Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần sinh học cơ thể, cho các bạn tham khảo 50000271

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VŨ THỊ NGỌC MAI
TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ DIỆU PHƢƠNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công
bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Vũ Thị Ngọc Mai

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn Cô giáo hướng
dẫn: TS. Nguyễn Thị Diệu Phương, giảng viên khoa Sinh học, trường Đại học sư
phạm, Đại học Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giáo trong khoa Sinh học, trường
Đại học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô trong tổ Sinh học và
học sinh Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu TP.Long Xuyên, tỉnh An Giang đã
tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện
đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vũ Thị Ngọc Mai

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ .......................................................................6
PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................7
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................9
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài..........................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................................10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài...................................................................10
8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu................................................................................12
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài............................................................17
10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................17
PHẦN II. NỘI DUNG.............................................................................................18
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................18
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................18
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp...........................................................18
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................18
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp..........................................................19
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp...........................................................20
1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục dân số trong dạy học ở phổ thông.................20
1.1.2.1. Vì sao phải đƣa giáo dục dân số vào trƣờng học...............................20
1.2.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục dân số ...............21

5. 2
1.2.2.3. Các phƣơng thức đƣa nội dung giáo dục dân số vào chƣơng trình
đào tạo.............................................................................................................22
1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở THPT và dạy học
sinh học...............................................................................................................22
1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo ....................................................22
1.1.3.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo...................................23
1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................24
1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................25
1.1.3.5. Các hình thức hoạt động TNST theo định hƣớng chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới ..........................................................................................26
1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................27
1.1.4. Xác định cơ sở của việc tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở THPT...............................29
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................30
1.2.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................30
1.2.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................30
1.2.3. Nội dung khảo sát.....................................................................................31
1.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................31
1.2.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................31
1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng.....................................................................35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................36
CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...............................................................37
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh học cơ thể ở THPT ............37
2.1.1. Mục tiêu phần sinh học cơ thể..................................................................37
2.1.1.1. Kiến thức............................................................................................37
2.1.1.2. Kỹ năng..............................................................................................38
2.1.1.3. Thái độ ...............................................................................................38
2.1.1.4. Phát triển năng lực .............................................................................39

6. 3
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể, sinh học 11..............................39
2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục dân số trong dạy phần Sinh
học cơ thể ở THPT để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................40
2.3. Xây dựng quy trình tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT.......................46
2.3.1. Quy trình chung........................................................................................46
2.3.2. Giải thích quy trình...................................................................................46
2.3.3. Ví dụ minh họa.........................................................................................50
2.4. Các phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.............................57
2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ
thể bằng phƣơng pháp giải quyết vấn đề............................................................58
2.4.1.1. Khái niệm phƣơng pháp giải quyết vấn đề ........................................58
2.4.1.2. Quy trình tổ chức GQVĐ...................................................................58
2.4.1.3. Ví dụ minh họa phƣơng pháp GQVĐ................................................59
2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ
thể bằng phƣơng pháp đóng vai .........................................................................60
2.4.2.1. Khái niệm phƣơng pháp đóng vai......................................................60
2.4.2.2. Quy trình tổ chức đóng vai ................................................................60
2.4.2.3. Ví dụ minh họa phƣơng pháp đóng vai..............................................61
2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ
thể bằng phƣơng pháp trò chơi...........................................................................62
2.4.3.1. Khái niệm phƣơng pháp trò chơi .......................................................62
2.4.4.2. Quy trình thực hiện ............................................................................63
2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ
thể bằng phƣơng pháp dạy học dự án.................................................................66
2.4.4.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học dự án .............................................66
2.4.4.2. Quy trình dạy học theo dự án.............................................................67
2.4.4.3. Ví dụ minh họa phƣơng pháp dạy học dự án.....................................68
2.4.5. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ
thể bằng phƣơng pháp trải nghiệm thực tế kết hợp với điều tra, khảo sát .........71

7. 4
2.4.5.1. Khái niệm phƣơng pháp trải nghiệm thực tế kết hợp với điều tra,
khảo sát ...........................................................................................................71
2.4.5.2. Các giai đoạn trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát.............72
2.4.5.3. Ví dụ minh họa phƣơng pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra,
khảo sát ...........................................................................................................72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................76
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................76
3.2.1. Nội dung tiến hành thí nghiệm.................................................................76
3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................76
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................77
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm .............................................................77
3.3.2. Bố trí thực nghiệm....................................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................77
3.4.1. Xử lý kết quả TN sƣ phạm .......................................................................77
3.4.2. Nhận xét kết quả TN sƣ phạm..................................................................79
3.4.2.1. Kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm
tra kiến thức ....................................................................................................79
3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS thông qua phiếu
khảo sát............................................................................................................84
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................85
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................86
1. Kết luận..............................................................................................................86
2. Kiến nghị............................................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88
PHỤ LỤC

8. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ
1 ĐC Đối chứng
2 ĐHSP Đại học sƣ phạm
3 DHTH Dạy học tích hợp
4 DS Dân số
5 GD Giáo dục
6 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
7 GDDS Giáo dục dân số
8 GQVĐ Giải quyết vấn đề
9 GV Giáo viên
10 HĐTN Hoạt động trải nghiệm
11 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
12 HS Học sinh
13 LLDH Lý luận dạy học
14 NL Năng lực
15 NLHS Năng lực học sinh
16 PPDH Phƣơng pháp dạy học
17 QTDH Quá trình dạy học
18 SGK Sách giáo khoa
19 SKSS Sức khỏe sinh sản
20 THCS Trung học cơ sở
21 THPT Trung học phổ thông
22 TN Thực nghiệm
23 TNST Trải nghiệm sáng tạo

9. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS thông
qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT ........31
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS thông
qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT. .......33
Bảng 2.1. Các nội dung GDDS tích hợp vào bài học trong phần Sinh học cơ thể -
THPT .......................................................................................................41
Bảng 2.2. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm ............................................74
Bảng 3.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS, chƣơng III-phần B...........79
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất, chƣơng III-phần B ...........................................79
Bảng 3.3. Bảng tần suất tích luỹ, chƣơng III-phần B...............................................80
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng, chƣơng III-phần B ......................80
Bảng 3.5. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS, chƣơngIV-phần B............81
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất, chƣơngIV-phần B............................................81
Bảng 3.7. Bảng tần suất tích luỹ, chƣơngIV-phần B................................................81
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng, chƣơngIV-phần B.......................82
Bảng 3.9. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS...............................84
HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình tích hợp GDDS trong DHSH ở THPT...........................................46
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở
THPT..........................................................................................................................49
Hình 3.1. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS, chƣơng III-phần B......80
Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹbài kiểm tra của HS, chƣơng III-phần B...........80
Hình 3.3. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS, chƣơngIV-phần B.......82
Hình 3.4. Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹbài kiểm tra của HS, chƣơngIV-phần B...........82
Hình 3.5. Đƣờng biểu diễn nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề GDDS...................85

10. 7
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ,
John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
cho rằng giáo dục không chỉ để chuẩn bị cho cuộc sống, mà giáo dục chính là cuộc
sống. Bởi vì mỗi đứa trẻ, mỗi học sinh với học tập, chính là học qua trải nghiệm và
điều này luôn có giá trị sâu sắc nhất cho mỗi cuộc đời của con ngƣời chúng ta. Đây
chính là nguyên lý giáo dục và học tập qua trải nghiệm mà Dewey là ngƣời luôn
khuyến khích tất cả chúng ta hƣớng đến. Theo đó, những giá trị trải nghiệm học tập
cần đƣợc là trải nghiệm, đƣợc học thật, sống thật và tôn trọng những giá trị nhân
bản của con ngƣời thật [39].
Ở nƣớc ta, Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến nền giáo dục của đất
nƣớc và việc học hành của ngƣời dân. Tiếp nối truyền thống của dân tộc, Ngƣời
luôn coi việc “dạy ngƣời là kế sách trọn đời”, coi “hiền tài là nguyên khí quốc gia”.
Ngƣời chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời đức - tài là: “Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội!”.
Chính Ngƣời là ngƣời đầu tiên tuyên truyền mô hình giáo dục mới cũng nhƣ tổ
chức hệ thống nhà trƣờng, lớp học và chuẩn bị nội dung giáo dục toàn diện với mục
tiêu “Nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài”, giáo dục theo quan điểm “Học đi đôi
với hành”.
Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Nhƣ vậy, theo quan

11. 8
niệm trên hình thức dạy và học trải nghiệm sáng tạo ngày càng đƣợc chú trọng, là xu
thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỹ qua [14].
Theo nội dung của chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc ban hành
vào ngày 4 tháng 4 năm 2017 hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một hoạt động giáo
dục nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trƣờng khác nhau để
học sinh đƣợc trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến
những ý tƣởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực , tìm ra những giải pháp mới,
sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trƣờng và những gì đã
trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống
và năng lực cho học sinh.
Thực tiển đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện tích hợp trong giáo dục
và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và
làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn
học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Hơn thế nữa, hoạt động dạy học trải
nghiệm sáng tạo gắn kết với dạy học tích hợp là một trong những định hƣớng quan
trọng trong đổi mới giáo dục hiện nay. Trong đó, tích hợp giáo dục dân số trong dạy
học Sinh học có rất nhiều ƣu thế hơn so với các môn học khác và rất đƣợc xã hội quan
tâm, là nội dung giáo dục xuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học. Giáo dục dân
số thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh có kiến thức
hiểu biết về dân số, sức khoẻ, sức khoẻ sinh sản để từ đó các em có thể tự chăm sóc bản
thân, xây dựng lối sống lành mạnh, hình thành các kỹ năng sống cơ bản.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu : “TÍCH HỢP GIÁO DỤC
DÂN SỐ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG” cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định quy trình tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học
phần sinh học cơ thể THPT, nhằm nâng cao nhận thức cho học sinh về những vấn
đề liên quan đến DS, đồng thời tăng cƣờng tính tích cực, sáng tạo trong học tập đối
với phần Sinh học cơ thể.

12. 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý thuyết về:
- GDDS trong dạy học Sinh học ở THPT.
- Các hình thức, phƣơng pháp tích hợp trong dạy học.
- HĐTNST trong dạy học ở THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua tìm hiểu thực trạng về:
+ GDDS cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT.
+ Tổ hoạt HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT.
+ GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT.
3.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể ở THPT để từ đó
xác định nội dung kiến thức, các hình thức có thể tích hợp GDDS thông qua tổ chức
các HĐTNST.
3.4. Xây dựng quy trình tích hợp GDDS thông qua HĐTNST trong dạy học
Sinh học cơ thể, THPT .
3.5. Xây dựng các phƣơng pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp
GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT.
3.6.Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi việc tích hợp
GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc quy trình tích hợp GDDS thông qua tổ chức các
HĐTNST trong dạy học phần Sinh học cơ thể ở THPT một cách hợp lý, sẽ góp
phần nâng cao nhận thức cho học sinh về những vấn đề liên quan đến DS, đồng thời
tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh học cơ thể, THPT.
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tượng
- Các HĐTNST trong dạy học phần Sinh học cơ thể, THPT.
- Các nội dung, hình thức tích hợp GDDS trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT.
5.2. Khách thể
- Học sinh lớp 11
- Quá trình dạy học Sinh học cơ thể ở THPT.

13. 10
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Nội dung: Nghiên cứu nội dung chƣơng III và chƣơng IV của phần Sinh
học cơ thể, sinh học 11.
- Phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT chuyên
Thoại Ngọc Hầu (địa bàn thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trƣơng,
đƣờng lối của Đảng, Nhà nƣớc, những định hƣớng thực hiện đổi mới giáo dục đào
tạo của Ngành và các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách báo, tạp chí, luận văn có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ
liệu liên quan đến đề tài đƣợc biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy.
- Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên
quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã đƣợc phân tích.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên hƣớng dẫn để lắng nghe sự tƣ vấn, chỉ dẫn
trong quá trình thực hiện đề tài.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở THPT.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phiếu điều tra.
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ trực tiếp một số giáo viên.
+ Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức, hứng thú
học tập của học sinh.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần sinh học cơ thể ở THPT tại

14. 11
trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu. Từ đó, rút ra nhận xét ƣu điểm, nhƣợc điểm
trong việc tổ chức HĐTNST để có đƣợc điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế
dạy học.
7.2.4. Phương pháp khảo sát điều tra
Điều tra khảo sát việc tổ chức dạy và học tích hợp GDDS thông qua tổ chức
các hình thức trải nghiệm sáng tạo ở trƣờng THPT chuyên, mức độ hứng thú của
học trong đối với hoạt động này bằng việc phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu
điều tra.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu
nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Từ đó đƣa ra những kết luận và
kiến nghị cho việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong quá trình
dạy học phần Sinh học cơ thể, THPT.
- Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm
+ Chọn trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu trên địa bàn TP. Long Xuyên,
Tỉnh An Giang (nơi tôi đang giảng dạy)
+ Chọn 4 lớp: 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng với số lƣợng học sinh và
sức học tƣơng đƣơng nhau.
- Bố trí thí nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm gồm các lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng
một trƣờng.
+ Lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học theo giáo án đƣợc thiết kế
theo hƣớng xây dựng các HĐTNST.
+ Lớp đối chứng: Tiến hành tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giáo viên
đang thực hiện.
- Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7.2.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập
đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến
của GV và HS.

15. 12
8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
8.1. Trên thế giới
DHTH đang là một xu hƣớng của LLDH đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan
tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách
năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình GD bắt đầu đƣợc đề cao
ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỷ sau
đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 -
1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở
những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã
có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các
nƣớc tới dự.
Tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của LLDH và đang đƣợc nhiều
nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến
nhƣ Pháp, Trung Quốc, Phi-lip-pin… tích hợp đƣợc quan tâm đúng mức. Tại
Phillipin, cuốn giáo trình có tên Fusion (sự hoà kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết
nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn
trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều
hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ năng quan trọng trong
thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của
một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu
bắt buộc. Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chƣơng trình dạy học
của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài
liệu giới thiệu về chƣơng trình (Curriculum A comprehensive) của Hoa Kì đã dành
hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chƣơng trình giáo dục
nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chƣơng trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm
cho chƣơng trình có ý nghĩa.
Tại một số nƣớc Phƣơng Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu

16. 13
nghiêm túc về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers đã phân tích những
căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí
thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng
chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ
phạm tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình
giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của SV [36].
L.X. Vƣgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của
mình đã chỉ ra rằng: “Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám
phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho rằng sự
khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi
trong học tập là rất quan trọng”. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng,
kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hƣớng dẫn của giáo viên mà
phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa
những ngƣời học [19].
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey,
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh
nghiệm trong giáo dục trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and
Education). Theo ông, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu
quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực
tiễn, học qua trải nghiệm xảy ra khi một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại
và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những
điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai [39].
Năm 1960, nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget (1896 – 1980)
chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết
luận trùng hợp với L.X. Vƣgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở ngƣời. Theo lý thuyết
của Piaget, trí thông minh đƣợc định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó
không phải là một đặc tính bẩm sinh mà là một sản phẩm tƣơng tác giữa con ngƣời
và môi trƣờng sống [25].
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các
nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm. David Kolb,

17. 14
nhà lý luận giáo dục ngƣời Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình
về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc
học tập và phát triển (Study experience: experience is the source of Learning and
Development). Theo ông, “Trải nghiệm học tập là quá trình học trong đó kiến thức,
năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Nhƣ vậy, trong lý
thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở
đây là sự trải nghiệm có định hƣớng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự
do, thiếu định hƣớng [40].
Tại nhiều nƣớc phát triển nhƣ: Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền
giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”
– Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chƣơng trình đổi
mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. HĐTNST là những
hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà tƣờng, đó là những hoạt
động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hƣớng.
HĐTNST tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trƣờng mà
có quan hệ tƣơng tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ
tƣởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này
mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp
nhiều lĩnh vực giáo dục [12].
Bên cạnh đó, nhiều tổ chức, cá nhân cũng đang triển khai các hoạt động
nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS, nhƣ Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế của tổ chức Intel ISEF là cuộc thi
khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 – 12. Cuộc thi tạo cơ hội
cho những nhà khoa học trẻ xuất sắc trên khắp thế giới đƣợc chia sẻ ý tƣởng, trình
bày các dự án khoa học tiên tiến và thi tài để dành các giải thƣởng, học bổng, trợ
cấp học phí, thiết bị khoa học và các chuyến tham quan khoa học. Tuy các cuộc thi
đã tạo đƣợc sự tìm tòi sáng tạo và kích thích sự đam mê trong học tập của HS
nhƣng còn mang tính chất điển hình, nhiều HS còn e ngại chƣa tham gia, vì vậy
hiệu quả chƣa đồng bộ.

18. 15
8.2. Trong nước
DHTH một khái niệm tƣơng đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc
DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nƣớc ta,
chỉ có điều chúng ta không gọi cụ thể. Ở tiểu học thƣờng tích hợp liên môn hoặc nội
môn, sau đó giảm dần từ THCS đến THPT (tích hợp nội môn).
Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu”, Đảng và Nhà nƣớc đã đƣa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo
khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hƣớng cũng nhƣ xác định
mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo [14].
Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng tích
hợp vào QTDH để nâng cao chất lƣợng giáo dục theo xu hƣớng tích hợp nội môn,
thí dụ DHTH giáo dục môi trƣờng thông qua các môn học nhƣ hóa học, sinh học,
địa lí... cụ thể là dự án VIE98 của Bộ GD&ĐT. Thực tế, việc đổi mới nội dung và
PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí, GDCD… DHTH
cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng.
Nhóm các tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh
Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ
Bích Hiền, đã xuất bản quyển 1 về DHTH phát triển NLHS cho khoa học tự nhiên,
đây là tài liệu quan trọng định hƣớng về DHTH ở các trƣờng ĐHSP [35].
Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo GV dạy học tích
hợp môn Khoa học ở nƣớc ngoài và đề xuất phát triển năng lực đào tạo dạy học tích
hợp môn Khoa học ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển năng lực
đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt nam, ĐHSP Hà nội năm 2014.
Theo chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT, gần đây đã có những đợt tập huấn cho
toàn bộ GV cốt cán các tỉnh và GV của các trƣờng ĐHSP về DHTH. Nội dung của
đợt tập huấn cung cấp cho GV hệ thống lí luận về DHTH, cách thức xây dựng chủ
đề tích hợp liên môn và hƣớng dẫn thực hiện ở các trƣờng THPT trong năm học
2016-2017. Đây cũng là những cơ sở để định hƣớng đề tài chỉ tập trung nội dung về
tích hợp liên môn.
Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề mới

19. 16
với nhiều nƣớc trên thế giới, nhƣng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và
việc tiếp cận nghiên cứu, học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: ít công
trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chƣơng trình, dự án
tiêu biểu sau:
ThS. Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đƣa ra quan niệm về hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông. Theo đó “Các em được chủ động
tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và
khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng;
được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản
thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình
và của bạn bè,…” [13]. Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức nhƣ:
hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác, tham quan dã
ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lƣu hay hoạt động chiến dịch, hoạt
động nhân đạo…
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD – ĐHQGHN: “Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự
khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong
đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó
gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [32].
Trong lĩnh vực Sinh học, bài viết cuả ThS. Trần Thị Gái, khoa Sinh học, Đại
học Vinh, “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Sinh học ở trường trung học phổ thông” có đề cập tới khái niệm, đặc điểm,
nguyên tắc xây dựng mô hình HĐTNST. Ngoài ra, tác giả đã đƣa ra một số ví dụ cụ
thể về các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học [16].
Nhƣ vậy, các nguồn tài liệu trong nƣớc và thế giới đều đề cập đến vai trò của
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh.
Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức… của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Tuy nhiên chƣa có tài liệu nào đề cập đến nội dung tích

20. 17
hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học phần sinh học cơ thể THPT nên
cá nhân tôi mạnh dạn nghiên cứu vấn đề trên.
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, GDDS, HĐTNST
trong dạy học ở trƣờng THPT.
- Phân tích đƣợc thực trạng việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các
HĐTNST trong dạy học sinh học ở một số trƣờng THPT.
- Xác định các nội dung kiến thức có thể tích hợp GDDS trong dạy học phần
Sinh học cơ thể ở THPT thông qua tổ chức các HĐTNST.
- Đề xuất quy trình tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học
Sinh học cơ thể, THPT.
- Xây dựng các phƣơng pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDDS
trong dạy học Sinh học cơ thể, THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học phần Sinh học cơ thể, trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
* Tài liệu tham khảo và phụ lục.

21. 18
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
Khái niệm về tích hợp :Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh, với nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ [31].
Integration (n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một
hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với
môi trƣờng (tiếng Anh – Mỹ còn có nghĩa sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho
mọi chủng tộc).
Trong tiếng Việt, tích hợp đƣợc ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là
kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lƣợng đáng kể (Từ
điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981) Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử
của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với
đòi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm
tạo nên một hệ thống toàn bộ.
Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [34].
Nhƣ vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ
phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất.
Khái niệm dạy học tích hợp đƣợc đƣa ra dƣới nhiều tiếp cận khác nhau.
Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra
định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá

22. 19
trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong
quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học
đƣờng với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những
tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình
học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích
cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy học sinh
mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi
gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó
phát triển những năng lực cần thiết.[8]
Theo Phan Đức Duy “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các
thành phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong
đời sống để hình thành năng lực của ngƣời học” [26].
Nhƣ vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp: là quá trình dạy học có sự liên
kết tri thức của các môn học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng
lực cần thiết để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong
nhà trường vào các hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống.
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Ngƣời học là trung tâm, là chủ thể của hoạt động học; họ phải tự học, tự
nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.
- Kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, ngƣời học vận dụng kiến thức
đã đƣợc học để giải quyết các các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học, giảm sự trùng lắp các nội dung dạy
học giữa các môn học và góp phần giảm tải nội dung dạy học.

23. 20
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Hình thành và phát triển năng lực người học
Các tình huống trong dạy học tích hợp thƣờng gắn liền với thực tiễn cuộc
sống, gần gũi và hấp dẫn ngƣời học, ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập
luận, …để giải quyết vấn đề. Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp
và kĩ năng cơ bản cho ngƣời học.
- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn
Dạy học tích hợp tạo mối quan hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn
học khác với nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức,
kĩ năng và phƣơng pháp của các môn học đó.
- Tinh giản kiến thức, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
Theo Phan Đức Duy “Từ góc độ giáo dục, dạy học tích hợp giúp phát triển các
năng lực, đặc biệt là trí tƣởng tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của học sinh vì nó
luôn tạo các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức trong tình huống gần với cuộc
sống. Nó cũng giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học, góp phần giảm tải nội dung
dạy học tập. Phát triển hứng thú học tập cũng là hình thức giảm tải tâm lý” [26].
1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục dân số trong dạy học ở phổ thông
1.1.2.1. Vì sao phải đưa giáo dục dân số vào trường học
- Giáo dục dân số (Population education) là thuật ngữ UNESOCO dùng để
chỉ một chƣơng trình giáo dục nhằm giúp ngƣời học hiểu đƣợc mối quan hệ qua lại
giữa động lực dân số và các nhân tố khác của chất lƣợng cuộc sống, từ đó hình
thành ý thức trách nhiệm của từng cá nhân trƣớc những quyết định về lĩnh vực dân
số nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống cho bản thân, gia đình xã hội.
- Theo thông tin cập nhật mới nhất từ Liên Hợp Quốc năm 2018, Việt Nam
với dân số 95.414.640 ngƣời đứng thứ 14 thế giới và đứng thứ hai Đông Nam Á.
Điều này đã và đang gây ra những ảnh hƣởng xấu đến chất lƣợng cuộc sống, đến
phát triển kinh tế, giáo dục, y tế, môi trƣờng,...
- Chất lƣợng dân số còn nhiều bất cập, đặc biệt là sức khỏe sinh sản, trong đó
là sức khỏa sinh sản tuổi vị thành niên.
- Công tác giáo dục dân số - kế hoạch hóa gia đình gặp nhiều trở ngại do

24. 21
đụng chạm đến rất nhiều quan điểm về các giá trị văn hóa xã hội, các giá trị này đã
ăn sâu vào trong tƣ tƣởng của ngƣời dân nên rất khó thay đổi.
Từ những thực trạng nêu trên, một trong những biện pháp nhằm giải quyết
vấn đề về dân số của chúng ta hiện nay là đƣa GDDS vào trƣờng học - một tác nhân
hiệu quả trong việc làm thay đổi dân số do:
+ Số lƣợng học sinh, sinh viên rất lớn. Họ sẽ trƣởng thành và xây dựng gia đình.
Chính vì vậy, nhận thức, thái độ, hành vi của họ sẽ quyết định sự biến đổi dân số.
+ GDDS sẽ làm thay đổi nhận thức cho thế hệ trẻ, giúp họ có đƣợc những
hiểu biết nhất định về sức khỏe sinh sản, kế hoạch hóa gia đình để từ đó có những
suy nghĩ và hành động đúng đắn góp phần làm biến đổi DS theo hƣớng tích cực.
1.2.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục dân số
Mục tiêu:
- Nêu đƣợc các khái niệm liên quan đến DS và dân số học, tình hình DS
trong nƣớc và trên thế giới, các chính sách, chƣơng trình dân số quốc gia, mối quan
hệ giữa DS với các khía cạnh khác nhau của chất lƣợng cuộc sống.
- Nêu đƣợc các nội dung chủ yếu của SKSS và phân tích đƣợc cơ sở sinh học
của các vấn đề liên quan đến SKSS.
- Xác định những vấn đề DS - SKSS cần ƣu tiên giải quyết, đƣa ra đƣợc các
quyết định hợp lí trong việc giải quyết các vấn đề về dân số nhằm nâng cao chất
lƣợng cuộc sống.
- Áp dụng những hiểu biết GDDS- SKSS vào thực tiễn và vận động mọi
ngƣời thực hiện chính sách DS của nhà nƣớc. Tham gia vào công tác tƣ vấn GDDS-
SKSS trong nhà trƣờng và trong cộng đồng.
Bản chất và đặc điểm giáo dục dân số:
- GDDS là một lĩnh vực tri thức tổng hợp, có tính chất liên ngành.
- GDDS chứa nhiều giá trị đang nhiều tranh luận và bàn cải.
- Không có những tiêu chuẩn chung cho tất cả các nƣớc. Nội dung GDDS có
thể thay đổi từ nƣớc này qua nƣớc khác tùy thuộc vào đặc điểm văn hóa, xã hội,
phong tục tập quán, chính trị và kinh tế của mỗi nƣớc.
- Các vấn đề và các mối quan tâm mới liên quan đến dân số thƣờng nảy sinh
vì vậy các nội dung GDDS phải đƣợc xem xét lại thƣờng kì.

25. 22
1.2.2.3. Các phương thức đưa nội dung giáo dục dân số vào chương trình đào tạo
Có hai phƣơng thức đƣa nội dung GDDS vào chƣơng trình đào tạo phổ thông
và đại học, cao đẳng đó là tích hợp và môn học riêng.
- Tích hợp
Nội dung GDDS có thể tích hợp vào nhiều bộ môn có liên quan đến chƣơng
trình giáo dục. Ở Việt Nam, các nội dung GDDS đƣợc tích hợp vào chƣơng trình
giáo dục phổ thông ở các bậc học nhƣ sau:
+ Tiểu học: Tích hợp trong các môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội, Giáo
dục sức khỏe và Giáo dục đạo đức.
+ Trung học cơ sở: Tích hợp trong các môn Sinh học, Địa lí và Giáo dục
công dân.
+ Trung học phổ thông: Tích hợp trong các môn Sinh học, Địa lí và Giáo dục
công dân, Ngữ văn và Hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Về tích hợp nội dung GDDS vào môn học có thể thực hiện theo nhiều mức độ:
+ Bổ sung chƣơng mới (chƣơng chính hoặc chƣơng phụ) vào môn học có
liên quan.
+ Thêm bài học riêng biệt chứa nội dung GDDS vào chƣơng có liên quan.
+ Lồng ghép các mục, các khái niệm GDDS vào bài học có liên quan.
- Môn học riêng
GDDS đƣợc xây dựng nhƣ là một môn học riêng biệt giống nhƣ các môn học
khác. Môn học riêng có thể là môn học bắt buộc, môn học lựa chọn hoặc khóa học
ngắn hạn 1-2 tuần.
1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở THPT và dạy học
sinh học
1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo
Theo Từ điển Tiếng việt "trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu
đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng. Sáng
tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [29].
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là

26. 23
bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua,
đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng
người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên
trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức,
chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết,
điều chỉnh hành vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng
tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật
(sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…".[36].
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi quan niệm: HĐTNST trong dạy học là
hoạt động giáo dục được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt. Học sinh
được trải nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua
đó vừa lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư
duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động,
sáng tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn.
1.1.3.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Theo tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động TNST
trong trƣờng trung học [27] , các tác giả cho rằng hoạt động TNST có các đặc điểm
sau đây:
- Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp
Nội dung HĐTNST tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều
lĩnh vực học tập và giáo dục. Điều này giúp cho các nội dung GD thiết thực hơn,
gần gũi với cuộc sống thực tế , đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt động của HS, giúp các
em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.
- Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng
HĐTNST đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi,
diễn đàn, giao lƣu, sân khấu, câu lạc bộ… . Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng,
phong phú mà việc GD HS đƣợc thực hiện sinh động, nh nhàng, hấp dẫn, không
gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ nhu cầu, nguyện
vọng của học sinh.

27. 24
- Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả
HĐTNST tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác
và sáng tạo của bản thân học sinh. HS tham gia từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị,
thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động ; tạo cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm,
đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng… Từ đó hình thành và phát triển cho các em những
giá trị sống và các năng lực cần thiết.
- Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường
Khác với hoạt động dạy học, HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia,
phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: giáo
viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu nhà trƣờng, cha
m học sinh, chính quyền địa phƣơng, … Do vậy, HĐTNST tạo điều kiện cho HS
đƣợc học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lƣợng giáo dục; đƣợc lĩnh hội các nội
dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều
đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lƣợng, hiệu quả của HĐTNST.
- Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức
học tập khác không thực hiện được
Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời và thế giới xung quanh bằng
nhiều con đƣờng khác nhau để phát triển nhân cách mình là mục tiêu quan trọng của
hoạt động học tập. Tuy nhiên cũng có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông
qua trải nghiệm thực tiễn.
1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Học tập TNST làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức học tập trải
nghiệm là hình thức giáo dục học sinh theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các
vật thật có vị trí. HS vận dụng kiến thức đã đƣợc học vào cuộc sống một cách linh
hoạt, tránh nhàm chán.
- Phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập sáng tạo cho HS. Khai thác tiềm
năng của HS bằng sự nổ lực của chính bản thân mình. Học tập trải nghiệm không áp
đặt học sinh mà giáo viên chỉ quan sát và đƣa ra các gợi ý, trợ giúp các em. Khuyến
khích tối đa sự sáng tạo của học sinh.

28. 25
- Dạy học trải nghiệm sáng tạo kết nối các kiến thức khoa học liên ngành.
Nội dung trải nghiệm rất phong phú, đa dạng mang tính tổng hợp kiến thức, kỹ năng
của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo,... chính nhờ đặc trƣng này mà
học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp HS vận dụng vào
trong cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.
- Dạy học trải nghiệm gắn kết giữa các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài
nhà trƣờng. Do đó hoạt động TNST tạo điều kiện cho học sinh giao tiếp rộng rãi với
nhiều lực lƣợng giáo dục, đƣợc lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác
nhau với những cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và
hiệu quả của hoạt động TNST.
- Học tập trải nghiệm, gắn kết giữa ngƣời dạy và học. Dạy học bằng trải
nghiệm đòi hỏi ngƣời dạy phải tuân theo phong cách ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn để
giúp học sinh thu đƣợc kiến thức từ những kinh nghiệm thực nhằm phát huy tốt nhất
khả năng và sáng tạo của ngƣời học.
- Học tập trải nghiệm là một mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp học sinh
hoàn thiện bản thân mình. Hoạt động TNST tạo ra sự tự tin trong học tập, hình thành
năng lực học tập cho học sinh( lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí
thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá). Qua các giờ học đó, học
sinh cảm thấy yêu thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn.
- Ngoài ra học tập trải nghiệm tạo điều kiện cho học sinh học hỏi, trao đổi
thông tin với nhau, giúp học sinh phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự
giác, giúp các em phát huy tốt các kỹ năng nhƣ: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp
tác,..các bài giảng gắn với thực tế cuộc sống, tăng thời gian thực hành đã giúp cho
học sinh động não trải nghiệm và giải quyết các vấn đề cuộc sống linh hoạt, hiệu
quả hơn.
1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Mục tiêu chung: HĐTNST nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân
cách, các năng lực tâm lý – xã hội,... giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng nhƣ
phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo
dựng đƣợc sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này.

29. 26
Mục tiêu của giai đoạn giáo dục cơ bản: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ
lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chƣơng trình HĐTNST tập trung vào
việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản:
tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám
phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có
kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác
định đƣợc năng lực, sở trƣờng và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho ngƣời lao
động tƣơng lai và ngƣời công dân có trách nhiệm.
Ở bậc tiểu học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành những thói
quen tự phục vụ, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp cơ bản; bắt đầu có các kỹ năng
xã hội để tham gia các hoạt động xã hội.
Ở bậc trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành lối
sống tích cực, biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân biết
làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân… và
tích cực tham gia các hoạt động xã hội.
Mục tiêu của giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp: Bên cạnh việc tiếp
tục phát triển thành tựu của giai đoạn trƣớc, chƣơng trình hoạt động trải nghiệm
sáng tạo nhằm phát triển các phẩm chất và năng lực liên quan đến ngƣời lao động;
phát triển năng lực sở trƣờng, hứng thú của cá nhân trong lĩnh vực nào đó, năng lực
đánh giá nhu cầu xã hội và yêu cầu của thị trƣờng lao động…, từ đó có thể định
hƣớng lựa chọn nhóm nghề/nghề phù hợp với bản thân.
1.1.3.5. Các hình thức hoạt động TNST theo định hướng chương trình giáo dục phổ
thông mới
Dựa trên khảo sát thực tiễn các hình thức tổ chức hoạt động trong các nhà
trƣờng Việt Nam, cùng với nghiên cứu chƣơng trình của một số nƣớc trên thế giới,
có thể phân loại các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thành các
nhóm sau:
a) Hình thức có tính khám phá
Thực địa, thực tế
Tham quan

30. 27
Cắm trại
Trò chơi
b) Hình thức có tính tham gia lâu dài
Dự án và nghiên cứu khoa học
Các câu lạc bộ
c) Hình thức có tính thể nghiệm/ tương tác
Diễn đàn
Giao lƣu
Hội thảo/xemina
Sân khấu hóa
d) Hình thức có tính cống hiến
Thực hành lao động việc nhà, việc trƣờng
Các hoạt động xã hội/ tình nguyện
1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Đánh giá HS qua HĐTNST là khẳng định khả năng tham gia hoạt động và
mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra của các em bao gồm các nội dung:
- Đánh giá mức độ hiểu biết về nội dung các HĐTNST.
- Đánh giá trình độ đạt đƣợc các kỹ năng khi tham gia HĐTNST.
- Đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với HĐTNST.
Đánh giá HĐTNST của tập thể lớp dựa trên số lƣợng HS tham gia hoạt động;
các sản phẩm của trong quá trình hoạt động; ý thức cộng đồng trách nhiệm; tinh
thần hợp tác trong hoạt động; kỹ năng hợp tác của HS trong HĐTNST.
Khi đánh giá HĐTNST cần có các phƣơng tiện, các hình thức đánh giá thích
hợp cho từng hoạt động. Có nhƣ vậy kết quả đánh giá mới có độ tin cậy và khách
quan cao. Dƣới đây là một số hình thức đánh giá HĐTNST phổ biến hiện nay:
- Đánh giá bằng quan sát: Quan sát là quá trình tri giác trực tiếp đối tƣợng
nhằm thu thập thông tin về đối tƣợng hoặc kiểm tra thông tin về đối tƣợng. Quan sát
đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp kiểm tra từ đó đƣa ra những nhận xét, đánh giá
bƣớc đầu định tính về kết quả hoạt động. Quan sát đƣợc thực hiện trong suốt quá
trình hoạt động, từ khâu chuẩn bị, diễn biến đến kết thúc hoạt động. Khi quan sát

31. 28
cần đảm bảo tính khách quan của thông tin; quan sát nhiều lần và có chủ đích; trực
tiếp hoặc gián tiếp; phối hợp quan sát tập thể và quan sát cá nhân đảm bảo tính
chính xác của thông tin; cần ghi chép lƣu giữ thông tin, tạo cơ sở xác đáng cho việc
đánh giá.
- Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá: Mẫu phiếu tự đánh giá đƣợc thiết kế phù
hợp với từng hoạt động tuỳ theo nội dung hoạt động. Nên có sự thống nhất phiếu
đánh giá cho các thành viên trong tập thể. Phiếu tự đánh giá giúp HS tự nhận biết
bản thân, tự xem xét lại quá trình làm việc của mình. Do đó phải đƣợc thiết kế một
cách khoa học, cẩn thận, đảm bảo giúp HS nắm nội dung và cách đánh giá, giúp HS
có thể tự đánh giá trung thực.
- Đánh giá bằng phiếu hỏi: Phiếu hỏi sử dụng hệ thống câu hỏi để đánh giá
mức độ nhận thức và thái độ của HS đối với các nội dung hoạt động. Hệ thống câu
hỏi là để định hƣớng cho HS phát biểu trên giấy những thu hoạch sau hoạt động,
đƣa ra nhận xét, đánh giá tổ, nhóm, tập thể...
- Đánh giá qua bài viết: HS có thể sử dụng bài viết tƣờng trình hoạt động
hoặc bài viết thu hoạch để mô tả lại toàn bộ quá trình lĩnh hội kiến thức, những điều
HS đã làm đƣợc qua hoạt động. Để tạo điều kiện cho HS hoàn thành bài viết của
mình thì GV phải chú trọng đến việc đƣa ra những gợi ý, những yêu cầu HS phải
đạt đƣợc, hƣớng dẫn cách viết thu hoạch hay gợi ý tài liệu tham khảo... GV thƣờng
xuyên kiểm tra, nhắc nhở, đôn đốc, động viên HS hoàn thành công việc đúng thời
gian và hiệu quả cao.
- Đánh giá qua sản phẩm hoạt động: Căn cứ vào sản phẩm hoạt động của HS
GV có thể đánh giá đƣợc ý thức trách nhiệm của các em trong công việc đƣợc giao,
nhận xét thái độ và tình cảm đối với hoạt động cũng nhƣ kỹ năng hoạt động. Chất
lƣợng sản phẩm phản ánh chân thực khả năng, năng lực của từng HS.
- Đánh giá bằng điểm số: Điểm số có thể sử dụng để đánh giá về mức độ
nhận thức nội dung hoạt động, về ý thức tham gia hoạt động của các em. Thang
điểm có thể linh hoạt tuỳ thuộc vào hình thức hoạt động mà GV giao cho HS.
- Đánh giá qua toạ đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét: Toạ đàm là sự trao đổi ý
kiến diễn ra đồng thời với nhiều ngƣời. Ví dụ: GV với HS, GV với ban cán sự lớp,

32. 29
GV với cha m HS... Thông tin thu đƣợc có tính đa dạng, tạo cơ sở cho sự đánh giá
khách quan. Nhận xét của cá nhân có hai hình thức: tự nhận xét bản thân, nhận xét
bạn mình và tập thể của mình. Hình thức này tạo điều kiện để HS có thể đƣa ra
chính kiến của mình trƣớc tập thể.
- Đánh giá qua bài tập và trình diễn: Sử dụng bài tập thực hành hay bài tập lý
thuyết và việc trình diễn của HS để kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST là hình thức
phù hợp. Khi làm bài tập và trình diễn HS không chỉ bộc lộ hiểu biết và vận dụng lý
thuyết mà còn thể hiện mức độ thành thạo, đúng đắn của thao tác, của hành vi. Kết
quả làm bài tập và trình diễn cũng thể hiện rõ nét thái độ và khả năng định hƣớng
giá trị của HS.
- Đánh giá của GV chủ nhiệm và lực lƣợng giáo dục khác: Tuỳ thuộc vào các
hoạt động cụ thể mà có thể phối hợp với các lực lƣợng giáo dục khác nhƣ: GV bộ
môn, các tổ chức đoàn thể, gia đình HS, cộng đồng địa phƣơng... để đánh giá kết
quả hoạt động và sự phát triển nhân cách HS thông qua các HĐTNST. Lực lƣợng
tham gia đánh giá có vai trò hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV bằng việc cung
cấp thông tin, nhận xét về những trƣờng hợp đặc biệt, bày tỏ quan điểm đánh giá
của mình.
Tóm lại, việc sử dụng hình thức đánh giá nào là do GV lựa chọn. Tuy nhiên,
khi quyết định lựa chọn hình thức đánh giá, GV cần chú ý tới đặc điểm HS, tới
những yêu cầu về hoạt động mà nhà trƣờng đặt ra và đặc biệt phải bám vào mục
tiêu của hoạt động. Hình thức đánh giá phải nhằm động viên, khích lệ hứng thú học
tập của HS, hƣớng các em tham gia tích cực hơn vào những hoạt động tiếp theo.
1.1.4. Xác định cơ sở của việc tích hợp giáo dục dân số thông qua tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học ở THPT
Trong chu kỳ VI hỗ trợ Việt Nam (2001- 2005), quỹ dân số Liên Hợp Quốc
đã dành cho Bộ GD & ĐT dự án “ Hỗ trợ giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản
trong nhà trƣờng” với mục tiêu phối hợp với các hoạt động giáo dục tăng cƣờng
cung cấp kiến thức, hiểu biết và phát triển cao kỹ năng của học sinh có liên quan tới
sức khỏe sinh sản, dân số - kế hoạch hóa gia đình. Thực hiện mục tiêu đề ra, Bộ GD
& ĐT đã chỉ đạo đƣa các nội dung giáo dục dân số vào vào chƣơng trnh giáo dục

33. 30
chính khóa thông qua phƣơng thức tích hợp vào các môn học của tất cả các cấp học
có liên quan nhƣ môn địa lí, giáo dục công dân, ngữ văn và chú trọng tích hợp giáo
dục dân số vào môn sinh học là một môn khoa học có tính thực tiễn rất cao, có
nhiều nội dung có thể tích hợp kiến thức giáo dục dân số vào chƣơng trình.
Mặt khác, luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nguyên lý giáo dục là: "Hoạt
động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội".
Để đáp ứng đƣợc các yêu cầu đó, bên cạnh việc tích hợp GDDS vào nội
dung chƣơng trình môn sinh học hiện hành thì việc tích hợp GDDS thông qua các
hoạt HĐTNST ngày càng thể hiện đƣợc sự linh hoạt, mềm dẽo và đa dạng. Đây là
hình thức giáo dục hiệu quả và thiết thực đƣợc nhà trƣờng, phụ huynh, học sinh đều
đồng tình ủng hộ .
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để tìm hiểu thực trạng về việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST
trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT hiện nay, tôi đã tiến hành trao đổi, khảo sát
ý kiến của giáo viên ở các trƣờng THPT trên địa bàn Thành phố Long Xuyên – Tỉnh
An Giang
1.2.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu vị trí, vai trò và tầm quan trọng của việc GDDS thông qua tổ chức
HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT hiện nay.
- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình tổ
chức các HĐTNST trong dạy học Sinh học ở THPT.
- Đề xuất những ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả của việc tích hợp GDDS
thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT.
- Làm cơ sở thực tiễn để đối chiếu lí luận, đề xuất những hình thức GDDS
thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT.
1.2.2. Đối tượng khảo sát
Trong phạm vi nghiên cứu của đê tài, tôi đã tiến hành khảo sát, lấy ý kiến
của 36 GV và 180 HS của Trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu

34. 31
1.2.3. Nội dung khảo sát
- Về phía GV, tôi tập trung các vấn đề sau:
+ Quan niệm, nhận thức của GV về tích hợp GDDS thông qua tổ chức các
HĐTNST trong dạy học sinh học ở THPT.
+ Vai trò, ý nghĩa, mục đích về tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST
trong dạy học sinh học.
+ Tìm hiểu các hình thức tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST trong
dạy học sinh học.
+ Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên khi tích hợp GDDS
thông qua tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học, đồng thời đƣa ra ý kiến đề xuất
nhằm thực hiện việc tổ chức HĐTNST trong dạy học sinh học đạt hiệu quả.
1.2.4. Phương pháp khảo sát
Trao đổi trực tiếp, phát phiếu khảo sát cho GV và HS ở trƣờng THPT
Chuyên Thoại Ngọc Hầu.
1.2.5. Kết quả khảo sát
* Đối với GV:
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS
thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT
STT Vấn đề Phƣơng án trả lời
Kết quả
khảo sát %
1 Tầm quan trọng của việc
tích hợp GDDS thông qua
tổ chức các HĐTNST trong
dạy học sinh học.
Rất cần thiết 50
Cần thiết 30
Bình thƣờng 15
Không cần thiết 5
2 Thầy/cô thƣờng vận dụng
tích hợp GDDS trong dạy
học sinh học thông qua tổ
chức các HĐTNST.
Rất thƣờng xuyên 5
Thƣờng xuyên 15
Thỉnh thoảng 50
Không thực hiện 30
3 Các phƣơng pháp tích hợp
GDDS thầy/cô thƣờng sử
dụng
Lồng ghép toàn phần 25
Lồng ghép bộ phận 40
Liên hệ 30
Thông qua các HĐTNST 5

35. 32
4 Theo thầy/cô việc tích hợp
GDDS trong dạy học sinh
học thông qua tổ chức các
HĐTNST giúp học sinh
Phát huy hết khả năng sáng
tạo, năng động
20
Cảm thấy yêu thích môn sinh
học
20
Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu sắc
hơn nội dung bài học
30
Thấy đƣợc mối liên hệ giữa
kiến thức sách vở với kiến
thức thực tế
30
5 Theo thầy/cô, khó khăn lớn
nhất khi thực hiện tích hợp
GDDS trong dạy học sinh
học thông qua tổ chức các
HĐTNST
Chƣa đƣợc tập huấn chuyên
môn
35
Kinh phí, cơ sở vật chất thiếu
thốn
10
Tốn nhiều thời gian, công sức 20
Không biết lựa chọn nội dung
tích hợp để tổ chức trải
nghiệm
35
6 Theo thầy/cô việc tích hợp
GDDS trong dạy học sinh
học thông qua tổ chức các
HĐTNST giúp GV
Truyền tải nội dung GDDS
sâu sắc, có ý nghĩa
35
Tích lũy thêm kinh nghiệm
giảng dạy
20
Phát hiện khả năng, năng
khiếu của học sinh
25
Tiếp cận hình thức dạy học
mới
20
7 Thầy/cô tự đánh giá kĩ
năng tích hợp GDDS thông
qua tổ chức HĐTNST ở
mức độ nào?
Không có biểu hiện 20
Mức độ thấp 50
Đạt yêu cầu 20
Thành thạo 10
Kết quả điều tra khảo sát cho thấy 80% GV đã ý thức đƣợc tầm quan trọng,
sự cần thiết của việc tích hợp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học
sinh học. Tuy nhiên, chỉ có 20% GV thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp dạy học
này, 50 % GV thỉnh thoảng và 30% không thực hiện.
Các phƣơng pháp tích hợp GDDS GV thƣờng sử dụng 95% là lồng ghép

36. 33
(Lồng ghép toàn phần, lồng ghép bộ phận, liên hệ), 5% là thông qua tổ chức các
HĐTNST, điều đó cho thấy GV gặp khó khăn trong tổ chức các HĐTNST do 35%
GV chƣa đƣợc tập huấn chuyên môn, 35% không biết lựa chọn nội dung tích hợp để tổ
chức trải nghiệm và tự đánh giá kĩ năng tích hợp GDDS thông qua tổ chức HĐTNST
ở mức thấp (50%), đạt yêu cầu (20%), thành thạo (10%).
Hầu hết GV nhận thấy việc tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST đã giúp
GV truyền tải nội dung GDDS sâu sắc, có ý nghĩa (35%), tích lũy thêm kinh nghiệm
giảng dạy và dễ dàng phát hiện khả năng, năng khiếu của học sinh (45%).
* Đối với HS:
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm, thực trạng tích hợp GDDS
thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT.
STT Vấn đề Phƣơng án trả lời
Kết quả
khảo sát %
1 Thái độ của HS khi
học môn sinh học
Rất yêu thích 35
Thích 30
Bình thƣờng 25
Không thích 10
2 Tích hợp GDDS thông
qua các HĐTNST
trong dạy học sinh học
Rất cần thiết 35
Cần thiết 25
Bình thƣờng 30
Không cần thiết 10
3 Ý nghĩa của việc tích
hợp GDDS thông qua
các HĐTNST trong
dạy học sinh học
Giáo dục, bồi dƣỡng kiến thức về
GDDS một cách thiết thực, sâu sắc.
5
Tạo hứng thú cho học sinh trong học tập 5
Phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy
độc lập, sáng tạo cho học sinh
5
Cả 3 ý trên 85
4 Mức độ giáo viên tổ
chức các HĐTNST
trong dạy học sinh học
Rất thƣờng xuyên 10
Thƣờng xuyên 15
Thỉnh thoảng 65
Không tổ chức 10

37. 34
5 Hình thức giáo viên
thƣờng tổ chức các
HĐTNST trong dạy
học sinh học
Đóng vai 5
Trò chơi 55
Giao lƣu 5
Tổ chức cuộc thi 35
6 Khi tham gia hoạt động
học tập trải nghiệm. HS
đã gặp những khó khăn
Mất nhiều thời gian 45
Chƣa biết cách tham gia các HĐTN 25
Có quá nhiều điểm khác biệt so với cách
học truyền thống
15
Thiếu thốn về cơ sở vật chất 15
7 Khi tham gia hoạt động
học tập trải nghiệm. HS
đã gặp những thuận lợi
Phát huy hết khả năng sáng tạo, năng
động
15
Cảm thấy yêu thích môn sinh học 10
Dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu sắc hơn nội
dung bài học
45
Thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức
sách vở với kiến thức thực tế
30
Kết quả 65% HS rất yêu thích môn sinh học và 85% HS cho rằng việc tích
hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy học sinh học đã giúp các em bồi
dƣỡng kiến thức về GDDS một cách thiết thực, sâu sắc; tạo hứng thú cho HS trong
học tập; phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy độc lập, sáng tạo.
Những khó khăn mà các em gặp phải khi tham gia các HĐTNST là mất
nhiều thời gian cho việc học tập môn học (45%), chƣa biết cách tham gia các HĐTN
(25%), có quá nhiều điểm khác biệt so với cách học truyền thống (15%) và thiếu thốn
về cơ sở vật chất (15%).
Bên cạnh đó có 65% HS cho rằng thầy/cô thỉnh thoảng tổ chức các HĐTNST
và 10% HS cho rằng HS chƣa đƣợc học bao giờ. Chúng tôi cũng tìm hiểu về những
hình thức và phƣơng pháp GDDS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học
Sinh học. Có 55% GV thƣờng xuyên tiến hành GDDS qua các HĐTNST bằng hình
thức tổ chức cuộc thi, 5% trải nghiệm dƣới hình thức đóng vai, 5% GV cho HS giao
lƣu, 35% tổ chức cuộc thi. Điều này chứng tỏ việc GDDS thông qua tổ chức các
HĐTNST cũng chỉ tập trung ở một số hình thức chủ yếu, cơ bản.

38. 35
1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng
- Đối với GV:
+ Cấu trúc chƣơng trình dạy học phổ thông còn nặng về lý thuyết, thời lƣợng
dạy học kín do đó khó có thể tổ chức HĐTN trong vòng một tiết học. Cần sắp xếp
hợp lí về thời gian, kế hoạch, chƣơng trình dạy học một cách chủ động trƣớc khi
thực hiện dạy học thông qua HĐTN cho HS.
+ Mức độ tích hợp giáo dục dân số thông qua các hoạt động TNST chƣa đạt
hiệu quả cao là do đội ngũ giáo viên hiện nay chƣa đƣợc đào tạo chuyên sâu, bản
thân GV phần lớn chƣa thay đổi đƣợc cách nhìn và cách dạy nhằm phát huy NL của
HS, còn nặng nề về việc “Thi gì, học nấy”.
+ Nguồn kinh phí, cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc việc tổ chức cho học
sinh tham gia vào các HĐTN.
+ Sự phân bố của các địa điểm thực hiện các HĐTN thƣờng nằm ở vị trí xa
trƣờng. Bởi vậy công tác tổ chức HS đến địa điểm học, kinh phí và đảm bảo an toàn
cho HS học tập là vấn đề cản trở khi thực hiện dạy học thông qua các HĐTN.
+ Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hiện nay vẫn chƣa kích thích và
phát huy tối đa đƣợc sự phát triển về NL ở HS.
- Đối với HS:
+ Khái niệm học tập thông qua các HĐTN còn mới mẻ đối với HS, do đó
nếu tổ chức các HĐTN không có sự chuẩn bị trƣớc về tâm lý và phƣơng pháp thì
HS sẽ rơi vào tình trạng bị động, mất tập trung, không xác định đƣợc việc mình cần
làm do đó chất lƣợng của HĐ không đạt.
+ HS quen với cách dạy truyền thống truyền thụ kiến thức một chiều nên gặp
nhiều khó khăn với việc học tập qua trải nghiệm, đòi hỏi sự năng động, sáng tạo
của ngƣời học.

39. 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và tích hợp GDDS trong
dạy học sinh học.
- Tìm hiểu, phân tích, tổng hợp làm rõ khái niệm, đặc điểm, vai trò, mục tiêu
và các hình thức tổ chức, đánh giá HĐTNST.
- Xác định cơ sở của việc tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST trong dạy
học sinh học ở THPT.
- Điều tra, phân tích thực trạng việc tích hợp GDDS thông qua các HĐTNST
trong dạy học sinh học ở THPT là một hình thức dạy học còn rất mới đối với nhiều
GV và HS.
Với những nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài trên sẽ là cơ sở
quan trọng để chúng tôi có căn cứ, cơ sở cho việc lựa chọn nội dung, hình thức và
biện pháp tổ chức các HĐTNST mang tính GDDS trong dạy học phần Sinh học cơ
thể ở THPT.

40. 37
CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ THÔNG QUA
CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh học cơ thể ở THPT
2.1.1. Mục tiêu phần sinh học cơ thể
2.1.1.1. Kiến thức
- Nêu đƣợc sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng là cơ sở của sự sống.
- Nêu đƣợc các hoạt động sống xảy ra trong tế bào có mối liên quan, phụ
thuộc. với các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của cơ quan và của các
cơ quan khác trong một cơ thể thực vật và động vật.
- Trình bày đƣợc các quá trình trao đổi vật chất, vận chuyển và chuyển hóa
vật chất trong cơ thể thực vật và động vật.
- So sánh để thấy đƣợc những điểm giống nhau và khác nhau trong quá trình
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật và động vật.
- Nêu đƣợc cảm ứng là cơ sở của sự sống, giúp thực vật và động vật tồn tại
và phát triển.
- So sánh để thấy đƣợc động vật và thực vật đều có cảm ứng nhƣng biểu hiện
cảm ứng ở động vật và thực vật là khác nhau. Sự khác nhau trong biểu hiện cảm
ứng ở cơ thể thực vật và động vật chứng tỏ sự đa dạng trong phản ứng thích nghi
của sinh giới.
- Nêu đƣợc sinh trƣởng và phát triển là một trong những đặc điểm cơ bản của
sự sống.
- Nêu đƣợc cơ sở tế bào học của quá trình sinh trƣởng và phát triển ở động
vật và thực vật.
- Phân biệt đƣợc sự khác nhau trong sinh trƣởng và phát triển của thực vật và
động vật.
- Nêu đƣợc các tác động của các nhân tố bên trong và bên ngoài đến sinh
trƣởng và phát triển ở động vật và thực vật.
- Nêu đƣợc khả năng điều khiển sinh trƣởng và phát triển nhằm tăng năng
suất và cải thiện phẩm chất của cây trồng, vật nuôi và chăm sóc sức khỏe con ngƣời.

41. 38
- Nêu đƣợc sinh sản là một trong những đặc điểm cơ bản của sự sống.
- Nêu đƣợc bản chất của sinh sản vô tính và hữu tính.
- Giải thích đƣợc tại sao sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính đảm bảo cho
sự tồn tại và phát triển của loài.
- Nêu đƣợc cơ chế điều hòa sinh sản và hiểu đƣợc cơ sở tế bào học của việc
ứng dụng kiến thức sinh sản vào thực tiễn trồng trọt và chăn nuôi, chăm sóc sức
khỏe và sinh đẻ có kế hoạch ở ngƣời.
2.1.1.2. Kỹ năng
Chƣơng trình tiếp tục rèn luyện và phát triển ở HS những kỹ năng, những
thao tác tƣ duy và phẩm chất tƣ duy. Cụ thể:
- Kỹ năng sinh học: Tiếp tục rèn luyện những kỹ năng quan sát, thực hành thí
nghiệm thông qua các bài thực hành: Xác định cƣờng độ thoát hơi nƣớc, bố trí một
số thí nghiệm về phân bón, phân tích các sắc tố chính, bố trí thí nghiệm hiện tƣợng
hô hấp ở thực vật, tìm hiểu hoạt động của tim ếch, làm thí nghiệm về hƣớng động,
quan sát sinh trƣởng và phát triển của sinh vật, tập nhân giống giâm, chiết, ghép,...
- Kỹ năng tƣ duy: Tiếp tục phát triển các kỹ năng tƣ duy và lôgic tƣ duy, chú
trọng phát triển các tƣ duy lí luận (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
tƣợng hoá, đặc biệt là kỹ năng nhận biết , nêu và giải quyết các vấn đề gặp phải
trong học tập và thực tiễn cuộc sống).
- Kỹ năng học tập: Tiếp tục phát triển các kỹ năng học tập, đặc biệt là kỹ
năng tự học: biết thu thập và xử lí thông tin, lập bảng, biểu, sơ đồ,đồ thị, biết làm
việc độc lập và làm việc theo nhóm, biết trình bày trƣớc tập thể,...
- Hình thành kỹ năng rèn luyện sức khoẻ: Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ
thể, phòng chống bệnh tật, thể dục, thể thao... nhằm nâng cao năng suất học tập và
lao động.
2.1.1.3. Thái độ
- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức
và giải thích bản chất, tính quy luật của các hiện tƣợng của thế giới sống
- Có ý thức vận dụng những kiến thức đã học đƣợc vào đời sống chăn nuôi,
trồng trọt ngay tại gia đình, địa phƣơng nhằm góp phần nâng cao năng suất vật nuôi,
cây trồng, góp phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

42. 39
- Xây dựng ý thức, thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trƣờng sống, có
thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nƣớc
về dân số, sức khoẻ sinh sản, kế hoạch hoá gia đình.
2.1.1.4. Phát triển năng lực
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ sinh học.
- Năng lực giải quyết vấn đề sinh học và sáng tạo (năng lực vận dụng kiến
thức sinh học để giải thích một số hiện tƣợng trong thực tiễn trồng trọt, ứng dụng
trong trồng trọt).
- Năng lực nghiên cứu khoa học (thực hành thí nghiệm).
- Năng lực giao tiếp, hợp tác trong hoạt động nhóm.
- Năng lực tự học.
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể, sinh học 11
Chƣơng trình Sinh học cơ thể, Sinh học 11 đƣợc thể hiện trong 4 chƣơng:
Chƣơng I. Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng
Chƣơng II. Cảm ứng
Chƣơng III. Sinh trƣởng và phát triển
Chƣơng IV. Sinh sản
Trong mỗi chƣơng đều tách làm 2 phần tƣơng ứng với đối tƣợng thực vật và
động vật, cụ thể:
Chƣơng I đề cập đến sự chuyển hoá vật chất và năng lƣợng ở mức độ cơ thể.
Chƣơng gồm 14 bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lƣợng ở cơ thể thực
vật nhƣ trao đổi nƣớc, trao đổi chất khoáng, các hiện tƣợng quang hợp, hô hấp với
các yếu tố ảnh hƣởng và ứng dụng trong tăng năng suất cây trồng. Chƣơng có 7 bài
giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lƣợng ở cơ thể động vật, chủ yếu đề cập
đến sự tiêu hoá, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi.
Chƣơng II đề cập tới tính cảm ứng của cơ thể, gồm 3 bài giới thiệu về vận
động và cảm ứng của thực vật thông qua hƣớng động và ứng động; 8 bài giới thiệu
về cảm ứng và tập tính ở động vật.
Chƣơng III đề cập tới sinh trƣởng và phát triển của cơ thể, trong đó có 3 bài
giới thiệu về sinh trƣởng và phát triển ở thực vật, hoocmôn thực vật và tác động của

43. 40
chúng, đề cập tới sự phát triển ở thực vật có hoa; 4 bài giới thiệu về sinh trƣởng và
phát triển ở động vật, vai trò của hoocmôn cũng nhƣ các yếu tố ảnh hƣởng đến sinh
trƣởng và phát triển ở động vật.
Chƣơng IV đề cập đến sinh sản của cơ thể, gồm 3 bài giới thiệu sinh sản vô
tính và sinh sản hữu tính ở thực vật, các vấn đề sinh sản sinh dƣỡng nhân tạo, nuôi
cấy mô tế bào và ứng dụng trong chọn giống cây trồng; 4 bài giới thiệu về sinh sản
vô tính, sinh sản hữu tính, cơ chế điều hoà sinh sản, điều khiển sinh sản ở động vật
và sinh đẻ có kế hoạch ở ngƣời.
2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục dân số trong dạy phần Sinh
học cơ thể ở THPT để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục dân số ở trƣờng THPT nói chung và
trong dạy học sinh học nói riêng, những nội dung kiến thức có thể tích hợp GDDS
trong sách giáo khoa Sinh học ở THPT bao gồm các kiến thức sau:
a. Sinh trƣởng và phát triển
* Các khái niệm về sinh trƣởng và phát triển ở động vật
- Khái niệm sinh trƣởng
- Khái niệm phát triển
* Các giai đoạn phát triển ở động vật
- Quá trình phát triển ở ngƣời: giai đoạn phôi thai và giai đoạn sau sinh
* Các nhân tố ảnh hƣởng đến sinh trƣởng và phát triển ở động vật
- Nhân tố bên trong: Các hoocmon ảnh hƣởng đến sinh trƣởng và phát triển ở
ngƣời; thời kỳ dậy thì ở nam và nữ, hoocmon điều tiết làm thay đổi mạnh về thể
chất, tâm sinh lí ở ngƣời.
- Nhân tố bên ngoài: có rất nhiều nhân tố môi trƣờng ảnh hƣởng đến quá
trình sinh trƣởng và phát triển, đặc biệt là giai đoạn phôi thai ở ngƣời.
* Một số biện pháp điều khiển sinh trƣởng và phát triển ở động vật và ngƣời
- Cải tạo giống
- Cải thiện môi trƣờng sống
- Cải thiện chất lƣợng dân số: cải thiện chế độ dinh dƣỡng, tƣ vấn di truyền,
phát hiện sớm các đột biến trong phát triển phôi thai,…