Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8, cho các bạn tham khảo 50000380

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
DƢƠNG MINH HÙNG
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN DUÂN
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Dƣơng Minh Hùng

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ vô cùng quý báu của
các tập thể và cá nhân:
Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn Thầy hƣớng dẫn
khoa học PGS.TS. Nguyễn Duân đã tận tình hƣớng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lý luận
và Phƣơng pháp dạy học Sinh học cùng các Thầy Cô giáo trong khoa Sinh học,
trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại
học Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện cho tôi học tập và
nghiên cứu.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thừa Thiên Huế, Ngày 01 tháng 06 năm 2018
Học viên
Dƣơng Minh Hùng
.

4. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa. .............................................................................................................i
Lời cam đoan ..............................................................................................................ii
Lời cám ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.....................................................................9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................................10
7. Cấu trúc luận văn...............................................................................................10
8. Những đóng góp mới của luận văn ...................................................................11
9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................16
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................16
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................16
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................................16
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...................................18
1.1.2.1. Đối với việc phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông mới..........18
1.1.2.2. Đối với việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh ................22
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................23
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo.........................................26
1.1.4.1. Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động ..............26
1.1.4.2. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân
hóa cao............................................................................................................26

5. 2
1.1.4.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức
đa dạng ...........................................................................................................27
1.1.4.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều
lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng...............................................28
1.1.4.5. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà
các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc.........................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................29
1.2.1. Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
Sinh học 8 ..........................................................................................................29
1.2.1.1. Mục tiêu điều tra ...............................................................................29
1.2.1.2. Đối tƣợng điều tra .............................................................................30
1.2.1.3. Nội dung điều tra...............................................................................30
1.2.1.4. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................31
1.2.1.5. Kết quả điều tra.................................................................................31
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng....................................................................36
1.2.2.1. Đối với giáo viên...............................................................................36
1.2.2.2. Đối với học sinh................................................................................36
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................37
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8..............................................................38
2.1. Phân tích nội dung chƣơng trình – Sinh học 8 ...............................................38
2.2. Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học
8 .............................................................................................................................44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Sinh học 8.............................................................................................44
2.2.1.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục...............................................................44
2.2.1.2. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh...............................................44
2.2.1.3. Đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo........................................46
2.2.1.4. Phù hợp với trình độ của học sinh ....................................................47

6. 3
2.2.2. Quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Sinh học 8....................................................................................................47
2.2.3. Minh họa quy trình tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Sinh học 8 ...49
2.2.3.1. Ví dụ 1...............................................................................................49
2.2.3.2. Ví dụ 2...............................................................................................53
2.2.3.3. Ví dụ 3...............................................................................................55
2.2.3.4. Ví dụ 4...............................................................................................58
2.2.3.5. Ví dụ 5...............................................................................................62
2.2.3.6. Ví dụ 6...............................................................................................67
2.2.3.7. Ví dụ 7...............................................................................................69
2.3. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8..............73
2.3.1. Nội dung đánh giá....................................................................................73
2.3.1.1. Nội dung đánh giá cá nhân................................................................73
2.3.1.2. Nội dung đánh giá tập thể lớp...........................................................74
2.3.2. Hình thức đánh giá...................................................................................75
2.3.3. Quy trình đánh giá ...................................................................................75
2.3.3.1. Những yêu cầu của quy trình đánh giá .............................................75
2.3.3.2. Quy trình đánh giá.............................................................................76
2.3.4. Tiêu chí đánh giá .....................................................................................76
2.3.4.1. Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm .....................................................76
2.3.4.2. Các tiêu chí đánh giá sự sáng tạo của học sinh.................................76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................77
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................78
3.2. Nội dung và thời gian thực nghiệm................................................................78
3.2.1. Nội dung ..................................................................................................78
3.2.2. Thời gian..................................................................................................78
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................78
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm............................................................................78
3.3.2. Bố trí thí nghiệm......................................................................................79

7. 4
3.4. Xử lý số liệu kết quả thực nghiệm..................................................................79
3.4.1. Kết quả định lƣợng ..................................................................................79
3.4.2. Kết quả định tính .....................................................................................82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................85
1. Kết luận .............................................................................................................85
2. Kiến nghị ...........................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................87
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
HĐ Hoạt động
HĐTN Hoạt động trải nghiệm
HS Học sinh
KN Kĩ năng
NL Năng lực
PP Phƣơng pháp
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm

9. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Sinh học.....31
Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng HĐTNST trong dạy học sinh học lớp 8 .................32
Bảng 1.3. Phƣơng pháp đƣợc GV sử dụng trong quá trình giảng dạy môn Sinh học 8...33
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về HĐTNST...........................................35
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Núi Sập ....................79
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Thoại Giang.............80
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả đánh giá tại Trƣờng THCS Vọng Đông ..............81
Bảng 3.4. Thống kê kết quả đánh giá của cả 3 trƣờng..............................................81
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Núi Sập............................80
Biểu đồ 3.2. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Thoại Giang.....................80
Biểu đồ 3.3. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng tại Trƣờng THCS Vọng Đông ......................81
Biểu đồ 3.4. Biểu diễn tỉ lệ HS đƣợc đánh giá đạt mức khá - giỏi qua 3 lần kiểm tra
thực nghiệm và đối chứng của cả 3 trƣờng .............................................82

10. 7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức, con ngƣời đƣợc xem là nhân tố
chính của sự phát triển. Hoà cùng với sự phát triển của thế giới, Việt Nam c ng
đang bƣớc vào k nguyên mới với những cơ hội và thách thức mới. Hơn lúc nào hết
sự nghiệp giáo dục và đào tạo có ý nghĩa quan trọng lớn lao trong chiến lƣợc phát
triển của đất nƣớc và đang là vấn đề đƣợc cả xã hội quan tâm.
Luật giáo dục 2005, khoản 2, điều 28 nêu rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học: bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu: "Đối với giáo dục
phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ...".
Một trong những hoạt động dạy học đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục thực
hiện để thực hiện chủ trƣơng trên là tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
(HĐTNST) trong dạy học ở phổ thông. Vì “HĐTNST giúp HS trong quá trình trải
nghiệm thể hiện được giá trị của bản thân mình, thiết lập được các quan hệ giữa cá
nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trường học và môi trường sống. Sự
trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm xúc đến
ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động, sự liên
kết trách nhiệm của bản thân với xã hội”

11. 8
HĐTNST là một bộ phận của chƣơng trình giáo dục phổ thông [7] sau năm
2015. Tuy nhiên, trên thực tế, nhận thức về việc tổ chức các HĐTNST, c ng nhƣ
việc thể chế hóa tổ chức các HĐTNST trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chƣa
thật cụ thể, đặc biệt về hƣớng dẫn tổ chức HĐTNST cho HS ở các cấp, bậc học còn
hạn chế, trong đó có dạy học Sinh học.
Sinh học 8 đi sâu nghiên cứu về cơ thể con ngƣời, từ hệ vận động, tuần hoàn,
hô hấp, tiêu hóa, bài tiết cho đến hệ thần kinh, nội tiết, sinh sản và hoạt động trao
đổi chất. Qua các bài học hữu ích, các em sẽ hiểu rõ hơn về các cơ quan, cách
chúng hoạt động để duy trì sự sống và mối liên hệ giữa chúng trong một thể thống
nhất – chính là cơ thể con ngƣời. Đa số các chƣơng của chƣơng trình Sinh học 8
đều có các bài thực hành để học sinh khắc sâu kiến thức, thuận lợi cho các tiết thực
hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo, từ đó giúp học sinh tự tin làm tốt các bài kiểm
tra c ng nhƣ thu thập đƣợc rất nhiều kiến thức từ các bài giảng đƣợc hệ thống hóa
một cách khoa học, các câu hỏi trắc nghiệm chọn lọc theo từng đối tƣợng học sinh.
Bên cạnh đó các em còn tự biết cách chăm sóc bản thân một cách khoa học nhất.
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học Sinh học ở phổ thông nói chung, việc tổ chức
các HĐTNST trong dạy học Sinh học 8 nói riêng còn nhiều hạn chế về nhiều mặt.
Để góp phần khắc phục hạn chế này; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
môn Sinh học, phát triển năng lực cho học sinh, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng
và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8”.
2. Mục đích nghiên cứu
Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
trong dạy học Sinh học 8.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh
học ở THCS.
- Phân tích nội dung Sinh học 8 để làm cơ sở cho việc xây dựng và tổ chức
HĐTNST.
- Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học 8.

12. 9
- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng: Các HĐTNST trong dạy Sinh học 8
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 8.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Đảng và Nhà
nƣớc trong công tác giáo dục.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, phƣơng
pháp dạy học Sinh học, chƣơng trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, tài
liệu giáo khoa chuyên đề Sinh học cơ thể có liên quan đến đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Sinh học 8 để xác định các nội dung
kiến thức co thể tổ chức HĐTNST.
* Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ
đó có những định hƣớng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
* Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, nghiên cứu
giáo án, dự giờ nhằm mục đích:
- Về phía giáo viên, chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau:
+ Quan niệm, nhận thức của giáo viên về hình thức tổ chức các HĐTNST
trong dạy học Sinh học 8
+ Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học
Sinh học 8
+ Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học sinh học nói chung và hình thức tổ
chức các HĐTNST thƣờng xuyên hay chỉ trong giờ dạy học Sinh học 8
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ chức
HĐTNST trong dạy học Sinh học, đồng thời có thể đƣa ra ý kiến đề xuất nhằm thực
hiện việc tổ chức các HĐTNST đạt hiệu quả cao nhất.
- Về phía học sinh, tập trung vào mộ số vấn đề:

13. 10
+ Thái độ, tinh thần học tập bộ môn sinh học của các em
+ Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của hoạt động trãi nghiệm sáng
tạo khi học môn sinh học
+ Tìm hiểu mức độ hứng thú học tập của các em khi tham gia vào các
HĐTNST trong bộ môn sinh học
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi học theo các hình
thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 03 trƣờng THCS thuộc huyện Thoại
Sơn, tỉnh An Giang: Trƣờng THCS Núi Sập, Trƣờng THCS Thoại Giang và Trƣờng
THCS Vọng Đông.
Quá trình thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT theo quy trình sau:
- Chọn lớp tiến hành thực nghiệm, tổ chức HĐTNST trong quá trình dạy học
Sinh học 8; không tổ chức HĐTNST trong dạy học cho lớp đối chứng.
- Sau mỗi nội dung dạy học, GV tiến hành kiểm trâ đánh giá kết quả học tập
của HS ở lớp TN và lớp ĐC cùng đề kiểm tra và cùng thời điểm để đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
- Tiến hành chấm điểm theo thang điểm 10 và tiến hành xử lý số liệu bằng
phƣơng pháp thống kê toán học.
* Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực
nghiệm sƣ phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học các chƣơng trong Sinh học 8:
Vận động, Sinh sản, Hô hấp, Tuần hoàn, Thần kinh và giác quan.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Sinh học 8.

14. 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức HĐTNST trong dạy học
Sinh học.
- Quy trình xây dựng và tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học 8
- Các HĐTNST trong dạy học Sinh học 8.
9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
9.1. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở nƣớc ngoài
Lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tuy đƣợc nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện tƣ tƣởng, phƣơng
hƣớng khác nhau song vẫn đảm bảo nguyên tắc trình bày thống nhất với hệ thống lý
luận về hoạt động dạy học.
Tiên quyết phải kể đến Lý thuyết hoạt động trở thành nguyên tắc nghiên cứu
về bản chất và quá trình hình thành con ngƣời với luận điểm cốt lõi: Hoạt động của
bản thân là yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản
chất, nhân cách của con ngƣời. Hoạt động chính là phƣơng thức tồn tại của mỗi con
ngƣời nói riêng và xã hội loài ngƣời nói chung, do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể
quy định.Luận điểm mang tính chất đối tƣợng, có ý thức và có mục đích; giữ vai trò
ý nghĩa quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục, rèn
luyệnngƣời học trong và ngoài nhà trƣờng, học tập, lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo… dƣới các hình thức đa dạng và linh hoạt phù hợp với sự phát triển thể chất và
tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi.
Cùng với Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết văn hóa – lịch sử đã chỉ ra rằng môi
trƣờng xã hội – lịch sử không chỉ là đối tƣợng, là điều kiện, phƣơng tiện mà còn
là môi trƣờng hình thành tâm lý mỗi cá nhân. Nói cách khác “Tâm lý ngƣời trong sự
phát triển của nó chẳng qua là hiện tƣợng xã hội đƣợc chuyển vào trong, nội tâm
hóa, thành của riêng của nhân cách” [16, tr. 13]. Vận dụng nguyên lý trên trong giáo
dục, nhà tâm lý học Hoạt động nổi tiếng Lev Vygotsky trong nghiên cứu của mình
đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ

15. 12
giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá”.Ông cho rằng “sự khuyến khích
bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất
quan trọng” [16, tr. 13].
Với nhà tâm lí học Nhận thức hàng đầu Jean Piaget – ngƣời chuyên nghiên
cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trƣờng hợp tƣơng
tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân
bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự
phát triển nhận thức của mỗi ngƣời” [21, tr. 32]
Trong những năm 80 – 90 của thế kỉ XX, Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát
triển,các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình ngƣời
học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. “Ngƣời học tự xây dựng
những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải
nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ
sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [33, tr. 34 ]. Ngoài ra,
Lý thuyết Kiến tạo c ng thống nhất quan điểm: hoạt động học đƣợc hiểu không phải
là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tƣơng
tác, giao lƣu với các cá thể khác, chịu ảnh hƣởng của hoàn cảnh cụ thể.
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Deway, với
tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra những
mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm ngƣời học trở nên bị động, chấp
nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo; từ đó ông đƣa ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo
dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm trong giáo dục. Với triết lí “học
qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt nhất phải là sự học
tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trƣờng phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở
thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình
giáo dục”. Đồng thời “những tri thức đạt đƣợc thông qua quá trình làm việc mới
chính là tri thức thật kết nối ngƣời học với thực tiễn.
Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến HĐTNST trong dạy học
là Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb nêu ra: “Học

16. 13
từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực đƣợc tạo ra thông qua
việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhƣng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)…
Ngoài ra, quan điểm học tập qua hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất
nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì,
giai đoạn nhƣ: Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers,
Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism,
Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman… Hầu hết các học thuyết đƣợc đƣa ra
đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tƣơng tác, của kinh
nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con ngƣời. Năng lựcchỉ đƣợc hình thành
khi chủ thể đƣợc hoạt động, đƣợc trải nghiệm.
Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên đƣợc thế giới rất coi trọng, đề
cao trong quá trình xây dựng HĐTNST giáo dục thực tiễn. Vận dụng quan điểm học
tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung
Quốc, Singapore, Australia, Anh…) đã đƣa HĐTNST vào chƣơng trình giáo dục từ
rất sớm và đạt đƣợc hiệu quả cao.
9.2. Lƣợc sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Việt Nam
Luật Giáo dục đã xác định “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện theo
nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội”. Trong “Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau
2015” c ng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên
gọi HĐTNST. Trong đó, HĐTNST là một hoạt động mới đối với cả ba cấp bậc phổ
thông, đƣợc phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại

17. 14
khóa của chƣơng trình giáo dục hiện hành, đƣợc thiết kế thành các chuyên đềtự
chọn nhằm giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, kỹ năng, kỹ xảo, niềm
tin, đạo đức… nhờ vận dụng hệ thống tri thức, kiến thức khoa học và xã hội, các kỹ
năng đã đƣợc truyền thụ, tiếp thu từ nhà trƣờng và cả những kinh nghiệm của bản
thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua hệ thống hình thức và
phƣơng pháp chủ yếu nhƣ: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, giao lƣu hội thảo, tham
quan, thực địa, hoạt động xã hội, tình nguyện, cắm trại, thực hành lao động… Điều
này tiếp tục khẳng định, nâng cao tầm quan trọng của HĐTNST c ng nhƣ định
hƣớng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn tới.
Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học c ng đề cập đến vấn
đề tổ chức HĐTNST. Ngƣời tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết
hoạt động đƣa vào nhà trƣờng chính là Phạm Minh Hạc – nguyên là Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục Việt Nam. Tổng kết qua các nghiên cứu, ông nhấn mạnh: “Nhà trƣờng
hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động, dùng phƣơng pháp hoạt động… Hoạt
động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cƣỡng
bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [16, tr. 14]. “Phƣơng pháp giáo dục
bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…”
và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác
giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [15].
Bên cạnh đó, trong suốt thời gian qua, c ng có khá nhiều cuộc hội thảo, hội
nghị diễn ra; nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học liên quan về tình hình tổ chức
HĐTNST:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), K yếu hội thảo Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo của học sinh phổ thông.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), K yếu hội thảo Tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học; tổ chức ngày 7
– 3 – 2014 tại Cần Thơ.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ

18. 15
chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012) K yếu hội thảo Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh ngiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện
Việt Nam, Hà Nội ngày 10 – 12/12/2012.
Cuốn k yếu hội thảo: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài nghiên cứu của các tác giả trong cả
nƣớc. Tổng cộng có 19 bài của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài
viết hay, mang ý nghĩa lớn, đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức HĐTNST cho HS.
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015,
Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng
trung học, đã tập hợp khá đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo
dục đầu ngành về HĐTNST. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của HĐNTST nhƣ
khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ
chức HĐTNST trong trƣờng phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phƣơng
pháp và công cụ cụ thể.
Đặc biệt, với ấn phẩm “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông” do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ
thống rõ ràng, mạch lạc, khá đầy đủ những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức
HĐTNST trong nhà trƣờng ở các khía cạnh: Cơ sở khoa học của tổ chức HĐTNST;
nội dung, hình thức, phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng đánh giá HĐTNST; những
yêu cầu chung về thiết kế và gợi ý thiết kế HĐTNST. Đây đƣợc xem là cuốn sách
có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức HĐNTST trong nhà trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nƣớc và
thế giới, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị trí
quan trọng của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho
HS. Mọi tƣ liệu gần nhƣ triển khai theo hƣớng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung,
hình thức tổ chức, … của HĐTNST. Tuy nhiên, hầu nhƣ chƣa có tài liệu, công trình
nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTNST trong dạy
học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học 8 nói riêng.

19. 16
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Để xác định đƣợc khái niệm “HĐTNST”, cần xuất phát từ các thuật ngữ
“hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ biện chứng qua lại giữa
chúng với nhau. Tuy nhiên, nó c ng không phải là phép cộng đơn giản của ba thuật
ngữ trên. Xung quanh vấn đề khái niệm thuật ngữ HĐTNST, đến nay, đã có nhiều
nhà nghiên cứu, nhiều tài liệu bàn luận khác nhau.
Theo Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, “HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình
thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kỹ
năng sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung
của HĐTNST đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các
chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức đa dạng, phong phú,
mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng... để
HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các em”.
Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về HĐTNST “là một
phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học
tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cƣờng hiểu
biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản
thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [31, tr. 115].
Theo Đinh Thị Kim Thoa, “HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải
nghiệm là sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích l y thêm và dần
chuyển hóa thành năng lực”.
Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt
động giáo dục trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của
con ngƣời, tính từ trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không
phải một dạng hoạt động mới.

20. 17
Lê Huy Hoàng cho rằng: “HĐTNST là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS
tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực;
nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra
chính mình c ng nhƣ khuynh hƣớng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt
động dạy học trong chƣơng trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục.
Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của ngƣời học
và đƣợc tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo”.
Nhìn chung, có thể định nghĩa HĐTNST theo nhiều cách khác nhau tùy vào
từng góc độ, khía cạnh, thế giới quan, nhân sinh quan của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy
nhiên, dù đƣợc diễn đạt theo bất kì cách nào, các tác giả đều thống nhất ở một điểm:
coi trọng HĐTNST là hoạt động giáo dục, khẳng định vai trò định hƣớng, hƣớng
dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát). Nhà giáo dục
không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát; HS đƣợc
trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải
nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.
Nhƣ vậy, khái niệm HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc hiểu
theo nghĩa chung nhất “là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ
chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt
động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và
cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại,
qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị
cho cá nhân và cộng đồng”.
HĐTNST là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú, tƣơng ứng với
mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể, phù hợp với những điều kiện, bối cảnh cụ
thể, sẽ có những dạng HĐTNST khác nhau:
- Căn cứ vào các hình thức hoạt động giáo dục nhà trƣờng hiện hành, có
HĐTNST dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tiến hành thông
qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong chƣơng trình giáo dục của
cấp học do Bộ GD & ĐT ban hành; dƣới hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên

21. 18
lớp bao gồm các hoạt động ngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể
thao, an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục
pháp luật, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện
và bồi dƣỡng năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lƣu văn
hóa, giáo dục môi trƣờng; hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS.
- Căn cứ vào các đặc điểm phát triển tâm lý, nhận thức và hành vi của con
ngƣời ứng với các hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển lứa tuổi, có
HĐTNST cảm xúc, tƣ duy...
- Căn cứ vào nội dung giáo dục theo lĩnh vực của đời sống xã hội, có
HĐTNST nghệ thuật, khoa học, công nghệ, kỹ thuật...
1.1.2. Vai trò, vị trí của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.2.1. Đối với việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới
Hiện nay, Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa – hiện
đại hóa đất nƣớc, từng bƣớc hội nhập với sự phát triển chung của thế giới. Tình hình thế
giới và khu vực hiện nay vừa diễn ra xu thế hòa bình, hợp tác, phát triển nhƣng vẫn tồn
tại những tranh chấp, xung đột những bất ổn ở nhiều nơi. Trƣớc tình hình đó, Hội nghị
lần thứ Tám của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã xác định mục tiêu chung
là “Bảo vệ vững chắc độc lập chủ quyền, thống nhất, toàn vẹn lãnh thổ của Tổ quốc, bảo
vệ Đảng, Nhà nƣớc, nhân dân và chế độ xã hội chủ nghĩa, bảo vệ sự nghiệp đổi mới,
công nghiệp hóa, hiện đại hóa, bảo vệ lợi ích quốc gia, dân tộc, bảo vệ an ninh chính trị,
trật tự an toàn xã hội và nền văn hóa Việt Nam, giữ vững ổn định chính trị và môi trƣờng
hòa bình để phát triển đất nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [20, tr. 3].
Đứng trƣớc xu thế phát triển của đất nƣớc, Giáo dục – Đào tạo đóng vai trò
quan trọng nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Giáo dục trong xã hội mới, thời đại mới phải là:
“đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [2, tr. 32].

22. 19
Để thực hiện nhiệm vụ đó, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII và Hội nghị
Ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ IV đã xác định: Đổi mới giáo dục, coi giáo dục
là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây
dựng Chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là động lực đƣa đất nƣớc thoát khỏi
nghèo nàn… Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy
học (PPDH) nói riêng trong đó có bộ môn Sinh học 8 là con đƣờng duy nhất từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông bởi “giáo dục
phổ thông là nền tảng văn hóa của một nƣớc, là sức mạnh tƣơng lai của một dân
tộc”. Trong giáo dục, bằng các phƣơng pháp đào tạo thích hợp, phải khơi dậy đƣợc
năng lực tự học, tự tƣ duy độc lập nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách
sáng tạo của HS nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
Đây c ng chính là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành Giáo dục – Đào tạo.
Nhƣ vậy, Đảng ta luôn xác định mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông là hình
thành thế hệ trẻ phát triển toàn diện, không chỉ có kiến thức mà còn vận dụng sáng
tạo kiến thức giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế
hoạch hoặc có sự định hƣớng của nhà giáo dục, đƣợc thực hiện thông qua những
cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới ngƣời học nhằm thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chƣơng trình giáo dục phổ
thông hiện hành của Việt Nam về cơ bản vẫn tiếp cận theo hƣớng nội dung, chạy
theo khối lƣợng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm... Có chú ý đến cả 3 phƣơng diện
kiến thức, kĩ năng và thái độ nhƣng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chƣa liên
kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thực hiện
gắn với yêu cầu của cuộc sống.
Kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa
hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động
giáo dục đƣợc tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và đƣợc sử dụng cùng với
khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Nhƣ vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa
rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).

23. 20
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trƣờng, sinh hoạt Đội Thiếu niên
Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đƣợc tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
- Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ
thông) giúp HS tìm hiểu để định hƣớng tiếp tục học tập và định hƣớng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp HS hiểu
đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao
động, vệ sinh môi trƣờng đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát
triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng
công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Nội dung đổi mới chƣơng trình – sách giáo khoa sau năm 2015 xác định:
chƣơng trình mới tiếp cận theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời
học; không chạy theo khối lƣợng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong
cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hƣớng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng đƣợc
gì hơn là HS biết những gì. Tránh đƣợc tình trạng biết rất nhiều nhƣng làm, vận
dụng không đƣợc bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhƣng không làm đƣợc
những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thƣờng nhật…
Nội dung, cấu trúc của chƣơng trình giáo dục đổi mới, xuất phát từ những
yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ƣu tiên những
kiến thức cơ bản, hiện đại nhƣng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi của cuộc sống
hàng ngày, tránh hàn lâm, kinh viện. Ƣu tiên thực hành, vận dụng, tránh lý thuyết
suông; tăng cƣờng hứng thú, hạn chế quá tải.
Theo đó, PPDH thay đổi, dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng, cách
phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo, không nhồi nhét, chạy
theo khối lƣợng kiến thức. Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy – học và
bằng nhiều hình thức khác nhau.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các
môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTNST; hoạt động giáo

24. 21
dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và HĐTNST.
So sánh môn học và HĐTNST trong chƣơng trình mới đƣợc thể hiện trong
bảng sau:
Đặc trƣng Môn học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Mục đích
chính
- Hình thành và phát triển
hệ thống tri thức khoa học,
năng lực nhận thức và hành
động của HS.
- Hình thành và phát triển những
phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng
lực chung cần có ở con ngƣời trong
xã hội hiện đại.
Nội dung
- Kiến thức khoa học, nội
dung gắn với các lĩnh vực
chuyên môn.
- Đƣợc thiết kế thành các
phần chƣơng, bài, có mối
liên hệ logic chặt chẽ.
- Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời
sống, địa phƣơng, cộng đồng, đất
nƣớc, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh
vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận
dụng vào thực tế.
- Đƣợc thiết kế thành các chủ điểm
mang tính mở, không yêu cầu mối
liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.
Hình thức
tổ chức
- Đa dạng, có quy trình chặt
chẽ, hạn chế về không gian,
thời gian, quy mô và đối
tƣợng tham gia...
- Học sinh ít cơ hội trải
nghiệm.
- Ngƣời chỉ đạo, tổ chức
họat động học tập chủ yếu
là GV.
- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
hoạt, mở về không gian, thời gian,
quy mô, đối tƣợng và số lƣợng...
- Học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm.
- Có nhiều lực lƣợng tham gia chỉ
đạo, tổ chức các HĐTNST với các
mức độ khác nhau (giáo viên, phụ
huynh, nhà hoạt động xã hội, chính
quyền, doanh nghiệp,...)
Tƣơng tác,
phƣơng
pháp
- Chủ yếu là thầy – trò,
- Thầy chỉ đạo, hƣớng dẫn,
trò hoạt động là chính.
- Đa chiều
- Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm
là chính.

25. 22
Kiểm tra,
đánh giá
- Nhấn mạnh đến năng lực
tƣ duy.
- Theo chuẩn chung.
- Thƣờng đánh giá kết quả
đạt đƣợc bằng điểm số
- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
lực thực hiện, tính trải nghiệm.
- Theo những yêu cầu riêng, mang
tính cá biệt hóa, phân hóa
- Thƣờng đánh giá kết quả đạt đƣợc
bằng nhận xét.
1.1.2.2. Đối với việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh
Trƣớc hết, HĐTNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức dạy học
trải nghiệm là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các
vật thật; có vị trí, vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học
tập trên lớp với giáo dục HS ngoài lớp. Các em vận dụng kiến thức học đƣợc vào
cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán.
Đồng thời HĐTNST cùng với các môn học khác đƣợc coi là một phƣơng pháp
học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân ngƣời học. Đó là một quá trình trong đó chủ
thể HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lƣu phong phú, đa dạng,
HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lƣợm và xử lý thông tin từ
môi trƣờng xung quanh. HS phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập sáng tạo, khai
thác tiềm năng sẵn có bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình; định hình những thói
quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng để tạo nền móng vững
chắc cho sự phát triển tiếp theo. Với HĐTNST, ngƣời học trở thành trung tâm của hoạt
động dạy và học, đƣợc định hƣớng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành động
của chính mình, phát huy đƣợc trí tuệ, tƣ duy và óc thông minh của mình. GV coi
ngƣời học là đối tƣợng của quá trình nhận thức. Họ sẽ trở thành ngƣời đạo diễn, trọng
tài cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể hành động để khám phá ra cái chƣa biết với sự
hợp tác cộng đồng, với chủ thể khác, khuyến khích tối đa sự sáng tạo của HS.
Tiếp đến, HĐTNST là mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp HS hình thành,
phát triển và hoàn thiện nhân cách của bản thân mình, thiết lập đƣợc các quan hệ
giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trƣờng học và môi trƣờng
sống. Sự trải nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm
xúc đến ý thức và hành động. Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động,
sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.

26. 23
HĐTNST tạo ra sự tự tin cho HS trong học tập, hình thành năng lực học tập
cho HS: lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo
cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá. Qua các giờ học đó, HS sẽ cảm thấy yêu
thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn. Bên cạnh đó, HĐTNST là
điều kiện thuận lợi trong việc tƣơng tác, học hỏi lẫn nhau, ngƣời này có thể học tập
kinh nghiệm của ngƣời khác, giá trị của mỗi cá nhân đều đƣợc thể hiện và đƣợc
điều chỉnh sao cho phù hợp, thích ứng và điều phối với nhau, với môi trƣờng học.
Nhờ vậy, giúp HS nâng cao, phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác;
giúp các em củng cố, phát huy các năng lực, kỹ năng đã có, đồng thời, trên cơ sở
đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển tốt hơn: năng lực tự hoàn thiện, năng lực – kỹ
năng giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị – xã hội, năng lực – kỹ năng tổ
chức quản lý, hợp tác... Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian
thực hành đã giúp cho HS động não, trải nghiệm và giải quyết những vấn đề của
cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn.
Ngoài ra, HĐTNST còn là con đƣờng giúp HS tăng cƣờng sự hiểu biết và
tiếp thu các giá trị truyền thống, bản sắc văn hóa của dân tộc và những giá trị tốt
đẹp, tinh hoa văn hóa của nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia
đình, nhà trƣờng và xã hội; ý thức định hƣớng nghề nghiệp ở mỗi HS.
Quá trình trải nghiệm giúp HS có thái độ đúng đắn trƣớc những vấn đề của
cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân: đấu tranh tích cực với
những biểu hiện sai trái của bản thân (để tự hoàn thiện mình) và của ngƣời khác,
biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống.
1.1.3. Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Bản chất của HĐTNST là hoạt động giáo dục đƣợc tổ chức theo con đƣờng
gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình
thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của ngƣời công
dân trong tƣơng lai (phát triển toàn diện nhân cách HS). Chính vì vậy trong nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động
theo nghĩa hẹp. Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển
khai hoạt động, lấy trải nghiệm làm phƣơng thức triển khai, nhấn mạnh sự trải

27. 24
nghiệm, theo đúng bản chất của quá trình giáo dục. Khi triển khai HĐTNST cần chú
trọng, nhấn mạnh sự tham gia trực tiếp của ngƣời học và hoạt động, giáo dục xúc
cảm, từ đó giúp ngƣời học hình thành năng lực, phẩm chất, giá trị của nhân cách.
- Là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động giáo dục và các mối quan hệ
giao tiếp phong phú, đa dạng cho HS: các loại hình HĐTNST rất đa dạng phong
phú: hoạt động xã hội, hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật, hoạt động văn hóa
nghệ thuật, trò chơi giải trí, lao động công ích, định hƣớng nghề nghiệp... Thông
qua việc tham gia các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng đó, HS có những trải
nghiệm/ kinh nghiệm phong phú trên nhiều lĩnh vực khác nhau. HS có thể nhận biết
rõ hơn về chính mình, phát hiện ra và chứng minh những khả năng của mình, tích
l y kinh nghiệm để chuyển hóa thành năng lực.
- Phƣơng thức trải nghiệm của HĐTNST: Cách tổ chức HĐTNST tạo điều
kiện tối đa để HS đƣợc trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giáo dục
phong phú, đa dạng, đƣợc trải qua các hoạt động thực tiễn, đƣợc “nhúng mình”,
đƣợc thực hành, thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế, đƣợc tƣơng tác,
giao tiếp với sự vật hiện tƣợng, con ngƣời (bạn, nhóm bạn, tập thể lớp, thầy cô giáo
và những ngƣời khác), tạo nên các mối quan hệ giao lƣu phong phú, đa dạng một
cách tự giác. Phƣơng thức trải nghiệm đối lập với phƣơng thức giáo dục giáo điều,
đóng khung, áp đặt.
- Sự sáng tạo của HS trong HĐTNST: đặc điểm của sự sáng tạo của HS trong
HĐTNST không phải là sáng tạo ra cái mới đối với toàn nhân loại, mà đó là những
cái mới, có giá trị với chính bản thân các em, với bạn bè, với nhà trƣờng và trong
một số trƣờng hợp có thể tiệm cận với xã hội.
- Giáo dục thông qua sự trải nghiệm có liên quan chặt chẽ học thông qua
làm: “Học đi đôi với hành” là việc vận dụng những kiến thức lý luận đƣợc học vào
một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn dựa trên
kiến thức lý luận. Thông qua việc thực hành, ngƣời học chính xác hóa và củng cố
kiến thức thu đƣợc, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh đƣợc
một số kỹ năng thực hiện.

28. 25
- HĐTNST nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm đối với hình thành năng lực
và vai trò của yếu tố xúc cảm đối với sự hình thành thái độ, giá trị, niềm tin, động
cơ, hứng thú của HS.
- Hình thành xúc cảm tích cực là nét bản chất quan trọng của HĐTNST. Điều
quan trọng nhất là thông qua hoạt động, ở các em HS sẽ đƣợc trải nghiệm những
xúc cảm khác nhau, hình thành đƣợc những cảm xúc, xúc cảm tích cực. Đó là yếu
tố vô cùng quan trọng để hình thành nên tình cảm, thái độ và giá trị, niềm tin, hứng
thú, say mê, quyết tâm... Điều này đồng nghĩa với thông qua HĐTNST, HS sẽ đƣợc
giáo dục xúc cảm, làm cơ sở để hình thành niềm tin, thái độ, giá trị của các em. Đây
c ng là yếu tố quan trọng tạo động cơ, hứng thú cho hoạt động nói chung và sáng
tạo nói riêng.
- C ng qua các HĐTNST, HS sẽ đƣợc giải phóng năng lƣợng thần kinh và
cơ bắp, điều đó đƣợc thể hiện ở việc các em đƣợc đi lại, cƣời nói, vận động, bộc lộ
cảm xúc... điều mà các hoạt động giáo dục không có trải nghiệm không làm đƣợc;
đƣợc thể hiện khả năng, năng lực, thiên hƣớng, bộc lộ nội tâm, và những yếu tố tâm
lý (hay những lớp “giác”) thƣờng bị che phủ bởi bề ngoài.
- HĐTNST nhằm taọ điều kiện và phát huy tiềm năng sáng tạo trên nhiều
lĩnh vực khác nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động với các yếu tố
tâm lý, HS luôn phải suy nghĩ, tìm tòi, khám phá và làm ra sản phẩm của hoạt động,
đó vừa là quá trình hoạt động, vừa là quá trình sáng tạo không ngừng. Nhƣ vậy, khi
HS thực hiện hoạt động, điều đó sẽ là môi trƣờng thuận lợi để HS phát huy tính
sáng tạo.
- HĐTNST cùng với hoạt động dạy học là một quá trình gắn bó, thống nhất
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.
- HĐTNST đòi hỏi phải có thời gian dài mới có kết quả, bởi vì có những trải
nghiệm lần đầu có thể chỉ để lại những cảm xúc tiêu cực (ví dụ: sự chƣa hài lòng,
bực bội, bất đồng quan điểm, chán nản, tự ti...) trong giáo dục tình cảm, đạo đức,
giá trị cần có nhiều trải nghiệm, nhiều xúc cảm thì mới làm cho ngƣời học thấm
thía, thấu hiểu và tự hình thành đƣợc các giá trị. Thực tế cuộc sống cho thấy, những
trải nghiệm phải trả giá mới hình thành đƣợc những giá trị và kỹ năng sống.

29. 26
- Mối liên quan giữa “trải nghiệm” và “sáng tạo”: trải nghiệm và sáng tạo là
hai quá trình tâm lý có tính tƣơng đối độc lập. Tuy nhiên, trên thực tế chúng có mối
quan hệ với nhau: hai quá trình này có thể cùng song song diễn ra cùng lúc khi con
ngƣời tiến hành hoạt động; hoạt động của con ngƣời bao giờ c ng có tính sáng tạo;
trong trải nghiệm có sáng tạo; trải nghiệm thƣờng là “nền”, là môi trƣờng của sáng
tạo. Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó c ng là một quá trình trải nghiệm
tạo ra cái mới.
1.1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.1.4.1. Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động
HĐTNST là một loại hình hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức đƣợc
thực hiện trong hoặc ngoài nhà trƣờng nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm
năng của bản thân HS, nuôi dƣỡng ý thức sống độc lập, đồng thời tham gia các hoạt
động quan tâm, chia sẻ tới những ngƣời xung quanh; hình thành và phát triển cho
HS những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng
lực chung cần có ở con ngƣời trong xã hội hiện đại.
HĐTNST là hoạt động đƣợc thực hiện phối hợp một cách hợp lý cả hai khâu
trải nghiệm và sáng tạo. HĐTNST tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để
tích l y và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết
theo cách của riêng mình, đó đã đƣợc gọi là sáng tạo của bản thân HS. HĐTNST có
khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt
động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động
phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em
đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng sáng tạo; đƣợc đánh giá và lựa
chọn ý tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và
đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó,
hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
1.1.4.2. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao
HĐTNST tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa học liên ngành. Nội dung
rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học,
nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục

30. 27
kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục
lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trƣờng, giáo dục phòng chống
ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạ xã hội, giáo dục các phẩm chất
ngƣời lao động, nhà nghiên cứu… Nhờ đặc trƣng này mà nội dung giáo dục của các
HĐTNST trở nên gần g i, thiết thực với cuộc sống thực tế, đáp ứng đƣợc nhu cầu
hoạt động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ
dàng và thuận lợi hơn.
Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, HS còn đƣợc lựa chọn một số hoạt
động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trƣờng, hứng thú của bản thân để phát
triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân, nhƣ:
- Khám phá khoa học: Phòng đọc sách, phòng viết văn, thí nghiệm khoa học...
Có rất nhiều hoạt động mà HS có thể lựa chọn tham gia theo sở thích của mình.
- Hoạt động nghệ thuật: Phát hiện và phát triển khả năng đặc biệt của HS
thông qua các hoạt động nhƣ diễn kịch, đóng phim, giải quyết các tình huống theo
chủ đề, hát múa...
1.1.4.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
HĐTNST trong nhà trƣờng phổ thông có hình thức tổ chức rất đa dạng và
phong phú. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhƣng có thể tổ chức theo nhiều
hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của HS, tùy theo điều
kiện cụ thể của từng lớp, từng trƣờng, từng địa phƣơng. Một số hình thức khác nhau
nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ,
hát, múa rối,tiểu phẩm, ...), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các
công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật... Mỗi loại hình thức hoạt động trên đều tiềm
tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng,
phong phú mà việc giáo dục HS đƣợc thực hiện tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp
dẫn, không gò bó, khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý c ng nhƣ nhu cầu,
nguyện vọng của các em. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các HĐTNST, cả
GV lẫn HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng
tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức
trải nghiệm c ng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa.

31. 28
Với nhiều hình thức tổ chức đa dạng, HĐTNST có thể đƣợc tổ chức theo các
quy mô khác nhau, ví nhƣ: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trƣờng hoặc liên
trƣờng. Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ƣu thế hơn về nhiều
mặt: khâu tổ chức đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia đƣợc nhiều
hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn.
1.1.4.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Khác với hoạt động dạy học, HĐTNST có sức cuốn hút mạnh mẽ, có sự
tham gia, phối hợp liên kết với nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà
trƣờng: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban
giám hiệu nhà trƣờng, cha mẹ HS, chính quyền địa phƣơng, hội khuyến học, hội
phụ nữ, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ
Chí Minh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phƣơng, các nhà hoạt động xã
hội, những nghệ nhân, những ngƣời lao động tiêu biểu ở địa phƣơng, những tổ
chức kinh tế...Mỗi lực lƣợng giáo dục có thế mạnh, tiềm năng riêng. Tùy thuộc
vào nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lƣợng có thể là
trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những
mặt khác nhau (về kinh phí, phƣơng tiện, địa điểm tổ chức hoạt động hoặc đóng
góp về chuyên môn, trí tuệ, chất xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy,
HĐTNST là chìa khóa tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi với
nhiều lực lƣợng giáo dục; đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh
khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp
dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của HĐTNST.
Hơn nữa, HĐTNST gắn kết giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Dạy học bằng trải
nghiệm đòi hỏi ngƣời dạy phải tuân theo phong cách ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn để
giúp ngƣời học thu đƣợc kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải
phù hợp với phong cách của ngƣời học nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng
tạo ở ngƣời học.

32. 29
1.1.4.5. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các
hình thức học tập khác không thực hiện được
HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự
chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể.
Địa điểm tổ chức HĐTNST có thể ở trong hoặc ngoài nhà trƣờng: lớp học,
thƣ viện, phòng đa năng, phòng truyền thống, sân trƣờng, vƣờn trƣờng, công viên,
vƣờn hoa, các di tích lịch sử và văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các công trình
công cộng, các nhà nghệ nhân, các làng nghề, cơ sở sản xuất... hoặc ở các địa điểm
khác ngoài nhà trƣờng có liên quan đến chủ đề hoạt động.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
Sinh học 8
Tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn Sinh học 8 là một định hƣớng
hoàn toàn mới mẻ trong thời gian gần đây. Tuy nhiên từ lý thuyết đến việc làm
trong thực tiễn còn một khoảng cách khá xa.
Để nắm đƣợc thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Sinh học 8 cho học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của 25 giáo
viên và 300 học sinh khối 8 một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện Thoại Sơn
1.2.1.1. Mục tiêu điều tra
- Bộ môn Sinh học lớp 8 có vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm
chất chủ yếu và năng lực chung cho học sinh, có sứ mệnh hình thành và phát triển
thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học
sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên
để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và
môi trƣờng.
- Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, học sinh dần hình thành
và phát triển năng lực tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát và thực
nghiệm, năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.

33. 30
- Xác định đƣợc mục đích, vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8 ở các trƣờng THCS.
- Nắm đƣợc các thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học Sinh học 8 của giáo viên các trƣờng trên địa bàn.
- Làm cơ sở đối chiếu với cơ sở lý luận c ng nhƣ đề xuất các giải pháp nhằm
nâng cao hơn nữa hiệu quả tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Sinh học 8
1.2.1.2. Đối tượng điều tra
25 giáo viên, 300 học sinh khối 8 một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện
Thoại Sơn nhƣ trƣờng THCS Núi Sập, THCS Thoại Giang và THCS Vọng Đông.
1.2.1.3. Nội dung điều tra
- Về phía giáo viên, chúng tôi tập trung vào các vấn đề sau:
+ Quan niệm, nhận thức của giáo viên về hình thức tổ chức các HĐTNST
trong dạy học Sinh học 8
+ Vai trò, ý nghĩa, mục đích của việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học
Sinh học 8
+ Tìm hiểu các hình thức tổ chức dạy học sinh học nói chung và hình thức tổ
chức các HĐTNST thƣờng xuyên hay chỉ trong giờ dạy học Sinh học 8
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên trong quá trình tổ chức
HĐTNST trong dạy học Sinh học, đồng thời có thể đƣa ra ý kiến đề xuất nhằm thực
hiện việc tổ chức các HĐTNST đạt hiệu quả cao nhất.
- Về phía học sinh, tập trung vào mộ số vấn đề:
+ Thái độ, tinh thần học tập bộ môn sinh học của các em.
+ Nhận thức của học sinh về vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng
tạo khi học môn sinh học.
+ Tìm hiểu mức độ hứng thú học tập của các em khi tham gia vào các
HĐTNST trong bộ môn sinh học.
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi học theo các hình
thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học.

34. 31
1.2.1.4. Phương pháp điều tra
Chúng tôi trao đổi trực tiếp với một số hiệu trƣởng, 25 giáo viên và 300 học
sinh khối 8 một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện Thoại Sơn
1.2.1.5. Kết quả điều tra
- Đối với giáo viên: Quan niệm của giáo viên về sự cần thiết của việc tổ chức
HĐTNST trong dạy học môn Sinh học
Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc tổ chức HĐTNST trong dạy học môn Sinh học
STT Vấn đề điều tra Phƣơng án trả lời
Kết quả (25 GV)
Số GV
trả lời
Tỉ lệ
%
1 Quan niệm về
khái niệm của
HĐTNST
Là cách tổ chức cho học sinh tham
gia giả ngoại
6 24
Là hình thức học tập mà hs đƣợc
trực tiếp trãi nghiệm cùng tham gia
vào các hoạt động của thầy cô tổ
chức
11 44
Là hoạt động ngoại khóa sau giờ học
trên lớp, để giúp học sinh bổ sung
các kiến thức trên lớp đã học
7 28
C ng là hoạt động bình thƣờng 1 4
2 Tầm quan trọng
của việc tổ chức
các HĐTNST
trong dạy học
Sinh học
Rất cần thiết 12 48
Cần thiết 13 52
Bình thƣờng 0 0
Không cần thiết
0 0
3 Ý nghĩa của
HĐTNST trong
dạy học Sinh
học
Cung cấp, bồi dƣỡng kiến thức cho
học sinh một cách chân thực, gắn lí
thiết vào thực tiễn cuộc sống hằng
ngày
4 16
Phát triển khả năng bao quát, năng
lực diễn đạt trƣớc đám đông
0 0
Giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho học
sinh
0 0
Cả 3 ý kiến trên 21 84

35. 32
4 Vai trò của
HĐTNST trong
dạy học Sinh
học
Giúp giáo viên nâng cao tay nghề 4 16
Tạo hứng thú cho học sinh trong học
tập
10 40
Lấy học sinh làm trung tâm 7 28
Tăng cƣờng khả năng tự học, tự
nghiên cứu của học sinh
4 16
Qua khảo sát 25 giáo viên thì có 20 giáo viên đƣợc hỏi đều cho rằng rất cần
thiết trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8
cho học sinh. Điều này cho thấy đa số giáo viên đều ý thức đƣợc tầm quan trong của
việc tổ chức các hoạt động này. Tuy nhiên vẫn còn 02 giáo viên lớn tuổi thì thờ ơ
với việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 8 cho
học sinh; có 6/25 (24%) GV cho rằng đây là hình thức tổ chức cho học sinh tham
gia dã ngoại; 11/25 (44%) GV cho rằng đó là hình thức học tập mà học sinh đƣợc
trực tiếp trải nghiệm tham gia vào các hoạt động; 7/25 (28%) GV cho rằng đó là
hoạt động của ngoài giờ lên lớp và 1/25 (4%) GV quan niệm rằng khái niệm
HĐTNST trùng với khái niệm hoạt động ngoại khóa.
Phần lớn các ý kiến chủ yếu tập trung vào ý nghĩa của HĐTNST giúp bồi
dƣỡng kiến thức cho HS một cách chân thật, gắn lí thiết vào thực tiễn cuộc sống
hằng ngày, phát triển khả năng bao quát, năng lực diễn đạt trƣớc đám đông, giáo
dục tƣ tƣởng, tình cảm cho học sinh, có 84% giáo viên thống nhất cả 3 ý kiến trên.
Từ đó cho thấy đề tài nghiên cứu này sẽ góp phần cung cấp thêm hệ thống lí luận và
cung cấp cấp thêm nhiều tài liệu nghiên cứu cho GV
Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng HĐTNST trong dạy học sinh học lớp 8
Với câu hỏi “Trong quá trình giảng dạy môn sinh học lớp 8, quý thầy/ cô có
ý thức lồng ghép giảng dạy, tổ chức các HĐTNST cho HS không?” thì chúng tôi
thu đƣợc kết quả:
Tiêu chí Số lƣợng T lệ (%)
Rất có ý thức 7 28
Thỉnh thoảng 18 72
Không có ý thức 0 0

36. 33
Từ kết quả trên có thể nhận thấy trong quá trình giảng dạy, phần lớn GV đều
thỉnh thoảng mới chú ý đến việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn sinh học
lớp 8 cho HS (72 %). Chỉ có 28 % GV đƣợc hỏi là rất có ý thức về điều này. Khi
đƣợc hỏi tại sao thỉnh thoảng mới chú trọng việc lồng ghép, giảng dạy, tổ chức các
HĐTNST trong dạy học môn sinh học lớp 8 cho HS, thầy Nguyễn Văn A, GV
trƣờng THCS Vọng Đông cho biết “Khi dạy môn sinh học lớp 8 thời lƣợng cho một
tiết dạy rất ít, nên các thầy cô hầu hết chỉ dựa theo SGK, SGV hoặc theo kinh
nghiệm bao năm mà giảng, cố gắng dạy hết đƣợc nội dung trong SGK trƣớc, ít ai
quan tâm đến việc có giảng dạy, tổ chức các HĐTNSTcho HS hay không”.
Về thực trạng vận dụng tổ chức HĐTNST trong dạy học môn sinh học lớp 8,
kết quả khảo sát cho thấy đa số các GV đều đã tổ chức cho HS tham gia HĐTNST,
tuy nhiên mức độ dừng lại chỉ có 8% GV thƣờng xuyên, 28 % GV thỉnh thoảng có
sử dụng. Có tới 64 % GV hiếm khi và chƣa bao giờ tiến hành tổ chức HĐTNST cho
HS trong dạy học môn sinh học lớp 8.
Tiếp tục tìm hiểu sâu về vấn đề trên, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng
tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn sinh học lớp 8 cho HS thông qua việc tìm
hiểu các hình thức, phƣơng pháp đƣợc GV sử dụng trong quá trình giảng dạy môn
sinh học lớp 8 và chúng tôi thu đƣợc kết quả ở bảng 1.3.
Bảng 1.3. Phƣơng pháp đƣợc GV sử dụng trong quá trình giảng dạy
môn Sinh học 8
TT Phƣơng pháp, hình thức
Mức độ sử dụng (%)
Thƣờng
xuyên
Không
thƣờng xuyên
Không sử
dụng
1 Phƣơng pháp giải quyết vấn đề 12 65 23
2 Phƣơng pháp sắm vai 5 34 61
3 Phƣơng pháp làm việc nhóm 100 0 0
4 Phƣơng pháp thực hành 46 38 16
5 Phƣơng pháp dạy học dự án 3 25 72

37. 34
6 Câu lạc bộ 12 31 57
7 Trò chơi học tập 87 13 0
8 Diễn đàn 0 23 77
9 Sân khấu tƣơng tác 4 12 84
10 Tham quan, dã ngoại 0 0 100
11 Hội thi/ cuộc thi 0 22 78
12 Tổ chức sự kiện 0 0 100
13 Giao lƣu 0 0 100
14 Hoạt động chiến dịch 0 0 100
15 Lao động công ích 15 65 20
16 Sinh hoạt tập thể 58 42 0
17 Hoạt động nghiên cứu khoa học 0 0 100
Kết quả này cho thấy, GV c ng chƣa sử dụng đa dạng hình thức trải nghiệm
cho HS, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản.
Nhƣ vậy, tuy nhận thấy sự cần thiết của HĐTNST trong dạy học môn sinh
học lớp 8 nhƣng không phải GV nào c ng thực hiện đƣợc. Điều này bắt nguồn từ
nguyên nhân căn bản là GV chƣa có những hiểu biết sâu về hình thức và phƣơng
pháp tổ chức dạy học theo phƣơng pháp mới này.
- Đối với học sinh:
Chúng tôi đã phát ra 300 phiếu và thu về 300 phiếu thăm dò ý kiến cho HS
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện nhƣ: Trƣờng THCS Núi Sập, Trƣờng THCS
Thoại Giang và Trƣờng THCS Vọng Đông.

38. 35
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về HĐTNST
STT Nội dung phỏng vấn Phƣơng án trả lời
Kết quả
Số HS
trả lời
Tỉ lệ
(%)
1 Em có đƣợc nghe thấy từ
HĐTNST không?
Thỉnh thoảng 34 12
Không 266 88
2 Em có quan tâm đến việc
tham gia các HĐTNST
không?
Ít 26 8,7
Không 274 91,3
3 Em có yêu thích môn sinh
học
Rất yêu thích 87 29,0
Yêu thích 156 52,0
Bình thƣờng nhƣ
môn khác
20 6,7
không 37 12,3
4 Thầy cô thỉnh thoảng có
hƣớng dẫn, tổ chức cho HS
tham gia HĐTNST?
Thỉnh thoảng 75 25
Chƣa nghe nói 225 75
Qua thực tế tìm hiểu, phỏng vấn “Em có đƣợc nghe thấy từ HĐTNST
không?”, “Em có quan tâm đến việc tham gia các HĐTNST không?”..., cho thấy HS
thƣờng ít hoặc không quan tâm việc có hay không tổ chức các HĐTNST trong dạy
học môn sinh học lớp 8.
Khi hỏi lí do, em Lê Thị Thùy Linh học sinh lớp 8A2 Trƣờng THCS Vọng
Đông cho biết: Em c ng đã có nghe qua vấn đề HĐTNST từ thầy cô. Nhƣng hầu hết
trong tiết học tụi em chỉ học tập trung vào học nội dung cần ghi nhớ phục vụ cho
các kì kiểm tra hoặc thi học kỳ thôi, chứ không chú trọng đến các HĐTNST nhiều,
chép đủ bài là tốt rồi. Nhƣ vậy, HS chỉ học lý thuyết suông, ghi chép theo hƣớng
dẫn của GV, chứ chƣa tự giác tƣ duy kiến thức, rèn luyện kỹ năng.
Quan niệm của HS đối với môn sinh học lớp 8: chỉ có 47/300 HS tỏ ra thờ ơ
và không yêu thích môn học này (chiếm 16%). Trong khi đó số HS yêu thích là
243/300 HS (chiếm 84%). Thực trạng HS không yêu thích môn học là do nhiều

39. 36
nguyên nhân khác nhau trong đó một nguyên nhân quan trọng là do phƣơng pháp
giảng dạy của GV.
Điều tra ở HS chúng tôi nhận đƣợc kết quả 25% HS (75 em) cho rằng thầy
cô thỉnh thoảng có hƣớng dẫn, tổ chức cho HS tham gia HĐTNST, 75% (225 em)
số HS cho rằng các em chƣa đƣợc học nhƣ vậy.
Chỉ một số ít HS hiểu và cho rằng HĐTNST trong học tập môn sinh học lớp
8 sẽ làm cho các em phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân, cảm thấy môn
học hấp dẫn, thú vị, giúp cho các em dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các vấn đề. Thấy
đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế. Còn đa phần nhận
thức của nhiều HS lớp 8 ở ba trƣờng THCS nói trên về vấn đề tổ chức các
HĐTNST trong dạy học môn sinh học lớp 8 là chƣa đầy đủ, chƣa rõ ràng. Những
khó khăn mà các em gặp phải là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, có ít
nguồn tài liệu tham khảo và hình thức học tập này c ng có nhiều điểm khác biệt với
cách học truyền thống nên bƣớc đầu có nhiều bỡ ngỡ.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.2.2.1. Đối với giáo viên
Từ kết quả trên có thể nhận thấy trong quá trình giảng dạy, phần lớn GV đều
thỉnh thoảng mới chú ý đến việc tổ chức các HĐTNST trong dạy học, khi đƣợc hỏi
tại sao thỉnh thoảng mới chú trọng việc lồng ghép, giảng dạy, tổ chức các HĐTNST
trong dạy học môn sinh học 8 thì cho biết “ít ai quan tâm đến việc có giảng dạy, tổ
chức các HĐTNSTcho HS hay không”. Giáo viên c ng chƣa sử dụng đa dạng hình
thức trải nghiệm cho HS, vẫn tập trung chủ yếu ở một số hình thức cơ bản
Nhƣ vậy, tuy nhận thấy sự cần thiết của HĐTNST trong dạy học môn Sinh
học khối 8 nhƣng không phải GV nào c ng thực hiện đƣợc. Điều này bắt nguồn từ
nguyên nhân căn bản là GV chƣa có những hiểu biết sâu về hình thức và phƣơng
pháp tổ chức dạy học theo phƣơng pháp mới này.
1.2.2.2. Đối với học sinh
Hầu hết trong tiết học học sinh chỉ học tập trung vào học nội dung cần ghi
nhớ phục vụ cho các kì thi thôi, chứ không chú trọng đến các HĐTNST nhiều, chép
đủ bài là tốt rồi”. Nhƣ vậy, HS chỉ học lý thuyết suông, ghi chép theo hƣớng dẫn
của GV, chứ chƣa tự giác tƣ duy kiến thức, rèn luyện kỹ năng.

40. 37
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận và thực
tiễn về những vấn đề liên quan đến thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học Sinh học 8 cho học sinh nhƣ sau:
Làm rõ đặc điểm và bản chất hệ thống các khái niệm nhƣ: Hoạt động; Trải
nghiệm, Sáng tạo, Hoạt động trải nghiệm;
Điều tra thực trạng dạy học và dạy học thông qua trải nghiệm, sáng tạo của
GV một số trƣờng THCS cho thấy, một số lƣợng lớn GV còn nặng truyền tải kiến
thức, chƣa chú trọng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học
8 cho học sinh giúp học sinh học tập tích cực, do đó, việc nghiên cứu đề tài nhằm
trang bị kiến thức và kĩ năng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học Sinh học 8 cho học sinh là rất cần thiết.

41. 38
Chƣơng 2
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8
2.1. Phân tích nội dung chƣơng trình – Sinh học 8
Chƣơng “VẬN ĐỘNG” bao gồm có 05 bài lý thuyết ( Bộ xƣơng; Cấu tạo và
tính chất của xƣơng; Hoạt động của cơ; Tiến hóa của hệ vận động, vệ sinh hệ vận
động) và 01 bài thực hành (tập sơ cứu và băng bó cho ngƣời bị gãy xƣơng). Cung
cấp các kiến thức về thành phần của bộ xƣơng, xác định đƣợc vị trí các xƣơng chính
ngay trên cơ thể mình, phân biệt các loại xƣơng, nắm đƣợc cấu tạo các khớp xƣơng,
đặc điểm cấu tạo của các tế bào bắp cơ. Vận dụng các kiến thức đã biết về hệ vận
động để giữ gìn, vệ sinh, rèn luyện thân thể, chống các bệnh tật về xƣơng, biết sơ
cứu cho ngƣời khác khi gặp tình huống bị gãy xƣơng đơn giãn.
Chƣơng : “HÔ HẤP” Bao gồm có 03 bài lý thuyết (Hô hấp và các cơ quan
hô hấp; Hoạt động hô hấp; Vệ sinh hô hấp) và 01 bài thực hành (Hô hấp nhân tạo).
Trong chƣơng Hô hấp Sinh học lớp 8 đề cập đến kiến thức liên quan đến cuộc sống
hằng ngày của các em nhƣ: cấu tạo của các cơ quan hô hấp liên quan đến các chức
năng của chúng, sự hít thở có vai trò nhƣ thế nào đối với cơ thể, sự trao đổi khí
trong cơ thể, các bệnh liên quan đến hô hấp….Qua đó giúp học sinh biết đƣợc một
số phƣơng pháp cách sơ cứu cho ngƣời bị ngạt đƣờng hô hấp nhƣ: hà hơi thổi ngạt,
ấn lồng ngực….
Chƣơng “ TIÊU HÓA” Bao gồm 06 bài lý thuyết (Tiêu hóa và các cơ quan
tiêu hóa; Tiêu hóa ở khoang miệng; Tiêu hóa ở dạ dày; Tiêu hóa ở ruột non; Hấp
thụ chất dinh dƣỡng và thải phân; vệ sinh hệ tiêu hóa) và 01 bài thực hành (Tìm
hiểu hoạt động của enzim trong tuyến nƣớc bọt). Trong chƣơng tiêu hóa cung cấp
cho học sinh các kiến thức về vai trò của các cơ quan tiêu hoá trong sự biến đổi thức
ăn về hai mặt lí học (chủ yếu là biến đổi cơ học) và hoá học (trong đó biến đổi lí
học đã tạo điều kiện cho biến đổi hoá học), sự biến đổi của thức ăn trong ống tiêu
hoá về mặt cơ học (miệng, dạ dày) và sự biến đổi hoá học nhờ các dịch tiêu hoá do
các tuyến tiêu hoá tiết ra đặc biệt ở ruột, nêu đặc điểm cấu tạo của ruột phù hợp

42. 39
chức năng hấp thụ, xác định con đƣờng vận chuyển các chất dinh dƣỡng đã hấp thụ,
kể một số bệnh về đƣờng tiêu hoá thƣờng gặp, cách phòng tránh…. Qua đó học sinh
vận dụng kiến thức thực tế xây dựng thói quen ăn uống tự bảo vệ hệ tiêu hoá của
bản thân
Chƣơng “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG” Bao gồm 05 bài lý
thuyết (Trao đổi chất; Chuyển hóa; Thân nhiệt; Vitamin và muối khoáng; Tiêu
chuẩn ăn uống, nguyên tắc lập khẩu phần) và 01 bài thực hành (Phân tích một khẩu
phần ăn cho trƣớc). Trong chƣơng Trao đổi chất và năng lƣợng đề cập đến kiến
thức liên quan đến cuộc sống hằng ngày của các em nhƣ: Sự trao đổi chất giữa các
tế bào, các cơ quan, hệ cơ quan (môi trƣờng trong) hoặc giữa cơ thể với môi trƣờng
(môi trƣờng ngoài). Cơ thể biến đổi và hấp thụ chất dinh dƣỡng và các biện pháp
phòng tránh nhằm giảm sự thất thoát năng lƣợng…..Qua các kiến thức có đƣợc của
bài lý thuyết, cùng với kiến thức của bài thực hành, học sinh tự phân tích khẩu phần
ăn của bản thân nhận xét và tự điều chỉnh sao cho phù hợp.
Chƣơng “BÀI TIẾT” Bao gồm 03 bài lý thuyết ( Bài tiết và cấu tạo hệ bài
tiết nƣớc tiểu; Bài tiết nƣớc tiểu; Vệ sinh hệ bài tiết nƣớc tiểu). Chƣơng bài tiết
cung cấp các kiến thức về cấu tạo hệ bài tiết nƣớc tiểu, bộ phận đóng vai trò quan
trọng nhất là cấu tạo của thận. Trình bày quá trình tạo thành và thải nƣớc tiểu, chỉ ra
đƣợc sự khác biệt giữa huyết tƣơng, nƣớc tiểu đầu và nƣớc tiểu chính thức. Trình
bày các tác nhân gây hại cho hệ bài tiết nƣớc tiểu và hậu quả của nó. Từ đó xây
dựng các thói quen sống khoa học để bảo vệ hệ bài tiết nƣớc tiểu.
Chƣơng “DA” Bao gồm 02 bài lý thuyết (Cấu tạo và chức năng của da; Vệ
sinh da). Chƣơng Da cung cấp kiến thức về cấu tạo của da và chứng minh đƣợc mối
quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của da. Trình bày đƣợc cơ sở khoa học của các
biện pháp bảo vệ, rèn luyện da. Tìm hiểu các bệnh ngoài da từ đó vận dụng vào đời
sống, ý thức giữ vệ sinh cá nhân và vệ sinh công cộng.
Chƣơng “THẦN KINH VÀ GIÁC QUAN” Bao gồm 11 bài lý thuyết (Giới
thiệu chung về hệ thần kinh; Dây thần kinh tủy; Trụ não, tiểu não, não trung gian;
Đại não; Hệ thần kinh sinh dƣỡng; Cơ quan phân tích thi giác; Vệ sinh mắt; Cơ
quan phân tích thính giác; Phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện; Hoạt