có vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng,
giúp Nhà nước và địa phương thực hiện công ước của Liên hiệp quốc về
quyền trẻ em, đặc biệt trẻ em dân tộc thiểu số mà nước ta đã tham gia ký. Nhà
nước Việt Nam đã đề ra phương châm phát triển giáo dục ở miền núi,vùng
sâu, vùng xa, vùng dân tộc là “Thầy tìm trò, trường gần dân” để đảm bảo
quyền trẻ em được học hành, được chăm sóc. Tổ chức lớp ghép chính là giải
pháp quan trọng để thực hiện mục tiêu quốc gia về xóa mù chữ và phổ cập

18
giáo dục tiểu học. Thiết thực góp phần cung cấp nguồn nhân lực theo yêu cầu
của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.Vì có lớp ghép, trẻ em ở
những vùng núi, vùng sâu, vùng xa không phải đi học xa, những em đã bỏ học
và những em gái cũng có điều kiện đi học. Lớp ghép đã góp phần tích cực
thực hiện có hiệu quả xã hội hóa giáo dục, nâng cao dân trí. Việc tổ chức lớp
ghép làm cho quan hệ giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng xã hội được
tăng cường. Tổ chức lớp ghép góp phần tăng cường tính tự lập và tự tin cho
trẻ em dân tộc thiểu số. Ngoài ra, lớp ghép còn nhằm giải quyết tình trạng
thiếu giáo viên, thiếu cơ sở vật chất phòng học, tiết kiệm ngân sách nhà nước,
thực chất lớp ghép là một trong những giải pháp về phát triển giáo dục miền
núi, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc ít người trong bất cứ điều kiện hoàn
cảnh xã hội nào.
Ở lớp ghép, giáo viên phải có năng lực và trình độ chuyên môn và hòa
nhập trong cộng đồng, được cộng đồng quan tâm, giúp đỡ tạo điều kiện trong
công tác. Lớp ghép thường có ít học sinh nên giáo viên có điều kiện nắm chắc
tình hình cụ thể của từng em nên có biện pháp giúp đỡ thích hợp. Lớp ghép có
ít học sinh nhưng có nhiều nhóm trình độ đòi hỏi giáo viên có những hình
thức làm việc trực tiếp với nhóm trình độ này và gián tiếp với nhóm trình độ
khác. Do đó, giáo viên phải có kế hoạch tổ chức các hoạt động học tập trong
lớp sao cho cá nhân, nhóm nhỏ đều làm việc không có thời gian chết, không
có ai nhàn rỗi. Muốn vậy, giáo viên phải vận dụng những cơ sở khoa học vào
dạy lớp ghép, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa hoạt động học tập của học sinh, tổ chức điều khiển và hướng dẫn hoạt
động học tập của học sinh. “Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là
gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người
khác, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện
hiệu quả, chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình.
ii. Mục tiêu của quá trình dạy học lớp ghép
Dạy học lớp ghép nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục tiểu học nói
chung và đảm bảo quyền được học cho mọi trẻ em ở những vùng có điều kiện
không thuận lợi, ngoài việc thực hiện mục tiêu của cấp học thì mục tiêu của
dạy học lớp ghép cần quán triệt là:

19
1. Dạy trẻ muốn học (có nhu cầu học tập);
2. Dạy trẻ biết học tập hợp tác trong môi trường nhóm lớp với thầy và
với bạn trong cùng nhóm trình độ và giữa các nhóm trình độ (có kỹ năng và
biện pháp học tập);
3. Dạy trẻ học lành mạnh (có động cơ đúng đắn);
4. Dạy trẻ học bền bỉ (có ý chí học tập);
5. Dạy trẻ học thành công (có kết quả và chất lượng);
6. Dạy trẻ học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập).
Nếu làm được như vậy thì nhà giáo mới thật sự là thầy và học sinh mới
thật sự là người học. Thầy là người dạy trẻ học tập chứ không phải là cái loa
hay cái băng ghi âm. Trò phải có hoạt động học tập thì mới là người học, nếu
không chỉ là con vẹt hay cái máy ghi âm” [50,57,58]. “Như vậy, phương pháp
dạy học lớp ghép được hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá trình
dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi
cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định [50,105].
Tùy theo nội dung bài học và những mục đích giáo dục đặt ra mà giáo
viên sẽ lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học cho thích hợp nhằm khơi gợi
tính chủ động, độc lập và tích cực của học sinh. Mối quan hệ giữa giáo viên
với học sinh, học sinh với học sinh trở nên gần gũi, thân mật gắn bó nhau.
Giáo viên có điều kiện để tổ chức điều khiển hoạt động học tập của học sinh
một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời giáo viên cũng có điều kiện liên hệ
mật thiết, gần gũi với nhân dân ở địa phương. Trong loại hình lớp ghép đòi
hỏi giáo viên phải có năng lực tổ chức, năng lực điều khiển, năng lực chỉ đạo
và năng lực cá biệt hóa và dạy học phân hóa.
1.3.2.2. Bản chất của quá trình dạy học lớp ghép tiểu học
Bản chất của dạy lớp ghép là quá trình giáo viên tổ chức hoạt động
nhận thức cho nhiều học sinh có trình độ học vấn khác nhau làm việc theo
từng nhóm mục tiêu, thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ, nhận thức khác nhau
nhằm thực hiện có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học ở những trình độ
học vấn khác nhau.

20
Trong quá trình dạy học lớp ghép cùng một lúc giáo viên tổ chức các
nhóm học sinh thực hiện nhiều mục tiêu học tập khác nhau theo yêu cầu của
chương trình dạy học khác nhau đồng thời thực hiện mục tiêu chung của giáo
dục tiểu học.
Trong quá trình dạy học lớp ghép thì giáo viên là người tổ chức, đều
khiển và chỉ đạo; người học đóng vai trò là người tự giác, tích cực thực hiện
các nhiệm vụ học tập đề ra. Tùy theo loại hình lớp ghép mà giáo viên có cách
tổ chức, điều khiển khác nhau với đối tượng người học khác nhau nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập đề ra. Hoạt động học trong môi trường lớp học là
tương tác theo nhóm đối tượng cùng chung trình độ học vấn. Nhưng hiệu quả
của nó phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của giáo viên và tính tự giác, tích
cực, chủ động của học sinh.
Dạy học lớp ghép tạo ra môi trường học tập hợp tác giữa các học sinh
với nhau và giữa học sinh lớp trên với học sinh lớp dưới, giữa các học sinh
trong cùng một lớp, giữa học sinh với giáo viên… nhằm tạo ra sự chia sẻ kiến
thức, kinh nghiệm trong môi trường lớp học, hình thành và phát triển ở học
sinh kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng cộng tác, hợp tác trong hành động.
Chương trình dạy học lớp ghép được thiết kế từ chương trình dạy học
lớp đơn. Trong quá trình lên lớp, giáo viên phải thực hiện từ 2 đến nhiều
chương trình cho nhiều đối tượng có trình độ khác nhau, giáo viên có thể thiết
kế và cấu trúc chương trình như sau:
- Cùng một tiết học, các nhóm đối tượng nhiều trình độ học các môn học
khác nhau, tức là trong mỗi nhóm đối tượng học một môn học khác nhau.
- Trong một tiết học, các nhóm đối tượng học cùng một môn nhưng với
bài học khác nhau.
- Trong cùng một tiết thực hiện một bài học chung với nhiều trình độ
khác nhau, tiến hành dạy học theo sự phân hóa.
* Đánh giá về ưu, nhược điểm của các loại cấu trúc chương trình nêu trên:
Cách phối hợp cấu trúc chương trình thứ nhất sẽ đảm bảo cho việc thực
hiện các mục tiêu giáo dục theo trình độ. Vì thế, học sinh đang học ở lớp đơn

21
có thể chuyển sang học ở lớp ghép hoặc ngược lại. Tuy nhiên, do các nhóm
học các bài khác nhau nên học sinh có những nhiệm vụ riêng và khó có thể tổ
chức các hoạt động chung của học sinh ở các nhóm trình độ với nhau. Kiểu tổ
chức dạy học này buộc giáo viên phải chuẩn bị bài dạy nhiều hơn và điều
khiển lớp học vất vả hơn và nó còn làm cho các nhóm trình độ trong lớp phải
chia nhau lượng thời gian làm việc với giáo viên.
Kiểu phối hợp cấu trúc chương trình thứ hai sẽ giúp giáo viên tập trung
được vào những nội dung gần nhau, nhưng hoạt động của giáo viên và học sinh
không có gì khác với cách phối hợp chương trình dạy ở kiểu thứ nhất.
Kiểu phối hợp cấu trúc chương trình thứ ba sẽ giảm nhẹ được công việc
chuẩn bị và điều khiển giờ học của giáo viên cho các nhóm trình độ trong lớp
ghép. Kiểu dạy phối hợp chương trình này sẽ cho phép tổ chức học tập của
học sinh trong lớp ghép như một đơn vị học tập thống nhất.
Trong ba kiểu phối hợp cấu trúc chương trình để dạy trong lớp ghép,
kiểu thứ nhất được sử dụng khá rộng rãi. Các giáo viên lựa chọn các môn học
hay các bài học đòi hỏi việc giảng giải và hướng dẫn cặn kẽ của giáo viên để
ghép dạy với các môn hay các bài nhẹ hơn mà học sinh có thể tự quản lý và
giải quyết được. Kiểu phối hợp cấu trúc chương trình thứ ba thường được sử
dụng cho môn nghệ thuật, tự nhiên và xã hội hay khoa học. Trong thực tế,
giáo viên sử dụng một chương trình lớp đơn đề dạy chung cho các nhóm
trình độ khác nhau trong lớp ghép. Đây là kiểu phối hợp được giáo viên xem
là nhẹ nhàng nhất vì các nhóm trình độ được dạy như một đơn vị học tập
nhưng nó không được dùng rộng rãi vì nó không đáp ứng được các mục tiêu
cho từng trình độ. Kiểu dạy này đòi hỏi phải có những hoạt động bổ trợ khác
như: cấu trúc lại chương trình, xây dựng những hệ thống hoạt động và nhiệm
vụ phân hóa theo trình độ cho các học sinh trong lớp ghép. Thực tế cho thấy
là các giáo viên thường sắp xếp xen kẽ các kiểu phối hợp chương trình để
trong một buổi học có lúc cả lớp học chung, có lúc từng nhóm trình độ học
riêng với nhau.
1.3.3. Quan hệ giáo viên và học sinh trong loại hình lớp ghép, môi trƣờng
dạy học lớp ghép
Trong dạy học hiện đại, người ta đề cao vai trò của người giáo viên
trong việc tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học tập của học sinh

22
hơn là việc cung cấp cho học sinh những kiến thức trong sách giáo khoa,
sách hướng dẫn. Với vai trò của người tổ chức hoạt động, hướng dẫn hoạt
động học tập của học sinh, người giáo viên phải giúp các em chiếm lĩnh tri
thức của nhân loại và những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống. Vì vậy,
người giáo viên phải nắm những nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy
học hiện đại sau đây:
1. Tương tác-nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động
được và tổ chức được các dạng tương tác khác nhau giữa người học và nội
dung dạy học, giữa người học với nhau và với thầy, giữa các hình thức học
tập và giao tiếp; hạn chế càng nhiều càng tốt tính chất một chiều trong quan
hệ dạy - học, phát huy tối đa các cơ hội hoạt động của người học.
2. Tham gia-hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến
khích người học trao đổi, chia xẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, sao cho nỗ
lực của mỗi người đều góp công vào mục tiêu và kết quả học tập chung, và
việc đạt được kết quả chung cũng là cái đảm bảo cho mỗi người thành công
trong học tập; trí tuệ chung, ý chí chung, tình cảm chung được vun đắp từ sự
tham gia của mỗi người; và chính chúng trở thành chỗ dựa, thành sức mạnh
gấp bội của mọi người.
3. Tính vấn đề của dạy học-tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức
phải có giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá
nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố
trong tình huống dạy học không được vô tình, trung tính đối với người học,
trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ” [50,59].
Trên cơ sở những nguyên tắc nêu trên, tùy theo nội dung bài học và
những mục đích giáo dục đặt ra, giáo viên sẽ lựa chon các hình thức tổ chức
dạy học cho thích hợp nhất. Có một số hình thức tổ chức dạy học chủ yếu sau
thường được dùng trong lớp ghép đã nêu:
“Tổ chức dạy học chung cả lớp: Dạy học chung cả lớp là phương tiện
hiệu quả để chuyển tải những thông tin đến được một số lượng lớn người
nghe cùng một lúc. Hình thức này thường được sử dụng để giới thiệu những
vấn đề chung trong nội dung chương trình hay để học sinh cùng thảo luận
những chủ đề có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức của nhiều người. Hình

23
thức tổ chức này thường được dùng khi mở đầu và kết thúc của mỗi tiết, mỗi
buổi học hay trong dạy các môn học đòi hỏi phải trình bày những thông tin
chung cho học sinh của các nhóm trình độ, ví dụ như hát, kể chuyện, đạo đức,
thể dục và những hoạt động vui chơi, tham quan, lao động. Tổ chức dạy học
chung cho cả lớp ghép sẽ giúp giáo viên giảm được số lượng giáo án phải
soạn và có thể tập trung vào điều khiển các hoạt động của học sinh trong giờ
học như một đơn vị lớp học thống nhất. Tuy nhiên hình thức tổ chức dạy học
này sẽ khó có thể đáp ứng được các nhu cầu khác nhau của các cá nhân ở các
trình độ khác nhau, nên trong thức tế, hình thức tổ chức dạy học này được sử
dụng rất hạn chế. Cần lưu ý rằng khi sử dụng hình thức dạy học này, giáo viên
phải chú ý lựa chọn và điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp với các đối tượng
ở các nhóm trình độ khác nhau.
Tổ chức dạy học cho từng nhóm trình độ: Giáo viên làm việc trực tiếp
với một nhóm trình độ để chuyển tải những nội dung trong chương trình hay
hướng dẫn học sinh thực hành những thao tác làm bài cụ thể. Trong lúc dạy
học trực tiếp, giáo viên có thể cung cấp những thông tin, trình bày, giải thích
những sự vật, hiện tượng, làm mẫu những thao tác hay tổ chức trao đổi với
học sinh. Để duy trì hoạt động học tập của các nhóm khác, giáo viên sẽ phải
đưa ra những bài tập hay nhiệm vụ để học sinh làm việc cá nhân hoặc cùng
với các bạn trong nhóm nhỏ. Chính vì vậy, chất lượng dạy học trực tiếp của
giáo viên có liên quan trực tiếp với chất lượng quản lý học tập độc lập của học
sinh trong những nhóm trình độ khác có trong lớp học của mình. Dạy học trực
tiếp của giáo viên có hiệu quả nhất do giáo viên thực hiện những tương tác
trực tiếp với học sinh trong nhóm cùng trình độ nên các em thường tập trung
lắng nghe lời giảng và tiếp thu bài nhanh hơn. Đây là hình thức tổ chức dạy
học phổ biến ở lớp ghép hiện nay. Trong lớp ghép, để thực hiện dạy học trực
tiếp với tất cả các nhóm trình độ, giáo viên phải di chuyển liên tục giữa các
nhóm, đặc biệt trong những lớp ghép đầu cấp do các em chưa quen làm việc
độc lập và chưa có khả năng tự quản cao. Ở mỗi nhóm trình độ, những tương
tác giữa giáo viên và học sinh lần lượt diễn ra trong khoảng 5-10 phút. Biện
pháp để duy trì học tập độc lập của học sinh là giao cho các em những nhiệm
vụ cá nhân hay của nhóm có thể hoàn thành trong khoảng thời gian giáo viên

24
dự tính sẽ cần để thực hiện dạy học trực tiếp ở nhóm trình độ khác. Những bài
tập hay nhiệm vụ này nên được thiết kế ở một vài mức độ khó và dễ để đáp
ứng nhiều mức độ học tập của học sinh. Thêm nữa, giáo viên cần huy động
mạng lưới tự quản và cán sự trong mỗi nhóm để các em có thể giúp giáo viên
điều hành học tập của các học sinh khác trong nhóm hay hướng dẫn các bạn
làm bài.
Dạy học trực tiếp cho cá nhân: Giáo viên thực hiện dạy học trực tiếp
cho cá nhân học sinh trong lớp là hình thức tổ chức dạy học giữa thầy và một
trò, dựa trên yêu cầu cụ thể của cá nhân đó. Dạy học cá nhân được coi là một
cách thức dạy học hiệu quả cao nhất bởi vì nó đáp ứng được tốt nhất mức độ
yêu cầu và phát triển của cá nhân. Tuy nhiên, không thể dạy học cá nhân cho
tất cả học sinh trong lớp ghép mà chỉ có thể sử dụng cho một vài em học sinh
đặc biệt, thường là những em tiếp thu chậm hơn các bạn khác hoặc bị ngắt
quãng thời gian học vì những lí do nào đó. Để có thể thực hiện dạy học trực
tiếp cho cá nhân trong giờ học, giáo viên cần có những biện pháp điều khiển
thích hợp với hoạt động học tập của các học sinh và các nhóm học sinh
khác:giao bài cho các em làm việc trong nhóm hay làm việc cá nhân. Cần lưu
ý rằng thời gian dành cho việc dạy học trực tiếp cho cá nhân không thể kéo
dài vì như vậy sẽ làm ảnh hưởng đến học tập của số đông các em trong lớp.
Dạy học theo nhóm nhỏ: Dạy học theo nhóm nhỏ là hình thức dạy học
mà giáo viên phân chia học sinh trong nhóm cùng trình độ hay trong lớp ghép
thành các nhóm nhỏ gồm 2 đến 7 em để các em thực hiện những nhiệm vụ
học tập. Đây là một hình thức tổ chức hoạt động học tập độc lập của học sinh.
Hình thức này có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học lớp ghép, không chỉ vì
nó cho phép giáo viên có điều kiện để làm việc trực tiếp với các nhóm trình
độ khác nhau hay cá nhân trong lớp mà vì nó còn có khả năng giáo dục rất lớn
đối với học sinh. Chính vì thế, giáo viên phải có kế hoạch để xây dựng dần
cho học sinh trong lớp những kĩ năng làm việc trong nhóm từ đơn giản đến
phức tạp để các em có khả năng sinh hoạt và làm việc tốt trong nhóm. Trong
thực tế, giáo viên cần chú ý sử dụng hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ
nhưng tránh xem nó như giải pháp để giáo viên có thể có thời gian để làm
việc với nhóm trình độ khác mà không chú ý phát huy tác dụng của hoạt động
nhóm đối với sự phát triển nhân cách của học sinh.

25
Tổ chức hoạt động học tập độc lập của học sinh: Khai thác việc học
tập độc lập của học sinh là một hướng chính để thích ứng với hoàn cảnh mà
giáo viên phải phân phối thời gian giảng dạy của mình cho các nhóm trình độ
khác nhau trong từng tiết học. Mặt khác, học tập độc lập là giai đoạn đặc biệt
quan trọng để học sinh chuyển những thông tin, kiến thức các em vừa học vào
trong những mối quan hệ bên trong để trở thành tài sản trí tuệ của riêng mình.
Chính vì thế, tổ chức hoạt động học tập độc lập của học sinh có ý nghĩa rất
quan trong, cần được tổ chức một cách cẩn thận. Để duy trì việc học tập độc
lập của học sinh, giáo viên cần thiết kế những bài tập, nhiệm vụ đáp ứng được
các mức độ khả năng khác nhau của học sinh. Bên cạnh những nhiệm vụ vừa
sức và hấp dẫn, giáo viên cần chú ý đến những hình thức đánh giá, khen
thưởng thích hợp để động viên, kích thích học sinh theo đuổi nhiệm vụ được
giao đến cùng. Giáo viên cần xây dựng trong lớp cho trò chơi học tập, những
câu đố vui, bài tập hấp dẫn để khuyến khích học sinh suy nghĩ, phát triển kiến
thức và những sách, báo, truyện, các tài liệu tham khảo phong phú để học sinh
sử dụng khi có thời gian rỗi”.
Đối với hoạt động học tập của học sinh, sách Dạy học lớp ghép đã nhận
xét như sau: “Trẻ em không tiếp thu kiến thức một cách thụ động và mỗi học
sinh đều có kho kiến thức riêng trên cơ sở những kinh nghiệm sống và học tập
trước đó. Dạy học sẽ có hiệu quả nếu học sinh thiết lập được mối liên hệ giữa
những cái mới học với kiến thức mà các em đã có. Quan trọng hơn, trẻ em
không chỉ cần được học chữ, biết tính toán để có thể dùng chúng trong cuộc
sống hằng ngày mà còn cần được học những hành vi, cử chỉ, những lời nói và
cách suy nghĩ, lập luận để hòa nhập vào cuộc sống xung quanh.
Quá trình học tập của trẻ diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc và mọi tình
huống, không chỉ diễn ra ở trường học mà cả ở nhà và ở những chổ chúng
vui chơi. Trẻ không chỉ học từ thầy cô, từ trong sách, báo, mà trẻ có thể học
ngay từ chính những người bạn của mình trong môi trường nhóm lớp, chúng
có thể học thông qua tham gia hoạt động và giao lưu cùng bạn trong các tình
huống của cuộc sống. Giáo viên cần sử dụng những nguồn thông tin, tư liệu
phong phú trong sách, báo và cả những hiện tượng, tình huống trong cuộc
sống thực, đặc biệt là kinh nghiệm và thực tế của chính các em để kích thích
học sinh suy nghĩ, đưa ra những nhận xét, giải thích và đánh giá theo ý kiến,
quan điểm riêng của các em” [8, 9, 10].

26
Môi trường dạy học lớp ghép bao gồm môi trường vật chất và môi
trường tinh thần. Môi trường vật chất là toàn bộ các phương tiện, điều kiện
phục vụ cho quá trình dạy-học bao gồm: Sách, tài liệu học tập, không gian lớp
học, đồ dùng dạy học, bảng, bàn, ghế, ánh sáng, âm thanh, không khí… Môi
trường tinh thần gồm các mối quan hệ: giáo viên với học sinh, học sinh với
học sinh trong môi trường nhóm lớp, nhà trường với cộng đồng… Quan trọng
hơn cả là các tình huống dạy học và các yếu tố tâm lý do giáo viên tạo ra ở
người học như động cơ, thái độ học tập, hứng thú đối với hoạt động học tập,
tinh thần và ý thức tham gia hoạt động trong môi trường nhóm lớp. Các yếu tố
môi trường vật chất và môi trường tinh thần liên hệ chặt chẽ với nhau trong
môi trường học tập lớp ghép. Môi trường tinh thần có tác dụng tạo động lực
cho hoạt động học tập tiến hành có hiệu quả, môi trường vật chất là điều kiện
cần thiết để tiến hành hoạt động dạy học. Sắp xếp thiết bị, đồ dùng trong
phòng học của không gian lớp ghép cần chú ý tới tính thuận lợi cho học sinh
di chuyển hoạt động và đảm bảo tính thân thiện với người học:
- Quy định những nơi nào của phòng học (thường là tường) là thích hợp
để trưng bày những sơ đồ, họa đồ, bài viết, tranh vẽ của học sinh.
- Lựa chọn những góc bộ môn: chỗ để các mô hình, thiết bị; chỗ để đồ
dùng tự làm của giáo viên, học sinh. Góc để sách, tài liệu tham khảo, khu
vực đọc,… tùy theo hình thể kích thước của phòng học, người sử dụng và số
lượng nhóm học sinh và những mục tiêu cần đạt, có thể có những cách sắp
xếp khác nhau.
- Các mảng tường: dùng để trang trí các góc bộ môn. Tùy từng hoạt
động, từng chủ điểm, từng môn học và điều kiện có thể trang trí lên tường:
Các loại tranh, ảnh in; Những bảng biểu, sơ đồ, mô hình do học sinh, giáo
viên, cha mẹ học sinh… sưu tầm hoặc tự làm; Vị trí, màu sắc treo các đồ
dùng: đồ dùng nào sử dụng lâu dài treo lên cao, đồ dùng theo chủ đề treo ở
nơi thích hợp để dễ tháo gỡ, thay đổi. Màu sắc cần đảm bảo tính mỹ thuật và
vệ sinh học đường.
- Các góc bộ môn: Góc Toán; Góc Tiếng Việt; Góc Tự nhiên và Xã hội;
Góc các bộ môn khác.
- Bảng: Trong phòng học bảng đen được đặt ở vị trí sao cho học sinh dễ
quan sát, giáo viên và học sinh sử dụng tối đa diện tích của bảng. Mỗi nhóm
trình độ cần có một bảng.

27
- Tủ, giá sách: Tủ nên đặt ở góc phòng; Giá sách đặt ở nơi gần cửa sổ;
Đồ dùng, tài liệu, hồ sơ để trong tủ và giá cần được sắp xếp gọn gàng, ngăn
nắp thuận tiện cho việc sử dụng.
- Bàn, hòm để thiết bị dạy học: một số bàn kê dưới mảng tường của các
góc bộ môn để trưng bày những sản phẩm tự làm, thiết bị dành cho môn học
đó. Sản phẩm trưng bày cần có nhãn ghi tên. Một số bàn kê ở góc phòng để
đặt hòm thiết bị ứng với từng tiết học.
Lưu ý: Góc Toán và góc Tiếng Việt thường được sắp xếp ở hai mảng
tường liền kề hoặc đối diện nhau. Góc Tự nhiên và Xã hội giúp học sinh gắn
bó thêm với cộng đồng. Sản phẩm trưng bày là vật thật, mô hình mang đậm
nét tính văn hóa truyền thống dân tộc. Trưng bày, trang trí quanh các cột nhà:
treo lọ hoa, treo giá, cắm cờ,… Trong giờ học mỗi nhóm trình độ có nhiệm vụ
khác nhau, vì vậy, cần tạo cho mỗi nhóm một khoảng không gian phù hợp với
các hoạt động sẽ diễn ra cùng một thời gian trong môi trường học tập lớp
ghép. Việc sắp xếp không gian bao gồm: sắp đặt đồ dùng dạy - học, thiết bị
theo nội dung môn học ở các góc bộ môn cần được tiến hành trước giờ dạy và
đúng với nội dung dạy học của các nhóm trình độ.
- Thời gian các nhóm trình độ cùng học chung một nội dung kiến thức
thì sắp xếp học sinh ngồi cùng quay về một hướng. Thời gian các nhóm trình
độ học nội dung kiến thức theo các trình độ khác nhau thì sắp xếp học sinh
ngồi theo từng nhóm trình độ…
- Việc sắp đặt các thiết bị, đồ dùng dạy - học tùy thuộc vào nội dung
của giờ học. Các thiết bị, đồ dùng dạy học được sử dụng trong từng không
gian học tập của mỗi nhóm. Nếu giáo viên thấy cần có sự hợp tác của các
nhóm thì cần tạo ra không gian hợp lí cho các nhóm hoạt động.
- Sân chơi cần được coi và tổ chức như một bộ phận của môi trường
học tập. Sân chơi không chỉ là một phương tiện để giáo dục thể chất mà còn
có thể kết hợp chơi trò chơi học tập. Khi tiến hành đo đạc (trong giờ học
Toán, tìm phương hướng trong giờ Tự nhiên và Xã hội) thì sân chơi được
xem như một không gian học tập.
- Khi hoạt động học tập diễn ra ở sân trường, giáo viên cần chú ý đến
thời tiết, sự an toàn, cần tận dụng các tán cây xanh, các mái hiên nhà,… cần
tìm một vị trí thích hợp để tập hợp, điều hành học sinh.

28
- Những giờ học ngoài phòng học cần tránh sự phân tán của các nhóm
học tập, không để học sinh bị ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh, do đó
cần có hiệu lệnh điều hành và chia nhỏ sự quản lí.
Lớp ghép gồm những học sinh ở các lứa tuổi và trình độ khác nhau có
những kinh nghiệm và nhiệm vụ học tập khác nhau. Chính vì thế, môi trường
lớp ghép có tính đa dạng như một xã hội thu nhỏ. Những mối quan hệ trong
công việc và giao tiếp trên cơ sở trách nhiệm và tin cậy lẫn nhau sẽ làm các em
tự tin hơn và học được ở nhau những kinh nghiệm sống cần thiết. Nhiệm vụ
của giáo viên trong quá trình dạy học lớp ghép là phải tạo ra được môi trường
học tập thân thiện, chia sẻ, hợp tác, tận dụng tối đa cơ sở vật chất của lớp học.
- Giáo viên: là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp tới học sinh trong quá trình
học tập, đồng thời là nhân tố quyết định chất lượng của hoạt động dạy học.
Giáo viên điều chỉnh mối quan hệ của mình thông qua mối quan hệ mật thiết,
gắn bó với học sinh để tạo môi trường học tập thân thiện, thu hút người học
tích cực tham gia vào quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học lớp ghép,
năng lực tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên có vai trò vô cùng quan
trọng, nó chi phối, điều khiển hoạt động học tập của học sinh và hoạt động
phối hợp giữa các học sinh với nhau trong môi trường nhóm lớp. Quan trọng
hơn là giáo viên phải là người hướng dẫn và dạy cho học sinh lớp ghép biết
cách chiếm lĩnh tri thức trong môi trường học tập hợp tác đa mục tiêu, đa nội
dung. Để học sinh có thể tự học thông qua hướng dẫn điều khiển của giáo
viên, hoặc thông qua tham gia thảo luận cùng nhóm trình độ.
- Học sinh: Phản ánh một hình ảnh với tư cách cá nhân hoặc nhóm lớp.
Trong môi trường đa mục tiêu, đa nội dung và phong phú về đối tượng, đòi
hỏi học sinh phải có tính tự giác, tính chủ động cao nhằm tiếp nhận những
nhiệm vụ do giáo viên đề xuất cho nhóm trình độ hay cho riêng cá nhân học
sinh và biến yêu cầu nhiệm vụ đó thành nhu cầu hành động của bản thân.
Trong môi trường lớp ghép học sinh không chỉ học từ thầy cô mà cần học
ngay từ chính người bạn của mình, thông qua những bài thảo luận, tranh luận,
hay tham gia các hoạt động do giáo viên tổ chức. Không ai có thể học thay
người học vì vậy kết quả dạy học lớp ghép chỉ có được khi người học có sự
tham gia và trải nghiệm, do đó giáo viên cần thiết kế bài học theo những tình
huống và hoạt động, tổ chức các hoạt động đó để thu hút người học tham gia.

29
Tổ chức lớp học của mình thành một môi trường mà mỗi học sinh có cơ hội
thể hiện và phát triển khả năng cũng như trách nhiệm cá nhân của mình, đặc
biệt đối với các em thiếu mạnh dạn và chưa có thành tích rõ rệt. Tổ chức lớp
học của mình thành một môi trường mà các học sinh có quan hệ thân thiết với
nhau và luôn có nhu cầu được chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và giúp đỡ nhau đó là
nhiệm vụ vô cùng quan trọng của người giáo viên trong dạy học lớp ghép.
- Việc sắp xếp chỗ ngồi hợp lí cho học sinh các nhóm trình độ có ý
nghĩa hết sức quan trọng đối với việc đảm bảo trạng thái học tập tốt. Cách sắp
xếp chỗ ngồi cho học sinh quay về một hướng, đối diện với giáo viên sẽ thuận
tiện cho sự tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Cách sắp xếp chỗ ngồi
theo hình chữ U (nếu phòng học đủ rộng) sẽ thuận tiện cho sự tác động qua lại
giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Cách sắp xếp chỗ ngồi cho
học sinh hướng vào nhau theo nhóm nhỏ khuyến khích học sinh trao đổi, hợp
tác với nhau trong công việc.
Học sinh ngồi quay về một hướng đối diện với GV
Học sinh ngồi quay về một hướng theo hình chữ u
Bảng đen Bàn GV
Bảng
đen
Bảng đen Bàn GV
Bảng đen Bàn GV
Bảng
đen
Bảng đen Bàn GV
Bảng đen
(NTĐ a)
(NTĐ b)

30
Học sinh ngồi hướng vào nhau theo nhóm nhỏ
1.3.4. Kế hoạch dạy học lớp ghép
Dạy học lớp ghép đòi hỏi giáo viên phải xây dựng kế hoạch bài dạy
một cách công phu để thu hút tất cả học sinh trong lớp hoạt động tích cực
nhằm đạt đến những mục tiêu đã đặt ra cho các nhóm trình độ khác nhau. Kế
hoạch dạy học lớp ghép bao gồm kế hoạch dài hạn và kế hoạch ngắn hạn, kế
hoạch nhắn hạn là bản thiết kế giáo án lên lớp của giáo viên. Khi thiết kế giáo
án lớp ghép, giáo viên phải xác định mục tiêu đa trình độ và thiết kế đa nội
dung dạy học sao cho phù hợp với đặc điểm đa trình độ của học sinh. Giáo án
phải phản ánh được những nội dung cơ bản của bài học lớp ghép và những
mục tiêu cần đạt được ở mỗi trình độ khác nhau. Có 3 câu hỏi giáo viên cần
trả lời trong lúc soạn giáo án trước khi tiến hành dạy lớp ghép:
- Học sinh các nhóm trình độ cần phải nắm được cái gì trong bài này?
(Mục tiêu).
- Làm thế nào để học sinh học các nhóm trình độ lĩnh hội những kiến
thức và kĩ năng bài học tốt nhất ? (Cách tổ chức và phương pháp).
- Học sinh cần bao lâu để hoàn thành mỗi hoạt động đã thiết kế sao cho
phù hợp với thời gian dành cho bài học?
Bản thiết kế giáo án của giáo viên dạy lớp ghép phải mô tả được hình
thức phối hợp giữa giáo viên với các nhóm trình độ và hoạt động của từng
nhóm trình độ và hoạt động phối hợp giữa cá nhân trong nhóm trình độ.
Bảng đen Bàn GV
Bảng đen

Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam

Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (16)

Similar to Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam

Similar to Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam (20)

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Nghiên cứu quá trình phát triển loại hình lớp ghép tiểu học ở việt nam