Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
KỸ THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)
Người hướng dẫn khoa học : ThS. THÁI HOÀI MINH
Người thực hiện : NGUYỄN NGỌC TRUNG
TP. HỒ CHÍ MINH 2012

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, em đã nhận được những sự giúp
đỡ, hướng dẫn và động viên của thầy cô, gia đình và bạn bè.
Trước tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Thái Hoài
Minh. Cô đã tận tình hướng dẫn, cố vấn em trong suốt quá trình thực hiện
khóa luận.
Em xin chân thành cám ơn cô Nguyễn Thị Như Hạnh và thầy Trịnh
Đình Thảo đã có những đóng góp quý báu cho khóa luận của em. Em cũng
rất cám ơn cô Nguyễn Thị Lệ Hằng, cô Bùi Phương Trinh, cô Nguyễn Thị
Bích Thảo, thầy Phan Hữu Tài đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em được
thực nghiệm khóa luận.
Con cảm ơn gia đình đã luôn động viên, giúp đỡ con hoàn thành khóa
luận.
Cám ơn các bạn lớp Hóa 4B – K34 đặc biệt là bạn Lợi Minh Trang,
Trương Anh Tùng, Ngô Mạnh Tới, Đặng Thùy Trinh, Nguyễn Hoài Phương,
Nguyễn Hoàng Vũ, Trần Bá Trí, Phan Thiên Thanh, Lý Quế Uyên, Nguyễn
Thị Kim Thoa đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
Dù em đã cố gắng hoàn thành xong khóa luận nhưng chắc chắn không
thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự cảm thông
và đóng góp từ quý thầy cô và các bạn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2012
Nguyễn Ngọc Trung

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................4
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá .............................................................4
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá .......................................................4
1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá.................................5
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá ................................................7
1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá .......................................10
1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm .......................................................................12
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................12
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm......................................................................14
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm...........................................................14
1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan......................................15
1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá............................18
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa...........................................18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên ............................19
1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường................19
1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan........................................24
1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan hay một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa...................................28
1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao............................31
1.4.1. Mục tiêu của chương.........................................................................31
1.4.2. Cấu trúc và nội dung .........................................................................33
1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học.....................36
Chương 2 KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5,6 – HÓA
HỌC 12 NÂNG CAO).......................................................................40

2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại
của học sinh..................................................................................................40
2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết ..............................40
2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán ...........................................41
2.1.3. Sai lầm trong khi áp dụng phương pháp giải toán ............................45
2.1.4. Sai lầm liên quan đến thực hành hóa học..........................................46
2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan ...................................................................................................46
2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết hóa học .............................................47
2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm về tính toán hóa học.........................................50
2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm về thực hành hóa học.......................................54
2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh trực quan ........................63
2.2.5. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu khác ........................................65
2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim
loại................................................................................................................67
2.3.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn và đáp án.............................................67
2.3.2. Lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu...............................................68
2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn........................................................................................................69
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................94
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................94
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................94
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm.....................................................................94
3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 15 phút.........................94
3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 1 tiết...........................100
3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm ...............................................................111
KẾT LUẬN ...........................................................................................................112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................114
PHỤ LỤC ...........................................................................................................117

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
KT : Kiểm tra
ĐG : Đánh giá
TL : Tự luận
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KTĐG : Kiểm tra – đánh giá
SGK : Sách giáo khoa
PA : Phương án
PAN : Phương án nhiễu
THPT : Trung học phổ thông
PPDH
Nxb
:
:
Phương pháp dạy học
Nhà xuất bản

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL .......................................17
Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi.........................................................................22
Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai ......................................................................23
Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I) .............................28
Bảng 3.1. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................95
Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút .................................................99
Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................100

Bảng 3.20. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................103

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ...............37
Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5 .................37

1
0. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn đang được
sử dụng như công cụ tương đối hiệu quả để kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) khả
năng lĩnh hội kiến thức và chất lượng học tập của học sinh (HS) sau một quá trình
cụ thể nào đó. Tuy nhiên, để đảm bảo được yêu cầu trên, chất lượng câu hỏi phải
được đầu tư xây dựng một cách khoa học và hợp lý, đặc biệt là chất lượng của các
phương án nhiễu (PAN) xung quanh đáp án của câu hỏi. Một câu hỏi TNKQ được
ĐG có chất lượng tốt cần được hiểu là các PAN phải tiệm cận với đáp án, phản ánh
các hướng tư duy khác nhau của HS nhưng chưa đưa đến kết quả đúng vì thiếu
chính xác. Hay nói cách khác, các PAN có chất lượng kém đồng nghĩa với việc
PAN đó không có mối liên hệ với đáp án, dẫn đến đề bài không phản ánh được
những hướng tư duy sai lầm của HS, xuất hiện 2 tình huống hoặc là HS luôn chỉ tìm
được đáp án hoặc là không bao giờ giải ra kết quả sai. Từ đó, có thể bài làm của HS
đạt kết quả cao nhưng không phát huy khả năng sáng tạo cũng như óc suy luận của
mình, điều này rất không hay đối với môn khoa học thực nghiệm như Hóa học.
Thực tế, nhiều giáo viên (GV) đang giảng dạy ở các trường THPT vẫn chưa
chú ý đầu tư hay đầu tư chưa đúng mức đến chất lượng của các PAN. Bằng chứng
là đã có những PAN không thực sự “nhiễu” đối với HS, nó chỉ mang tính chất
tượng trưng trong vai trò hiện diện trong một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. Điều
đó phần nào không phản ánh được tính chất quan trọng của một kỳ thi cũng như
chưa KT được khả năng và hướng tư duy của HS và không đáp ứng được khả năng
phân loại HS. Dĩ nhiên thì điều đó thật tai hại nếu không tìm cách khắc phục hay
điều chỉnh.
Để góp một phần công sức nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học
nói chung và KTĐG bằng TNKQ nói riêng, chúng tôi đã thực hiện đề tài: “BIÊN
SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (PHẦN
KIM LOẠI − HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)”.

2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống kĩ thuật biên soạn PAN hỗ trợ GV xây dựng hệ thống câu
hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng có thể dùng để KTĐG chính xác chất
lượng HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, qua đó phát hiện những
nhầm lẫn và sai sót trong quá trình lĩnh hội cũng như hướng tư duy giải bài tập của
HS và có biện pháp điều chỉnh và hướng dẫn kịp thời.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận;.
- Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập và xây dựng hệ thống các kỹ thuật soạn PAN;
- Biên soạn một số câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có sử dụng các kỹ thuật nêu
trên;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ĐG tính hiệu quả của hệ thống kỹ thuật được
xây dựng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình KTĐG kết quả học tập của HS dạy học hóa
học.
- Đối tượng nghiên cứu: kỹ thuật biên soạn PAN trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn ở trường THPT.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng trong KTĐG chương
Đại cương về kim loại và chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ – Nhôm (Hóa học
12 nâng cao);
- HS lớp 12A2, lớp 12A4, lớp 12A5 (trường THPT Hùng Vương), lớp 12CT
(trường THPT chuyên Lê Hồng Phong), lớp 12A3 (trường THPT chuyên Trần
Đại Nghĩa), lớp 12NC (trung tâm BDVH & LTĐH Hồng Chuyên);
- Thời gian: học kỳ II năm học 2011 – 2012.

3
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công một hệ thống các kỹ thuật biên soạn PAN trong câu
hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thì đó sẽ là tư liệu tham khảo cần thiết, bổ ích, giúp GV
chủ động và sáng tạo hơn trong việc biên soạn những câu hỏi TNKQ có chất lượng
tốt với số lượng câu hỏi phong phú, đa dạng, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
trong đó có khâu KTĐG kết quả học tập của HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài;
- Phân tích, tổng hợp;
- Thực nghiệm sư phạm;
- Tổng hợp và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê
toán học.
8. Điểm mới của đề tài
- Xây dựng PAN cho một số câu hỏi TNKQ có sử dụng hình ảnh trực quan và có
sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác thực hành.
- Phân tích tương đối cụ thể một số sai lầm của HS quá trình giải bài tập phần
Kim loại, những sai lầm này được sử dụng để xây dựng những câu hỏi TNKQ
có PAN tốt.

4
1. Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá [5]
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra
KT là một hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
việc ĐG. KT là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc đời của
tất cả HS. Có ý kiến cho rằng, nếu HS thông thạo cách thức làm bài KT thì chất
lượng các bài KT sẽ tốt hơn. Mặt khác, đề KT được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo
chính xác mức lĩnh hội tri thức, kỹ năng của HS. Vì vậy, GV cần quan tâm đến
những yếu tố ảnh hưởng việc KT như đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích KT,
phải đọc và duyệt nhiều lần để không có những sai sót; khi đó, phía HS không bị
mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm bài của HS và
khoảng cách xa gần giữa các HS cũng có ảnh hưởng đến kết quả ĐG.
Có các loại KT thường gặp:
- KT thường xuyên: GV thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới nhiều hình
thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp, khi ôn tập bài cũ, dạy
bài mới, khi HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Loại KT này giúp GV
kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học.
- KT định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần
chương trình. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai
đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới.
- KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình hay cuối năm học.
Kết quả KT này là cơ sở giúp GV đưa ra những ĐG chung về HS sau một năm
học.
Các loại KT trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. GV không thể chỉ dựa
vào KT định kỳ hay tổng kết để ĐG HS, vì như thế dễ bị phiến diện, sai lầm.

5
1.1.1.2. Khái niệm đánh giá
Có nhiều định nghĩa về ĐG. Trong đó, đáng lưu ý nhất vẫn là khái niệm dựa
trên vai trò chủ động của GV. ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
Vì vậy, KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó có tác dụng
định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Nếu làm
đúng và làm tốt, KTĐG trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển.
Ngược lại, nếu làm sai, làm tắc trách thì nó sẽ trở thành vật cản, ảnh hưởng đến chất
lượng và hiệu quả dạy học. KTĐG trong dạy học chủ yếu là KTĐG khả năng nắm
vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yếu cầu mục tiêu dạy học đã đề ra.
KTĐG là khâu cuối cùng của một quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở cho bước
khởi đầu một quá trình dạy học mới.
1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá [11]
1.1.2.1. Mục đích của kiểm tra – đánh giá
Mục đích của việc KTĐG là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo của HS, nghĩa là ĐG xác định trình độ đạt được những chỉ tiêu của mục đích
dạy học dự kiến.
Việc KT kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy các em đã tiếp thu những điều
vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào
và phải ĐG như thế nào kết quả học tập của các em. Dựa trên cơ sở ĐG đó, HS có
thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với bản thân về học tập và các em phải làm
gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và kỹ năng,
kỹ xảo.
Công tác KTĐG và kết quả KTĐG phải kích thích được việc học tập và tạo
khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu KT một cách có hệ thống, GV
có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và kỹ năng của HS và từ

6
đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay phê bình, nhắc nhở, điều chỉnh
từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất
lượng học tập chung của các em.
Mặt khác, không nên dùng điểm số để gây áp lực đối với HS, nhất là HS nhỏ
tuổi. Hiện nay, trong các nhà trường, điểm số đang là một vấn đề khá nặng nề. Đây
có lẽ là nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học đối phó, bệnh thành tích, coi
trọng điểm số hơn năng lực thật sự của HS. Chúng ta KT để ĐG năng lực người
học. Điểm số chỉ là một biểu hiện cụ thể năng lực của người học ở một thời điểm
nhất định. Nhà sư phạm giỏi, thông qua KT có thể ĐG được những khả năng và
triển vọng của HS, nhìn thấy những tiềm ẩn chứa trong đó mà chưa được khơi dậy,
chưa bộc lộ ra ngoài. Nhiệm vụ của GV là phải khơi dậy các tiềm năng đó của mỗi
cá nhân HS. Người GV có chuyên môn và nghiệp vụ cao chỉ cần nhìn vào một vài
nét tẩy xóa trong bài làm, một phương án trả lời ấp úng… là có thể ĐG được HS
mình đang mắc sai lầm ở đâu, còn hạn chế điều gì… Nói một cách cụ thể, việc ĐG
HS phải sự nhạy cảm của nghề nghiệp. Đó là sự khác nhau giữa máy móc và con
người trong chấm thi và ĐG.
KTĐG giúp các cơ quan quản lý giáo dục ĐG được kết quả giáo dục đào tạo
để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý
giáo dục thích hợp. Nó cũng giúp cho các cơ sở sử dụng kết quả đào tạo ĐG đúng
và sử dụng đúng những con người được đào tạo trong nhà trường.
1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng:
ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất với
nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
- Chức năng ĐG: ĐG phải thường xuyên, nhằm giúp HS tự KT mình để các em
tự điều chỉnh kế hoạch tự học, đồng thời giúp GV tìm nguyên nhân của tiến bộ,
lệch lạc, tìm biện pháp xử lý. Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên có ý
nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho HS tinh thần trách nhiệm trong học tập,

7
thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc được
giao. Ngoài ra, ĐG còn mang đặc điểm là KT tổng kết, tích lũy, thưởng phạt,
làm cơ sở cho các quyết định cho trên lớp, công nhận tốt nghiệp... của HS.
- Chức năng phát hiện lệch lạc
Việc KT ĐG kiến thức HS ở trường phổ thông trong đa số trường hợp là một
bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc KTĐG còn nhằm mục đích phát hiện,
củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và
phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết, điều đó liên quan đến nhiều HS
được KT; bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình
và trình bày một cách chính xác. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức
thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS
đang trả lời những câu hỏi mà còn cho tất cả HS khác khi nghe những phương án trả
lời ấy của bạn mình.
- Chức năng uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả KT kiến thức của HS lớp, GV có thể ĐG hiệu quả của
phương pháp dạy học đang được áp dụng và chất lượng công tác nói chung của bản
thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc KTĐG
cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để ĐG tình hình dạy học hóa học
trong nhà trường và kết quả học tập ở từng thời điểm của mỗi HS. Kết quả KTĐG
còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và có sự
phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn.
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá [5]
Việc KT kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có thể thực hiện trong từng giờ học
tức là KT thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kỳ thi cuối
cấp. Trong thực tiễn dạy học hóa học, GV đã sử dụng những phương pháp KT sau
đây: KT nói, bài KT viết, bài KT thực nghiệm, KT việc làm bài ở nhà và sự ghi
chép của HS vở học. Dưới đây sẽ tìm hiểu kỹ các phương pháp đó.
1.1.3.1. Phương pháp kiểm tra nói (vấn đáp)

8
Phương pháp KT nói được áp dụng rộng rãi trong việc ĐG thường xuyên và
được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học. Hoạt động của GV trong lúc KT là rất phức
tạp. Vì thế người GV phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo như
đối với việc chuẩn bị bài mới.
- Chuẩn bị cho KT nói
Trước hết, GV phải định hướng thật chính xác nội dung cần KT. Công việc
này sẽ đơn giản hơn nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học và soạn bài trước đó, GV
đã xác định được mức độ tối thiểu kiến thức và kỹ năng mà HS cần nắm được trong
từng bài học và sau khi học xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này, GV có thể
chuẩn bị các câu hỏi để hỏi từng HS sao cho vừa đạt được mục đích KT kiến thức
vừa giải quyết được các yêu cầu học tập khác nhau như chính xác hóa, củng cố các
kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để
tiếp thu các kiến thức mới. Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho
HS một bài tập, một bài toán hóa học hay thí nghiệm hóa học. Cần chú ý chọn bài
tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn. Ngoài những câu hỏi cơ bản
và bài tập, GV có thể hỏi những câu hỏi bổ sung, đặc biệt là những câu hỏi yêu cầu
HS phải vận dụng kiến thức, phải suy nghĩ tích cực.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong KT nói
GV cần nên tăng cường KT khả năng làm thí nghiệm và sử dụng phương tiện
trực quan trong quá trình KT nói. Cụ thể, GV có thể ra những bài tập kiểu như: vẽ
một dụng cụ tương tự như dụng cụ đã học hoặc khác về hình dạng bên ngoài nhưng
giống về nguyên tắc hoạt động (như vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo
nguyên tắc của bình Kip). Cũng có thể cho HS giải những bài tập thực nghiệm. Khi
quan sát xem cách HS giải bài tập thực nghiệm, GV có thể hiểu rõ hơn trình độ vận
dụng kiến thức của từng HS.
1.1.3.2. Phương pháp kiểm tra viết
a. Ưu điểm
- Có thể KT được kiến thức của tất cả HS lớp;

9
- Giúp GV thấy rõ những nội dung HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững cũng
như nắm được tình hình tiếp thu chung của cả lớp;
- ĐG khả năng phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của HS.
b. Khuyết điểm
- Mỗi HS chỉ bộc lộ một phần kiến thức của bài học
- Chưa thấy được kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS
c. Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi
- Đề bài ngắn gọn
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn
và hết sức rõ ràng, xác định. Nếu cần, có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định
không những KT kiến thức mà cả kỹ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn ý
nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp
(câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn). Trong các bài toán về công thức và
phương trình hóa học, nên chọn các đại lượng bằng số sao cho các phép tính số học
không quá khó khăn và không làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán.
Không nên cho những câu hỏi chỉ cần trả lời “có hoặc không” để tránh tình trạng
HS có thể trả lời hú họa.
- Cần có những câu hỏi về thực nghiệm, sử dụng hình vẽ
GV có thể yêu cầu gọi tên và miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình
vẽ, hoặc từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Đối
với những lớp mới học môn Hóa học, cần chú ý KT về trình độ nắm vững ngôn ngữ
hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết được ký hiệu và công thức hóa học các chất đã cho
hoặc căn cứ vào công thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng.
- Khi tiến hành những bài KT nhanh (15 phút), không nên báo trước cho HS và
nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay. Câu hỏi của các
bài KT này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà trong giờ học trước. Đôi
khi GV cũng có thể KT viết 10 phút hay chỉ KT nói ở đầu tiết học. GV có thể

10
chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó cho
việc giảng bài mới.
1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá [32]
KTĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Mục tiêu đào tạo phải
được cụ thể hóa thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn
học, từng bài học, từng bài KT.
1.1.4.1. Mục tiêu đổi mới kiểm tra – đánh giá
- ĐG đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT phải đủ độ tin cậy
để lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh;
- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học;
- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.1.4.2. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá
- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu
cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai
đoạn, mỗi cấp học;
- Phối hợp KT, ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS,
giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng
KT, ĐG thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình
thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề;
- ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao, chú ý hơn đến ĐG
cả quá trình lĩnh hội tri thức HS, quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành,
thí nghiệm;
- ĐG học động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng KTĐG hành

11
động, tình cảm của HS; nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS,
thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy
thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình dạy học;
- ĐG kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia
xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó, GV cần chú ý: không tập trung
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với
nhận xét của GV hoặc chỉ ĐG bằng nhận xét của GV;
- Chỉ đạo, KT việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu KTĐG thường xuyên, định kỳ;
- Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, đảm bảo vừa đánh gái được đúng chuẩn
kiến thức, kỹ năng, vửa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề KT 15 phút,
KT 1 tiết, KT học kỳ theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định;
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương
của các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức KT (nói, tự luận, trắc
nghiệm) nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm
và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức;
- Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ
chức KT, ĐG.
1.1.4.3. Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá
- Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ,
hành vi của HS;
- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục;

12
- Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KTĐG phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo
từng môn học;
- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ
sở giáo dục; dải phân hóa càng rộng càng tốt;
- Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần ĐG HS, cơ sở giáo dục,
thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học.
1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [30]
1.2.1.1. Sự ra đời của trắc nghiệm
Ở Châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển
mạnh trong thế kỷ XX. Có thể kể đến những dấu mốc quan trọng sau:
Được ra đời vào năm 1905 do 2 nhà tâm lý học Pháp là Alfred Binet và
Theodore Simon, trắc nghiệm được dùng lần đầu tiên để đo trí thông minh hay xác
định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, phương pháp này được chỉnh lý và
công bố ở Mỹ năm 1911.
Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement
Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ.
Năm 1930, phương pháp trắc nghiệm trí tuệ IQ được áp dụng ở Pháp với tên
gọi là Terman. Năm 1966 lại sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi
là NEMI (viết tắt của La Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence).
1.2.1.2. Một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm hóa học THPT tại
trường ĐHSP TP.HCM
Từ khi thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa Hóa học 12 mới (chương
trình chuẩn và nâng cao) và áp dụng hình thức trắc nghiệm đối với các môn Vật lý –
Hóa học – Sinh học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cao đẳng,
GV các trường đều đồng loạt tiến hành KTĐG HS dưới hình thức trắc nghiệm toàn

13
phần. Nhận thấy tầm quan trọng và khả năng áp dụng vào thực tế giảng dạy, nhiều
sinh viên và học viên cao học trường ĐHSP TP.HCM đã chọn trắc nghiệm làm đề
tài nghiên cứu cho mình.
Chúng tôi đã tham khảo khoảng 33 khóa luận và luận văn của sinh viên và
học viên về lĩnh vực trắc nghiệm từ năm 1997 đến nay. Hướng nghiên cứu chủ yếu
của những công trình trên là tập trung vào thiết kế câu hỏi TNKQ phục vụ cho từng
chương cụ thể trong SGK hay vận dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa
học để đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, nếu kể đến công trình nghiên cứu về PAN trong
câu hỏi TNKQ thì chỉ có khóa luận tốt nghiệp KỸ THUẬT BIÊN SOẠN CÂU
NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN MÔN
HÓA HỌC LỚP 12 của sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Tú năm 2010. Điều này chứng
tỏ việc xây dựng câu hỏi TNKQ về nội dung biên soạn những PAN thật sự tốt vẫn
còn là một nội dung còn khá mới mẻ và chưa được khai thác tốt dù tác dụng mang
lại của nó đã quá rõ ràng. Xét đến khóa luận này, chúng tôi nhận thấy một số điểm
như sau:
- Thành công nổi bật của khóa luận:
o Xây dựng được một số kỹ thuật biên soạn PAN thường được dùng để áp
dụng vào câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
o Số lượng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn khá phong phú với nội dung phù
hợp với chương trình và nhiều đối tượng HS.
- Một số hạn chế còn tồn tại:
o Chưa xây dựng tiêu chí và biên soạn được những câu hỏi TNKQ sử dụng
hình ảnh trực quan và có sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác
thực hành.
o Chưa biên soạn câu hỏi TNKQ giúp phát huy tối đa khả năng vận dụng
kiến thức vào giải quyết các tình huống ở các mức độ nhận thức sâu hơn.
o Chưa biên soạn được nhiều câu hỏi TNKQ mang nội dung tổng hợp kiến
thức, dùng để ôn tập sau khi học xong mỗi chương hay tổng hợp các chương.

14
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm [3], [30]
Theo nghĩa Hán Việt, trắc là đo lường và nghiệm là suy xét, chứng thực.
Theo từ điển tiếng Việt, trắc nghiệm là “khảo sát và đo lường khi làm các thí
nghiệm khoa học trong phòng”. Trong lĩnh vực dạy học, trắc nghiệm là khảo sát, đo
lường để có bằng chứng xác nhận trình độ học tập của HS.
Ngày nay, trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc
điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí tưởng tượng, chú ý) hoặc để KT một số
kiến thức, kỹ năng của HS thuộc một chương trình nhất định. Nhiều nước như Mĩ,
Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã tổ chức tuyển sinh Đại học bằng
phương pháp trắc nghiệm. Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng phương
pháp trắc nghiệm đã tổ chức thành công lần đầu tiên vào tháng 7 năm 1996 ở trường
Đại học Đà Lạt.
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm [3]
Có nhiều cách phân loại trắc nghiệm. Ở nước ta hiện nay, người ta chia thành
2 loại lớn là trắc nghiệm tự luận và TNKQ.
- Trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận (TL)) có 2 đặc điểm như sau: câu hỏi, bài
tập có đáp án mở, có không chỉ 1 PA trả lời đúng; người làm bài phải tự tìm ra
phương án trả lời, lý giải, lập luận, trình bày bằng ngôn ngữ (nói hay viết) của
mình. Dấu ấn cá nhân của người làm bài bộc lộ tương đối rõ. Còn việc chấm
bài, mặc dù phải dựa trên đáp án chung nhưng vẫn phụ thuộc khá nhiều vào kỹ
năng, sở thích, thậm chí vào tình cảm chủ quan, sở trường riêng của mỗi người
chấm, đặc biệt là với các môn khoa học xã hội (Văn, Sử, Địa…).
- TNKQ là khảo sát, đo lường kết quả học tập của HS bằng loại câu hỏi, bài tập
có đặc điểm sau: câu hỏi, bài tập có đáp án đóng (tức là chỉ có 1 PA trả lời
đúng); người làm bài phải lựa chọn đáp án trong thời gian ngắn nhất (từ 1 đến 2
phút) và không trình bày lập luận. Hình thức trắc nghiệm này được xem là
khách quan vì nó đảm bảo tính khách quan của kết quả, loại bỏ dấu ấn cá nhân

15
của người làm bài và ảnh hưởng của những yếu tố chủ quan như kỹ năng, sở
thích, tình cảm chủ quan của người chấm bài khi cho điểm.
1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan [26]
1.2.4.1. Đặc điểm
a. Tự luận
- Cho phép HS tự do lựa chọn bố cục, cách trình bày để diễn đạt ý kiến của mình
nhằm trả lời câu hỏi sao cho chính xác và rõ ràng;
- Trong một phạm vi thời gian hạn chế, đề thi chỉ đề cập đến một vài chủ đề nào
đó của bài học. Vì vậy, dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo ra mức độ
may rủi lớn trong thi cử;
- Khi trình bày phần kiến thức nào đó của bài học, HS phải nhớ lại hơn là nhận
biết thông tin;
- Bài thi TL thường được người chấm đọc, ĐG cho điểm theo nhận định chủ
quan của mình và các điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể sẽ
không giống nhau.
b. Trắc nghiệm khách quan
- HS trả lời câu hỏi theo các PA trả lời cho sẵn, thông thường 1 câu hỏi chỉ có 1
PA đúng hoặc tốt nhất, phù hợp nhất. Như vậy, HS trả lời theo một khuôn khổ
định sẵn, không thể đưa ra các ý kiến nào khác của mình;
- Vì thời gian cần thiết để trả lời 1 câu hỏi TNKQ thường rất ngắn nên 1 đề
TNKQ có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể ĐG bao trùm chương trình của
cả môn học, điều này hạn chế việc học tủ và việc “trúng tủ” hay “trật tủ”;
- Thông thường, HS phải sử dụng kiến thức của mình để lựa chọn đúng các PA
trả lời đúng các câu hỏi, tuy nhiên không có kiến thức cũng có thể “đoán mò”
để trả lời hoặc trả lời hú họa. Nếu đề bài có quá ít câu hỏi, điều đó có thể dẫn
đến việc “ăn may”. Tuy nhiên, khi số câu hỏi đủ lớn, xác suất làm đúng do trả

16
lời hú họa chỉ bằng
n
1
(n là số PA trong mỗi câu hỏi). Và người ta thường chưa
tính điểm cho 1 bài TNKQ khi số câu hỏi trả lời đúng nằm dưới ngưỡng
n
1
;
- HS có thể nhận biết kiến thức qua các câu hỏi TNKQ chứ không cần nhớ lại để
trình bày;
- Bài TNKQ thường được chấm điểm bằng cách so sánh xem việc chọn PA đúng
của HS có trùng với đáp án cho sẵn một cách máy móc, do đó người chấm điểm
không đưa ra quan điểm riêng để ĐG bài TNKQ mà chỉ đếm một cách máy
móc. Từ đó, bài TNKQ có thể được chấm bằng máy. Chính do tính khách quan
của việc chấm điểm mà người ta gọi đó là TNKQ;
- Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên TNKQ có nhiều lý
thuyết và công cụ để xử lý định lượng. Do tính định lượng cao của TNKQ so
với TL nên đối với TNKQ, có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi và có
quy trình xây dựng các đề TNKQ chất lượng cao theo mục tiêu đo lường đã
được đặt ra để đo lường chính xác năng lực của HS.
Từ những đặc điểm trên, chúng ta có thể so sánh được các ưu thế của phương
pháp TNKQ và TL đối với các yêu cầu khác nhau của việc ĐG trong giáo dục.

17
Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL
Yêu cầu
Ưu thế thuộc về
phương pháp
TNKQ TL
Ít tốn công ra đề thi 
ĐG được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình
tượng

Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo 
Đề thi phủ kín nội dung môn học 
Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ 
Ít tốn công chấm thi 
Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi 
Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi 
Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường
trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu
hỏi và đề thi

Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các
ĐG so sánh trong giáo dục

Như vậy, cả 2 phương pháp đều là những phương pháp hữu hiệu để ĐG kết
quả học tập nhưng mỗi phương pháp có các ưu nhược điểm nhất định. Cần nắm
vững bản chất và công nghệ triển khai cụ thể của từng phương pháp để có thể sử
dụng mỗi phương pháp đúng quy trình, đúng lúc, đúng chỗ.
1.2.4.2. Phạm vi áp dụng
a. Phương pháp tự luận

18
Các chuyên gia về ĐG cho rằng phương pháp TL nên dùng trong các trường
hợp sau:
- Số lượng HS không quá nhiều;
- GV muốn khuyến khích và ĐG cách diễn đạt của HS;
- GV quan tâm ý tưởng, cách trình bày của HS hơn việc khảo sát thành quả học
tập;
- GV tin tưởng vào khả năng chấm bài TL của mình;
- GV không cần nhiều thời gian soạn đề nhưng phải cần nhiều thời gian chấm
bài.
b. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Phương pháp TNKQ nên dùng trong những trường hợp sau:
- Số lượng HS rất đông;
- GV muốn chấm bài nhanh;
- HS muốn có điểm số đánh tin cậy, không phụ thuộc GV;
- GV coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác, muốn ngăn chặn sự gian lận
khi thi;
- GV muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật;
- GV muốn KT một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa tình trạng học tủ,
học vẹt và giảm thiểu sự may rủi.
1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá [5], [30]
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa
- Được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học
trong một vùng hay một nước;
- Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kỹ năng và thường chỉ sử dụng một
số ít câu hỏi cho mỗi chủ đề;

19
- Được soạn thảo với sự hợp tác của các chuyên gia và các thầy cô giáo có kinh
nghiệm về TNKQ;
- Sử dụng những câu hỏi TNKQ đã được thử nghiệm, phân tích và sửa chữa
trước khi đưa chúng vào trắc nghiệm chính thức;
- Có độ tin cậy cao;
- Cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm người khác nhau đại diện khả năng
của HS một vùng hay toàn quốc.
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên (trắc nghiệm ở lớp)
- Được soạn thảo dựa trên cơ sở, nội dung và mục tiêu của lớp học do GV phụ
trách hay của một lớp học;
- Đề cập đến một chủ đề, một kỹ năng chuyên biệt nào đó hay những phần rộng
lớn hơn của kiến thức và kỹ năng;
- Thường do một GV soạn thảo, không có hoặc có rất ít sự giúp đỡ của những
người khác;
- Dùng những câu hỏi TNKQ thường chưa được thử nghiệm, phân tích và sửa
chữa;
- Có độ tin cậy vừa hay thấp;
- Thường được giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường.
1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường
Câu hỏi TNKQ có thể được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình
thức nào cũng có những khuyết điểm của nó. Vấn đề quan trọng đối với người soạn
thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức thích hợp nhất cho việc
khảo sát kiến thức hay khả năng mà ta dự định đo lường.
1.3.3.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn
a. Cấu trúc
Câu hỏi nhiều lựa chọn (ký hiệu là MCQ) gồm có 2 phần:

20
- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng giúp người làm bài có thể hiểu rõ
câu hỏi TNKQ đó muốn hỏi điều gì để lựa chọn phương án trả lời thích hợp.
- Phần lựa chọn gồm có nhiều lời giải đáp, trong đó có 1 lựa chọn được dự định
cho là đúng hay đúng nhất, còn những lời giải đáp còn lại là PAN. Điều quan
trọng là làm sao cho những PAN đều hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa học
kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học.
Ví dụ. Hòa tan hoàn toàn 15 gam hỗn hợp Mg và Fe vào dung dịch HCl dư
thu được 8,96 lít khí H2 (đktc). Khối lượng muối khan thu được sau khi cô cạn dung
dịch là
A. 28,8 gam B. 27,8 gam C. 26,8 gam D. 25,8 gam
b. Ưu điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn
- GV có thể dùng loại câu hỏi này để KTĐG những mục tiêu dạy học khác nhau:
o Xác định mối tương quan nhân quả
o Nhận biết các điều sai lầm
o Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
o Định nghĩa các khái niệm
o Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
o Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật hoặc
hiện tượng
o Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
o Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều sự vật, hiện tượng
o Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm
- Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại
TNKQ khác khi số PA chọn lựa tăng lên;
- Tính giá trị tốt hơn: với bài TNKQ nhiều lựa chọn, GV có thể đo được các khả
năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật,…, tổng quát hóa,… rất hữu hiệu;
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào
chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài…

21
c. Khuyết điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn
- Loại câu hỏi này khó soạn vì chỉ có 1 PA trả lời đúng nhất, còn những PA còn
lại thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra, phải soạn theo những yêu cầu cụ thể để đo
được các mức độ nhận thức cao hơn mức biết – nhớ − hiểu;
- Có những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những PA trả lời hay hơn
đáp án thì sẽ làm cho HS đó cảm thấy không thỏa mãn với đề bài;
- Câu hỏi loại này có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi, khả năng
giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu quả bằng loại câu hỏi TL
được biên soạn kỹ;
- Gây tốn kém giấy mực để in đề bài của loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác
và cũng cần nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
1.3.3.2. Câu hỏi ghép đôi
Câu hỏi ghép đôi (đối chiếu cặp đôi) là một dạng đặc biệt của MCQ. Người
làm bài phải lựa chọn trong cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào phù
hợp nhất với câu hỏi đã cho.
a. Cấu trúc câu hỏi ghép đôi
- Phần câu dẫn ở cột I gồm một phần của câu (câu chưa hoàn thành) hay một yêu
cầu…
- Phần trả lời ở cột II gồm phần còn lại của câu hoặc đáp số phải chọn để ghép
với phần cột I sao cho phù hợp.
Ví dụ. Chọn chất ở cột II để ghép với phần câu ở cột I cho phù hợp.

22
Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi
Cột I Cột II
a. Mạng tinh thể nguyên tử như
b. Mạng tinh thể phân tử như
c. Mạng tinh thể ion như
1. KCl
2. Nước đá
3. Than chì
4. Kim cương
5. Iot
6. Magie
b. Ưu điểm của câu hỏi ghép đôi
Câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với HS THCS hơn. Có thể
dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong
việc ĐG khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.
c. Khuyết điểm của câu hỏi ghép đôi
Loại câu hỏi này không thích hợp cho việc ĐG các khả năng như sắp xếp và
vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao, cần đòi
hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho
HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.3.3.3. Câu hỏi đúng – sai
Câu hỏi đúng – sai là một dạng đặc biệt của MCQ. Loại này được trình bày
dưới dạng một câu phát biểu, HS phải lựa chọn bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hay
sai (S).
a. Cấu trúc câu hỏi đúng − sai
- Phần câu dẫn là một câu có nội dung cần phải xác định đúng hay sai.

23
- Phần trả lời gồm chữ Đ và chữ S, HS phải khoanh tròn vào chữ thích hợp khi
xác định.
Ví dụ. Khoanh tròn vào chữ Đ nếu câu đúng và khoanh tròn vào chữ S nếu
câu sai.
Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai
a. Có thể dùng H2SO4 đặc để làm khô khí lò than gồm CO, H2 và hơi
nước.
Đ S
b. Axit HF là axit 1 lần axit nên không thể tạo muối axit. Đ S
c. Hidrocacbon no chỉ tham gia phản ứng thế, không them gia phản ứng
cộng.
Đ S
d. Có thể điều chế C2H5I bằng phản ứng este hóa giữa C2H5OH và HI. Đ S
e. Nhôm tác dụng được với dung dịch HCl và dung dịch NaOH nên nhôm
có tính lưỡng tính.
Đ S
b. Ưu điểm của câu hỏi đúng − sai
Đây là loại câu hỏi đơn giản thường dùng để trắc nghiệm kiến thức về những
sự kiện hoặc khái niệm. Vì vậy, viết loại câu hỏi này tương đối dễ, ít phạm lỗi,
mang tính khách quan khi chấm.
c. Khuyết điểm của câu hỏi đúng − sai
HS có thể đoán mò và khả năng đúng ngẫu nhiên cao (50%). Vì vậy, độ tin
cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu. HS giỏi có thể không
thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kỹ càng.
1.3.3.4. Câu hỏi điền khuyết
Câu điền khuyết (hoặc điền vào chỗ trống) là loại câu hỏi TNKQ đòi hỏi phải
điền hay liệt kê ra 1 hay 2 từ vào chỗ đã để trống cho PA trả lời. Một dạng khác của
câu điền khuyết là chỉ được điền các từ (hoặc từ) trong số đã được cho trước. Do

24
những bất tiện khi chấm bài (không thể sử dụng bảng đục lỗ hay máy chấm) và sự
chấm điểm có thể không phải bao giờ cũng hoàn toàn khách quan, nhưng cũng có
thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài TNKQ ở lớp học trong một số
trường hợp sau đây:
- Khi PA trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng hay sai là rõ rệt
- Khi không tìm được đủ số PAN tối thiểu cần thiết cho loại MCQ thì GV có thể
sử dụng loại câu điền khuyết
Ví dụ. Phản ứng hóa học giữa ancol và axit cacboxylic tạo ra … và nước gọi
là phản ứng …
Đáp án. este, este hóa
a. Ưu điểm của câu hỏi điền khuyết
HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra từ hoặc cụm từ cần tìm.
Khi sử dụng loại câu hỏi này, việc chấm điểm cũng nhanh hơn TL song rắc rối hơn
những loại câu hỏi TNKQ khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa
chọn.
b. Khuyết điểm của câu hỏi điền khuyết
- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường mắc sai lầm là trích nguyên văn câu từ có
trong SGK.
- Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.
Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan [4],[22],[26]
Việc phân tích từng câu hỏi TNKQ và toàn bộ bài TNKQ phụ thuộc vào mục
đích trắc nghiệm, do đó các đặc trưng thống kê phải phản ánh được mục đích này.
Trong phần này, chúng tôi chủ yếu trình bày cách phân tích câu hỏi TNKQ đơn giản
nhất. Theo cách này, một GV đứng lớp có thể tiến hành xây dựng bài TNKQ nhằm
ĐG kết quả học tập theo mục đích đặt ra.

25
1.3.4.1. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm độ khó
Độ khó của câu hỏi TNKQ căn cứ vào số người trả lời đúng câu hỏi. Nếu hầu
như tất cả mọi người đều trả lời đúng thì câu hỏi ấy được xem là câu dễ. Nếu có rất
ít người trả lời đúng thì câu hỏi ấy được coi là câu khó. Khi nói đến độ khó, GV
cũng cần thiết phải xem câu hỏi TNKQ đó là khó đối với đối tượng HS nào. Do đó,
việc thử nghiệm trên đối tượng HS phù hợp giúp cho việc tính được độ khó của câu
hỏi TNKQ.
b. Cách tính độ khó
Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu hỏi TNKQ là tính tỷ lệ phần trăm
số người trả lời đúng của câu trắc nghiệm.
Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:
K =
n
NN tc
2
+
Trong đó: Nc là số HS của nhóm cao trả lời đúng câu hỏi
Nt là số HS của nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi
n là số HS của mỗi nhóm cao hay thấp (nhóm cao gồm những
người đạt điểm cao ở toàn bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng người tham gia làm bài
trắc nghiệm; nhóm thấp gồm những người đạt điểm thấp ở toàn bài trắc nghiệm,
chiếm 27% tổng số người làm trắc nghiệm)
Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1, các câu trắc nghiệm trong bài trắc
nghiệm thường có các độ khó khác nhau, giá trị độ khó càng nhỏ thì câu trắc
nghiệm càng khó và ngược lại. Thông thường:
o K < 0,1 (rất khó) hay K > 0,9 (rất dễ): không nên dùng.
o 0,1 < K < 0,25 (khó) và 0,75 < K < 0,9 (dễ): cần thận trọng khi dùng.
o 0,25 < K < 0,75: câu hỏi khó vừa phải và có thể dùng.

26
c. Độ khó trung bình
Để xem xét chỉ số về độ khó bao nhiêu là phù hợp, cần phải tính xác suất làm
đúng câu hỏi TNKQ, xác suất này thay đổi tùy theo phương án lựa chọn trong mỗi
câu trắc nghiệm, còn gọi là tỷ lệ may rủi (T) được tính T =
n
1
(n là số lựa chọn của
mỗi câu, T được tính ra tỷ lệ phần trăm (%))
Độ khó trung bình của câu trắc nghiệm có n phương án lựa chọn về mặt lý
thuyết =
2
%100 T+
.
Đối với 1 câu hỏi TNKQ:
o K > độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là dễ so với trình độ HS
o K < độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là khó so với trình độ HS
o K ≈ độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là vừa sức với trình độ HS
Khi lựa chọn các câu hỏi TNKQ theo độ khó, thường phải loại các câu hỏi
quá khó (không có ai làm đúng) hoặc quá dễ (tất cả đều đúng). Một câu hỏi TNKQ
tốt khi những câu có độ khó trung bình.
1.3.4.2. Độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm độ phân biệt
Trong một nhóm HS làm bài TNKQ, GV luôn muốn phân biệt trong nhóm
đó những HS có trình độ khác nhau trong môn học đó. Khả năng mà câu hỏi TNKQ
thể hiện được sự phân biệt đó được gọi là độ phân biệt. Nói cách khác, độ phân biệt
giúp phân biệt được các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém của HS. Như vậy, một
câu hỏi TNKQ có độ phân biệt tức là có khả năng phân biệt được HS giỏi và HS
kém theo mục đích đặt ra cho bài TNKQ.
b. Cách tính độ phân biệt
Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức: P =
n
NN tc −

27
Trong đó: n: số HS của mỗi nhóm (nhóm cao gồm những HS đạt điểm cao
ở toàn bài TNKQ, chiếm 27% tổng số HS tham gia làm bài TNKQ; nhóm thấp gồm
những HS đạt điểm thấp ở toàn bài TNKQ, chiếm 27% tổng số HS làm bài TNKQ)
Nc: số người trả lời đúng của nhóm cao
Nt: số người trả lời đúng của nhóm thấp
Khi xét về yêu cầu chỉ số độ phân biệt, chúng ta cần căn cứ vào mục đích
trắc nghiệm. Nếu bài TNKQ theo chuẩn (nhằm mục đích phân biệt và lựa chọn HS)
thì cần những câu hỏi TNKQ có chỉ số về độ phân biệt cao, còn bài TNKQ theo tiêu
chí (xác định mức độ đạt được mục tiêu môn học) thì chỉ số này không quan trọng.
Độ phân biệt của một câu hỏi TNKQ hay một bài TNKQ có liên quan đến độ
khó. Nếu một bài TNKQ dễ đến mức mọi HS đều làm tốt thì độ phân biệt của nó rất
kém. Nếu một bài TNKQ khó đến mức mọi HS đều không làm được thì độ phân
biệt của nó cũng rất kém. Như vậy, muốn có độ phân biệt tốt thì bài TNKQ cần phải
có độ khó ở mức trung bình, khi đó điểm số thu được sẽ được trải rộng. Thông
thường:
o P ≥ 0,4: độ phân biệt rất tốt
o 0,3 ≤ P ≤ 0,39: độ phân biệt khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn
o 0,2 ≤ P ≤ 0,29: độ phân biệt tạm được, cần phải điều chỉnh
o P ≤ 0,19: độ phân biệt kém, cần được loại bỏ hay phải được sửa chữa
nhiều
1.3.4.3. Một số tiêu chuẩn để chọn câu hỏi trắc nghiệm khách quan tốt
- Những câu hỏi TNKQ có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân
biệt âm hoặc quá thấp là những câu hỏi có chất lượng kém, cần phải loại đi hay
sửa chữa cho tốt hơn.
- Với đáp án trong câu hỏi TNKQ, số người nhóm cao chọn phải nhiều hơn số
người nhóm thấp.
- Với các PAN, số người trong nhóm cao chọn phải ít hơn số người trong nhóm
thấp.

28
1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay
một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa [24],[26]
1.3.5.1. Xây dựng bảng đặc trưng 2 chiều của môn học
Bảng đặc trưng này còn được gọi là ma trận kiến thức đối với môn học.
Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I)
Mức độ và nội dung Biết Hiểu Vận dụng Tổng
Este – Lipit
Cacbohidrat
Amin – Amino axit –
Protein
Polyme và vật liệu
polyme
Đại cương về kim
loại
Tổng điểm điểm điểm 10 điểm
Có thể quan niệm các con số trong các ô của ma trận là tỷ lệ số câu hỏi trắc
nghiệm cần có trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm hay đề trắc nghiệm. Còn các đề
trắc nghiệm để KT một phần kiến thức hoặc KT giữa học kỳ thì tùy theo yêu cầu mà
xây dựng các ma trận kiến thức tương ứng.
1.3.5.2. Cá nhân viết câu hỏi
Phân công cho các GV, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo các
yêu cầu cụ thể về nội dung và về các mức độ nhận thức đã xác định, tùy theo sở
trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến
thức. Việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm của mỗi cá nhân là một quá trình lao động rất
công phu, tỉ mỹ, người chế tác phải đọc đi đọc lại và tu sửa nhiều lần.

29
1.3.5.3. Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp
Kinh nghiệm cho thấy việc trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện
và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không cảm thấy vì những cách suy nghĩ
lối mòn của người khác.
1.3.5.4. Duyệt lại câu hỏi
Phải tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào các
kho dữ liệu trong máy tính. Phải chọn người đọc duyệt là người vừa nắm vững
chuyên môn của môn học vừa tương đối thành thạo trong việc chế tác các câu hỏi
trắc nghiệm. Khi phát hiện các sai sót về chuyên môn hoặc về quy tắc chế tác câu
hỏi trắc nghiệm, người đọc duyệt trao đổi lại với tác giả để tác giả chỉnh sửa. Sau
khi chỉnh sửa, sẽ thu được một tập hợp các câu hỏi trắc nghiệm tương đối hoàn
chỉnh và lưu trong máy vi tính. Tuy nhiên, đó chưa phải là ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm vì chưa được định cỡ.
1.3.5.5. Làm đề trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm thử
Làm các đề TNKQ và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm HS, các nhóm
này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tuợng thiết kế. Các đề TNKQ thử là các đề
tương đối ngắn, cần đảm bảo thời gian đầy đủ cho HS hoàn thành các đề trắc
nghiệm. Cần lưu ý thuật ngữ “trắc nghiệm thử” được sử dụng ở đây để chỉ một khâu
trung gian trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Trong thực tế,
phải tạo tình huống để HS làm thật, vì chỉ khi họ làm thật hết mình thì mới ĐG
được các câu hỏi TNKQ.
1.3.5.6. Chấm và phân tích kết quả trắc nghiệm thử
Chấm và phân tích thống kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỗ các câu
hỏi TNKQ. Việc sử dụng phân tích thống kê ứng với công nghiệm nào (cổ điển hay
hiện đại) để phân tích kết quả và định cỡ câu hỏi TNKQ sẽ được thể hiện ở khâu
này. Quá trình phân tích thống kê và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho 2 loại kết
quả: một là cung cấp các tham số của câu hỏi trắc nghiệm, hai là phát hiện các câu
hỏi trắc nghiệm có chất lượng kém.

30
1.3.5.7. Chỉnh lý các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào ngân
hàng
Xử lý các câu hỏi TNKQ chất lượng kém: hoặc là sửa đổi, tu chỉnh; hoặc là
loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được. Các câu hỏi được tu chỉnh
xong lại được đưa vào kho lưu trữ. Qua bước này, ngân hàng câu hỏi TNKQ bước
đầu hoàn chỉnh. Việc tổ chức trắc nghiệm thử và tu chỉnh các câu hỏi TNKQ có thể
tổ chức rất nhiều lần, qua mỗi lần một số câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi TNKQ
được tu chỉnh, hoàn thiện và ngân hàng câu hỏi TNKQ được bổ sung. Như vậy,
ngân hàng câu hỏi TNKQ không phải là kho lưu trữ chết cứng mà nó như là một
sinh vật, có khả năng tăng trưởng theo thời gian.
1.3.5.8. Lập đề thi từ ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi
Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân hàng câu
hỏi TNKQ, có thể thiết kế các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi chính thức. Cấu trúc
của một đề TNKQ chính thức phải được thể hiện bằng một ma trận kiến thức đề
TNKQ. Cũng như ở khâu phân tích kết quả TNKQ, chính ở khâu thiết kế đề trắc
nghiệm này, việc sử dụng loại công nghệ trắc nghiệm sẽ được thể hiện.
Sau khi thiết kế được một đề TNKQ đáp ứng các mục tiêu đo lường, từ một
đề có thể dễ dàng sinh ra nhiều phiên bản đề có cùng nội dung nhưng hình thức
khác nhau bằng cách hoán đổi các phương án trả lời, nhằm hạn chế HS cóp bài của
nhau. Quá trình thiết kế đề trắc nghiệm nói trên cũng cho phép tạo ra các đề TNKQ
tương đương chứa các tập hợp câu hỏi TNKQ khác nhau, tức là các đề TNKQ giống
nhau về cấu trúc nội dung và về các tham số thống kê.
1.3.5.9. Chấm thi và phân tích kết quả
Sau khi tổ chức thi chính thức, cũng phải tiến hành phân tích kết quả trắc
nghiệm như ở kỳ trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục đích: một là thu các
kết quả của kỳ thi (các điểm ĐG năng lực của từng HS), đó là mục tiêu quan trọng
của kỳ thi; hai là vì công đoạn thi chính thức cũng đóng vai trò của công đoạn thi
thử như trên, phát hiện các câu hỏi TNKQ xấu để tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân

31
hàng câu hỏi TNKQ, thậm chí nếu có một vài câu hỏi TNKQ quá xấu thì có thể loại
chúng ra khỏi số liệu chấm điểm chính thức.
Một tác dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi tiêu chuẩn hóa đại trà là các
thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của HS là những số
liệu hết sức quý báu để ĐG định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng
cộng đồng, từng nhóm thí sinh và ĐG xu thế phát triển chất lượng giáo dục theo
thời gian.
1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao [29],[32]
1.4.1. Mục tiêu của chương
1.4.1.1. Mục tiêu của chương 5 “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”
a. Kiến thức
Biết:
- Vị trí của các nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn;
- Tính chất và ứng dụng của hợp kim;
- Một số khái niệm trong chương: cặp oxy hóa – khử, pin điện hóa, suất điện
động chuẩn của pin điện hóa, thế điện cực chuẩn của kim loại, sự điện phân
(các phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực).
Hiểu:
- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại.
Dẫn ra được những ví dụ minh họa và viết các PTHH;
- Ý nghĩa của dãy điện hóa chuẩn của kim loại:
o Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxy hóa và chất khử trong hai cặp
oxy hóa – khử
o Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa
- Các phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa khi hoạt động
và của quá trình điện phân chất điện ly;

32
- Điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn
mòn kim loại;
- Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính
khử mạnh, trung bình, yếu).
b. Kỹ năng
- Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:
o Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxy hóa và chất khử trong hai
cặp oxy hóa – khử của kim loại.
o So sánh tính khử, tính oxy hóa của các cặp oxy hóa – khử.
o Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa
- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân (tính
toán theo phương trình điện phân và tính toán theo sự vận dụng định luật
Faraday);
- Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí
nghiệm về pin điện hóa và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại
và chống ăn mòn kim loại.
c. Thái độ
- Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao
động của cá nhân và cộng đồng xã hội.
1.4.1.2. Mục tiêu của chương 6 “KIM LOẠI KIỀM – KIM LOẠI KIỀM
THỔ − NHÔM”
a. Kiến thức
Biết:
- Vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm
thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng.
- Tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước.
Hiểu:

33
- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm;
- Tính chất hóa học của một số hợp chất của natri, canxi và nhôm;
- Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm;
- Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước có tính cứng vĩnh cửu.
b. Kỹ năng
- Biết tìm hiểu tính chất chung của nhóm nguyên tố theo quy trình: Dự đoán tính
chất → Kiểm tra dự đoán → Rút ra kết luận;
- Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của chất;
- Suy đoán và viết được các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của
một số hợp chất quan trọng của natri, canxi, nhôm trên cơ sở tính chất chung
của các loại hợp chất vô cơ đã biết;
- Thiết lập được mối liên hệ giữa tính chất của các chất và ứng dụng của chúng.
c. Thái độ
Tích cực vận dụng những kiến thức về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm để giải thích hiện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất.
1.4.2. Cấu trúc và nội dung
1.4.2.1. Cấu trúc và nội dung chương 5 “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”
Chương 5 được học trong 13 tiết,bao gồm 9 lý thuyết, 2 luyện tập, 2 thực
hành. Hệ thống các bài học lý thuyết gồm có:
- Bài 19: Kim loại và hợp kim
Nội dung bài học đề cập đến các vấn đề về vị trí của kim loại trong bảng tuần
hoàn, cấu tạo của nguyên tử và của đơn chất kim loại, sau đó tìm hiểu những tính
chất vật lý và tính chất hóa học của kim loại. Về hợp kim, bài học đề cập đến tính
chất và ứng dụng của hợp kim.
- Bài 20: Dãy điện hóa của kim loại

34
Nội dung của bài bao gồm các vấn đề: Khái niệm về cặp oxy hóa − khử của
kim loại; Pin điện hóa: cấu tạo, suất điện động, sự di chuyển của các electron và
ion, phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực; Thế điện cực chuẩn của kim loại. Dãy
điện hóa chuẩn của kim loại và ý nghĩa: xác định chiều của phản ứng oxy hóa –
khử, xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa, xác định thế điện cực chuẩn
của cặp oxy hóa − khử.
- Bài 21: Luyện tập: Tính chất của kim loại
- Bài 22: Sự điện phân
Vấn đề điện hóa được trình bày trong phần trên đã đề cập đến bản chất của
dòng điện được sinh ra trong pin điện hóa là do phản ứng oxy hóa – khử. Vấn đề
điện hóa ở đây được nghiên cứu về ảnh hưởng của dòng điện một chiều đã gây ra
phản ứng oxy hóa – khử trên các điện cực của thiết bị điện phân. Đó là sự điện
phân. Nội dung chính của bài học là tìm hiểu về sự điện phân các chất điện ly, từ
đơn giản đến phức tạp. Ban đầu là tìm hiểu về sự điện phân NaCl nóng chảy, sau đó
là sự điện phân dung dịch CuSO4 với điện cực trơ (graphit) và điện cực tan (anot
tan).
Sự phân tích về các phản ứng khử và phản ứng oxy hóa các chất trên các
điện cực được dựa trên cơ sở về thế điện cực chuẩn của các cặp oxy hóa – khử của
kim loại.
Cuối bài học là sự tìm hiểu về những ứng dụng của sự điện phân: Điều chế
kim loại, điều chế phi kim, điều chế một số hợp chất hóa học, tinh chế kim loại và
mạ điện.
- Bài 23: Sự ăn mòn kim loại
Nội dung chính của bài học là đề cập đến sự ăn mòn điện hóa (hiện tượng,
nguyên nhân, cơ chế và bản chất của ăn mòn điện hóa) và các biện pháp được vận
dụng để chống ăn mòn kim loại: Biện pháp bảo vệ bề mặt và biện pháp bảo vệ điện
hóa.

35
- Bài 24: Điều chế kim loại
Nội dung chính của bài học đề cập đến các phương pháp điều chế kim loại.
Phương pháp thủy luyện được dùng để điều chế những kim loại có thế điện cực
chuẩn cao; Phương pháp nhiệt luyện thường được dùng để điều chế những kim loại
có thế điện cực chuẩn cao và trung bình; Phương pháp điện phân là phương pháp
vạn năng, được vận dụng để điều chế hầu hết các kim loại, từ những kim loại có thế
điện cực chuẩn thấp đến thế điện cực chuẩn trung bình và cao.
Cuối bài học có giới thiệu công thức biểu diễn định luật Faraday nhằm tạo
điều kiện cho HS tính toán khối lượng các sản phẩm thu được ở các điện cực sau
quá trình điện phân.
1.4.2.2. Cấu trúc và nội dung chương 6 “KIM LOẠI KIỀM – KIM LOẠI
KIỀM THỔ − NHÔM”
Chương 6 gồm 7 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập và 1 tiết thực hành, cụ thể như
sau:
- Bài 28. Kim loại kiềm. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật lý;
Tính chất hóa học; Ứng dụng và điều chế kim loại kiềm.
- Bài 29. Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm (NaOH, NaHCO3,
Na2CO3). Nội dung chính gồm: Tính chất hóa học; Điều chế NaOH; Ứng dụng
của các chất.
- Bài 30. Kim loại kiềm thổ. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật
lý; Tính chất hóa học; Ứng dụng và điều chế kim loại kiềm thổ.
- Bài 31. Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ
Nội dung chính gồm: Tính chất và ứng dụng của một số hợp chất cụ thể
(Ca(OH)2, CaCO3, CaSO4); Khái niệm nước cứng, tác hại của nước cứng và các
biện pháp làm mềm nước cứng.

36
- Bài 32. Luyện tập. Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ. Nội dung
chính gồm: Tính chất vật lý, hóa học và điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm
thổ và một số hợp chất của chúng.
- Bài 33. Nhôm. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật lý; Tính chất
hóa học; Ứng dụng và sản xuất nhôm.
- Bài 34. Một số hợp chất quan trọng của nhôm. Nội dung chính gồm: Tính chất
và ứng dụng của một số hợp chất cụ thể: Al2O3, Al(OH)3, Al2(SO4)3.
- Bài 35. Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm.
- Bài 36. Bài thực hành 5. Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp
chất của chúng.
- Bài 37. Bài thực hành 6. Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm.
1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học
1.4.3.1. Nội dung mới và khó
- Chương 5 “Đại cương về kim loại” được bổ sung những nội dung sau:
o Khái niệm về pin điện hóa
o Thế điện cực chuẩn của kim loại
o Dãy thế điện cực chuẩn của kim loại và ý nghĩa
o Sự điện phân
o Điều chế kim loại được đề cập một cách hoàn chỉnh hơn, đó là các phương
pháp: Thủy luyện, Nhiệt luyện, Điện phân, có sử dụng định luật Faraday.
- Chương 6 “Kim loại kiềm − Kim loại kiềm thổ − Nhôm” giới thiệu công thức
hóa học của muối natri aluminat được viết dưới dạng muối phức Na[Al(OH)4].
Ví dụ.
Al2O3 + 2NaOH + H2O → 2Na[Al(OH)4]
Al(OH)3 + NaOH → Na[Al(OH)4]
2Al + 2NaOH + 6H2O → 2Na[Al(OH)4] + 3H2↑

37
Phần hướng dẫn thực hiện giảng dạy các điểm mới và khó trên được nêu chi
tiết trong tài liệu [32] và tài liệu [29].
1.4.3.2. Phương pháp dạy học
a. Phương pháp dạy học chương 5 “Đại cương về kim loại”
Tùy thuộc vào tính chất của các bài học trong chương, GV có thể chia thành
2 phương pháp hình thành kiến thức cho HS:
- Đối với loại bài học nhằm xây dựng và hình thành khái niệm mới cho HS như
bài Dãy điện hóa của kim loại, Điện phân, Sự ăn mòn kim loại, …, phương
pháp dạy học nên thiết kế theo mô hình sau:
Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5
- Đối với những bài học đòi hỏi sự vận dụng lý thuyết để tìm hiểu tính chất của
chất như tìm hiểu tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại, điều
chế kim loại,… thì phương pháp dạy học nên thiết kế theo mô hình sau:
Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5
Vận dụng lý thuyết
chủ đạo đã biết
Dự đoán cấu tạo
và tính chất của
chất
Khẳng định những
điều dự đoán bằng
các thí nghiệm
Thí nghiệm
nghiên cứu:
Quan sát các hiện
tượng của thí
nghiệm
Vận dụng lý
thuyết chủ đạo để
giải thích các hiện
tượng quan sát
được
Kết luận hoặc
hình thành khái
niệm mới

38
- Đối với một số thí nghiệm khó thực hiện hoặc không đảm bảo sự an toàn, GV
có thể dùng phim đèn chiếu, tranh ảnh hoặc mô hình để HS quan sát và khẳng
định vấn đề.
b. Chương 6 “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ − Nhôm”
Do những đặc điểm và nội dung vừa nêu trên, phương pháp dạy học chủ yếu
là GV nêu nhiệm vụ qua hệ thống câu hỏi và bài tập để HS tích cực hoạt động và tự
lực rút ra được những kiến thức cần nắm vững.
Phương pháp dạy học từng nội dung cụ thể như sau:
- Về vị trí, cấu tạo, năng lượng ion hóa, số oxy hóa, tính chất vật lý: GV yêu cầu
HS nhớ lại kiến thức cũ, quan sát bảng số liệu, đọc thông tin trong SGK, kết nối
các thông tin để hiểu được.
- Về tính chất hóa học của nhóm nguyên tố kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và
nhôm: GV nêu nhiệm vụ để:
o HS dự đoán tính chất hóa học dựa trên những thông tin đã có về vị trí, cấu
hình electron nguyên tử, năng lượng ion hóa, thế điện cực chuẩn, …
o HS kiểm tra dự đoán bằng cách làm thí nghiệm, sử dụng kiến thức cũ, đọc
và thu thập thông tin trong SGK hoặc xem băng hình, đĩa hình, … HS sử dụng thí
nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng và thí nghiệm kiểm chứng kết hợp với
những kiến thức thực tiễn có liên quan.
o HS kết luận về tính chất hóa học.
- Về tính chất hóa học của hợp chất natri, canxi, nhôm:
o HS suy đoán tính chất hóa học dựa trên những thông tin đã có về tính chất
chung của các loại hợp chất oxit bazơ, bazơ, hợp chất lưỡng tính đã biết, …
o HS kiểm tra dự đoán bằng cách: làm thí nghiệm (thí nghiệm nghiên cứu,
thí nghiệm đối chứng và thí nghiệm kiểm chứng, …), kiến thức cũ, kiến thức thực
tiễn, thông tin trong SGK hoặc xem băng hình, đĩa hình, …
o HS kết luận về tính chất hóa học của các hợp chất

39
- Về phương pháp điều chế chất: HS có thể tự tìm được các thông tin cần thiết
dựa vào kiến thức đã biết về tính chất hóa học và các thông tin trong bài học.
HS quan sát hình vẽ, sơ đồ, băng hình hoặc đĩa hình để khai thác thông tin, rút
ra kiến thức mới.
- Về ứng dụng của chất:
o HS đọc thông tin trong SGK và xác định được mối liên hệ giữa một số
ứng dụng với tính chất vật lý và tính chất hóa học.
o Chú ý cho HS vận dụng để giải thích các hiện tượng thực tế và sử dụng
một cách có hiệu quả các đồ dùng, vật liệu, …
- HS nêu một số ứng dụng của các chất có liên quan trong thực tiễn đời sống.
- GV sử dụng sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ đã có trong SGK hoặc phóng to để HS
quan sát.
- GV chú ý tổ chức tạo điều kiện để nhiều HS được tham gia hoạt động xây dựng
bài và báo cáo kết quả sau mỗi hoạt động cụ thể.

40
2. Chương 2
KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(CHƯƠNG 5, 6 – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)
2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại của học
sinh [10],[12],[15],[16],[23],[33]
Trong khi giải toán, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng. Trong
đó có những lỗi sai thuộc loại “có hệ thống”, tức là những lỗi sai mà nhiều HS
thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, và những lỗi sai đó GV có thể dự
đoán trước được. Đối với mỗi bài toán, GV cần nắm bắt được các lỗi sai này để từ
đó xây dựng các PAN. Dưới đây là một số kiểu sai lầm thường gặp của HS quá
trình làm bài tập TNKQ:
2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết
- Sai lầm 1: Khi đổ từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3 thì có khí bay ra
ngay. Thật sự thì khi cho từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3, lúc đầu
không có khí thoát ra, lúc sau có sủi bọt khí không màu. Dung dịch thu được
gồm NaCl và có thể có NaHCO3.
Na2CO3 + HCl → NaCl + NaHCO3
NaHCO3 + HCl → NaCl + H2O + CO2
- Sai lầm 2: Không chú ý đến vị trí của 4 cặp oxi hóa khử: Fe2+
/Fe, Cu2+
/Cu,
Fe3+
/Fe2+
, Ag+
/Ag.
Ví dụ 1. HS cho rằng, khi cho dung dịch FeCl2 tác dụng với dung dịch
AgNO3 dư, chỉ có phản ứng trao đổi là FeCl2 + 2AgNO3 → Fe(NO3)2 + 2AgCl↓
nhưng sau đó xảy ra tiếp phản ứng Fe(NO3)2 + AgNO3 → Fe(NO3)3 + Ag↓.
Ví dụ 2. HS cho rằng Cu và Fe không tác dụng với dung dịch muối Fe(III)
nhưng thật ra thì: Cu + 2Fe3+
→ Cu2+
+ 2Fe2+
và Fe + 2Fe3+
→ 3Fe2+
.

41
- Sai lầm 3: Ở nhiệt độ cao, các chất khử thông dụng như CO, C, H2, Al có thể
khử được tất cả các oxit kim loại. Thực ra, các chất khử trên chỉ khử được các
oxit của kim loại sau Al trong dãy hoạt động hóa học của kim loại.
Ví dụ. CO + CuO →
o
t
Cu + CO2
- Sai lầm 4: Khi sục CO2/SO2 hay đổ dung dịch muối nhôm vào dung dịch kiềm
thì HS thường chưa giải hết các trường hợp có thể xảy ra.
Đối với các bài toán thuộc 2 dạng này, HS phải xác định được các trường
hợp xảy ra dựa vào quan hệ số mol của các chất tham gia phản ứng.
- Sai lầm 5: Không chú ý đến khả năng tạo thành NH4NO3 khi cho kim loại
mạnh tác dụng với dung dịch HNO3 loãng.
Những kim loại tác dụng với dung dịch HNO3 loãng sinh ra NH4NO3 (không
sủi bọt khí) trong các bài toán thường là Mg và Al. HS thường không chú ý vấn đề
này nên dễ mắc sai lầm.
- Sai lầm 6: Không nhớ đến khả năng tạo phức của NH3 với AgCl, Cu2+
…
- Sai lầm 7: Chưa chú ý đến một số tính chất khác biệt của các nguyên tố thuộc
cùng một phân nhóm cũng như hợp chất tạo nên bởi chúng.
HS thường không nhớ được sự khác nhau về tính tan trong nước của các
muối AgX và sự khác nhau của Be với các kim loại nhóm IIA khác (Be không tác
dụng với nước ở bất kỳ nhiệt độ nào, Ba và Ca tác dụng với nước ở nhiệt độ
thường).
- Sai lầm 8: Chưa chú ý đến sự thủy phân của muối cacbonat của sắt (III) và
nhôm.
Các muối này không tồn tại trong dung dịch, bị thủy phân thành hidroxit và
axit (oxit axit) tương ứng. Vì vậy, trong các phản ứng hóa học, chúng ta thay các
sản phẩm muối này bằng hidroxit và axit (oxit axit) tương ứng.
2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán

42
- Sai lầm 1: Thiếu kỹ năng giải, dẫn đến giải một cách bản năng và thiếu tầm
nhìn khái quát (không định hình phương pháp giải, không chú ý đến tỷ lệ lượng
chất dư hay vừa đủ, phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét
hết trường hợp có thể xảy ra, xác định sai các chất trong sơ đồ phản ứng...)
Ví dụ 1. HS thường không xác định đúng bản chất của phản ứng, đặc biệt HS
không thể hiểu được ý nghĩa của các cụm từ “phản ứng hoàn toàn, phản ứng xong,
phản ứng kết thúc”, đa số HS đều cho rằng 3 cụm từ trên có nghĩa là “phản ứng vừa
đủ”.
Ví dụ 2. HS cũng không xác định được chất phản ứng hết dựa vào ngữ cảnh
của đề bài. HS thường không xác định chất nào có thể dư trong đề bài kiểu như
“Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp A gồm Al và Mg trong dung dịch HCl dư..”.
Ví dụ 3. HS không chú ý vai trò của môi trường đến tính oxi hóa của muối
nitrat trong dung dịch khi muối này tác dụng với kim loại hoặc điện phân dung dịch
của chúng.
Cụ thể, chúng ta xét bài toán sau: Điện phân 100 ml dung dịch Cu(NO3)2 1M
với điện cực trơ đến khi bắt đầu có khí thoát ra ở catot thì dừng lại. Để yên cho đến
khi khối lượng của catot không đổi thì khối lượng catot thay đổi như thế nào so với
trước lúc điện phân?
HS thường có cách giải sai lầm như sau:
Cu(NO3)2 → Cu2+
+ 2 −
3NO
0,1 0,1 (mol)
Ở catot: bắt đầu có bọt khí thoát ra nên Cu2+
bị khử hết ở catot:
Cu2+
+ 2e → Cu
0,1 0,1 (mol)
⇒ Khối lượng catot tăng lên: 0,1.64 = 6,4 (gam)

43
Sai lầm mà HS mắc phải là không để ý ở anot có quá trình tạo ion H+
và H+
sinh ra cùng ion −
3NO có trong dung dịch hòa tan bớt lượng Cu bám trên catot.
2H2O – 4e → 4H+
+ O2
0,2 0,2 (mol)
3Cu + 8H+
+ 2 −
3NO → 3Cu2+
+ 2NO↑ + 4H2O
0,075 0,2 (mol)
⇒ Khối lượng catot tăng: m = (0,1 – 0,075).64 = 1,6 (gam)
Ví dụ 4. HS chưa chú ý đến vai trò của nước trong các tương tác có mặt của
các kim loại hoạt động mạnh (K, Ba, Ca, Na).
Cụ thể, chúng ta xét bài toán sau: Hòa tan hỗn hợp A gồm 13,7 gam Ba và
8,1 gam Al vào một lượng nước dư. Tính thể tích khí thoát ra ở đktc.
Các nhầm lẫn thường gặp ở HS đối với bài tập này:
+ Nhầm lẫn 1: HS cho rằng Ba phản ứng với nước, Al không phản ứng hóa
học với nước:
Ba + 2H2O → Ba(OH)2 + H2↑
0,1 0,1 (mol)
⇒ Khí thoát ra có thể tích V = 0,1.22,4 = 2,24 (lít)
+ Nhầm lẫn 2: HS cho rằng cả Ba và Al đều phản ứng với nước.
Ba + 2H2O → Ba(OH)2 + H2↑
0,1 0,1 (mol)
2Al + 6H2O → 2Al(OH)3 + 3H2↑
0,3 0,45 (mol)
⇒ Khí thoát ra có thể tích: V = (0,1 + 0,45).22,4 = 12,32 lít

Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)

Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (15)

Similar to Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)

Similar to Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao) (20)

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)