Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo lý thuyết module 50000453

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRỊNH THỊ CẨM NHƢ
TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng chúng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong
luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình
nào khác.
Huế, tháng 05 năm 2018
Tác giả
Trịnh Thị Cẩm Nhƣ

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy
giáo hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phan Đức Duy – Giảng viên Khoa Sinh học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ chúng tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Trƣờng Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho
chúng tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trƣờng THPT
Tân Châu đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Huế, tháng 05 năm 2018
Tác giả
Trịnh Thị Cẩm Nhƣ

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ..............................................................................................................i
Lời cam đoan. .............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4
DANH MỤC CÁC HÌNH...........................................................................................5
PHẦN 1. MỞ ĐẦU....................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.......................................................................................6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...............................................................................8
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...............................................................................8
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.............................................................................8
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...............................................................................8
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................................................10
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................................................................10
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI.......................................................14
PHẦN 2. NỘI DUNG ..............................................................................................15
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................15
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................15
1.1.1. Tự học và kỹ năng tự học.........................................................................15
1.1.2. Lý thuyết module......................................................................................20
1.1.3. Chuyên đề dạy học ...................................................................................24
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................27
1.2.1. Thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần Sinh bọc tế bào ở trƣờng
phổ thông............................................................................................................27
1.2.2. Thực trạng về kỹ năng tự học và các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh ở trƣờng phổ thông........................................................................31

5. 2
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE............................................................38
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề
dạy học...................................................................................................................38
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 10.....................................................38
2.1.2. Nội dung chƣơng trình sinh học lớp 10....................................................39
2.2. Các chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo lý thuyết module .............40
2.3. Quy trình và biện pháp tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào
theo tiếp cận module..............................................................................................42
2.3.1. Quy trình chung thiết kế và tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý
thuyết module ....................................................................................................42
2.3.2. Quy trình và biện pháp tổ chức chuyên đề: Thành phần hóa học của tế
bào (SHTB01) ....................................................................................................43
2.4. Tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học....................................................................77
2.4.1. Tiêu chí.....................................................................................................77
2.4.2. Đánh giá ...................................................................................................77
2.4.3. Tiêu chí đánh giá ......................................................................................78
2.5. Kết luận chƣơng 2...........................................................................................79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................80
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................80
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................80
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................80
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................81
3.5. Kết luận chƣơng 3...........................................................................................86
PHẦN 3. KẾT LUẬN..............................................................................................87
1. Kết luận..............................................................................................................87
2. Kiến nghị............................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................89
PHỤ LỤC

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GD-ĐT
GV
HS
THPT
THCS
KN
PPDH
SHTB
SGK
ĐHSP
TN
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Kỹ năng
Phƣơng pháp dạy học
Sinh học tế bào
Sách giáo khoa
Đại học sƣ phạm
Thực nghiệm

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần sinh học
tế bào ở trƣờng phổ thông........................................................................27
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh của
giáo viên...................................................................................................31
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ....35
Bảng 2.1. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần Các nguyên tố hóa học và nƣớc...........................................50
Bảng 2.2. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần cacbonhiđrat và lipit.............................................................56
Bảng 2.3. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần prôtêin ..................................................................................61
Bảng 2.4. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần axit nuclêic...........................................................................67
Bảng 2.5. Bảng các mức độ đánh giá KN tự học của mỗi tiêu chí ...........................78
Bảng 3.1. Kết quả bài Test vào và Test trƣớc của chuyên đề SHTB01....................81
Bảng 3.2. Kết quả các bài test trung gian của chuyên đề SHTB01 ..........................82
Bảng 3.3. So sánh các giá trị thống kê giữa các lần kiểm tra ...................................82
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc trong từng tiêu chí về việc rèn luyện KN
tự học của HS...........................................................................................83

8. 5
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học........................................................................18
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học ...................................................22
Hình 2.1. Quy trình chung về thiết kế và tổ chức các chuyên dạy học.....................42
Hình 2.2. Cấu trúc phân tử nƣớc...............................................................................51
Hình 2.3. Mật độ phân tử nƣớc ở trạng thái rắn và lỏng...........................................52
Hình 2.4. Các bậc cấu trúc của phân tử prôtêin ........................................................62
Hình 2.5. Cấu trúc phân tử ADN ..............................................................................68
Hình 2.6. Cấu trúc các loại ARN ..............................................................................70
Hình 3.1. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua 4 lần kiểm tra ....................83
Hình 3.2. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 4 lần kiểm tra ....................84
Hình 3.3. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 4 lần kiểm tra ....................85

9. 6
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu quan trọng trong chiến lƣợc
đổi mới này là “ Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Cụ thể hơn, đối với giáo dục phổ thông “
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Với những mục tiêu đã nêu trên thì một trong những giải pháp quan trọng đã
đƣợc Hội Nghị xác định:
- “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”...
- “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
theo hƣớng đánh giá năng lực của ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”...
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,
hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), kiểm tra, đánh giá đã đƣợc quan
tâm tổ chức và đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo
dục từng bƣớc đƣợc cải thiện. Bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, vẫn
còn nhiều hạn chế :

10. 7
- Nhiều giáo viên (GV) vẫn thƣờng xuyên truyền thụ kiến thức một chiều,
vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng
giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh (HS) chƣa thực sự đƣợc quan tâm.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc
thực hiện rộng rãi và hiệu quả ở trƣờng trung học phổ thông (THPT). Kết quả là
làm cho ngƣời học trở nên bị động, không phát huy đƣợc khả năng chủ động sáng
tạo, tự học.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua
điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc –
chép”, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.
Mặt khác, Sinh học tế bào là một trong những nội dung quan trọng trong
chƣơng trình sinh học bởi nó là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về tế bào - các
đặc tính sinh lý, cấu trúc, các bào quan nằm bên trong chúng, sự tƣơng tác với môi
trƣờng, vòng đời, sự phân chia và chết. Hiểu biết về cấu tạo của tế bào và cách tế
bào làm việc là nền tảng cho mọi ngành khoa học liên quan đến tế bào: công nghệ
gen, hóa sinh, sinh học phân tử, miễn dịch học và sự phát triển sinh học. Điều đó
cho thấy lƣợng kiến thức của phần này rất nhiều và khó, đòi hỏi ngƣời dạy phải có
phƣơng pháp giảng dạy, tổ chức phù hợp thì mới tiếp thu và vận dụng tốt những
kiến thức đó. Một trong những phƣơng pháp mang lại hiệu quả đó là rèn luyện cho
ngƣời học kỹ năng tự học và kỹ năng vận dụng nhằm giải quyết những vấn đề trong
thực tế một cách hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên: các quan điểm, tƣ tƣởng của Bác đối với giáo
dục, các chủ trƣơng chính sách GD-ĐT của Đảng và Nhà nƣớc, nhằm nâng cao chất
lƣợng giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học; đồng thời để khắc phục
những hạn chế trong thực tiễn giảng dạy hiện nay và hƣớng tới mục tiêu phát triển
năng lực tự học cho học sinh; ngoài ra kiến thức Sinh học tế bào khá nhiều và khó
cần có phƣơng pháp cũng nhƣ cách tổ chức dạy học phù hợp, nên chúng tôi quyết
định chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế
bào theo lý thuyết module
„
.

11. 8
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào (SHTB) ở THPT theo
lý thuyết module nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng (KN) tự học, góp phần nâng cao
chất lƣợng học tập môn sinh học ở trƣờng THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức đƣợc các chuyên đề dạy học phần SHTB theo lý thuyết module
thì không những nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh phần SHTB mà còn rèn
luyện đƣợc cho HS kỹ năng tự học.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các chuyên đề dạy học phần SHTB, Sinh học 10.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module,
kỹ năng tự học.
5.2. Điều tra thực trạng về dạy học theo chuyên đề, kỹ năng tự học của học sinh ở
một số trƣờng trung học phổ thông tại tỉnh An Giang.
5.3. Xây dựng các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo lý thuyết module
5.4. Tổ chức dạy học các chuyên đề đã xây dựng để rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng module
trong việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module.
-Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, sách hƣớng dẫn giảng dạy và các tài liệu
khác liên quan đến phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề dạy học, nội
dung cơ bản của các chuyền đề đó.
6.2.Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực vận
dụng lý thuyết module trong tổ chức dạy học phần Sinh học tế bào để có những
định hƣớng cho đề tài nghiên cứu.

12. 9
6.3. Phương pháp điều tra
- Đối với giáo viên:
Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề, thực
trạng về các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học ở một số trƣờng
THPT tại An Giang.
- Đối với học sinh:
Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về kỹ năng tự học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh.
- Đánh giá khả năng rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tổ chức dạy học các
chuyên đề phần SHTB theo lý thuyết module.
6.5. Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu
Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập
đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến
của GV và HS.
Các tham số xử lý:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:
̅ ∑
Trong đó:
Xi : là điểm số theo thang 10
n: là số bài kiểm tra có số điểm là Xi
- Phƣơng sai : S2
= ∑ ̅
- Độ lệch chuẩn S
S = √
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị ̅ , S càng bé độ phân tán càng ít
- Hệ số biến thiên: Cv% = ̅
100%
Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải
xét hệ số biến thiên (Cv).

13. 10
+ Cv = 0 – 10%: Độ dao động thấp  độ tin cậy cao
+ Cv = 10% - 30%: Độ dao động trung bình  đáng tin cậy
+Cv = 30% - 100%: Độ dao động cao  độ tin cậy thấp
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung phần Sinh học tế bào trong chƣơng trình sinh học 10 bậc THPT.
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Chuyên đề dạy học
Chuyên đề dạy học có thể xem nhƣ là một nội dung học tập, một đơn vị kiến
thức tƣơng đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng
lực nhất định trong quá trình học tập. Chuyên đề là nội dung kiến thức chuyên sâu
chủ yếu một mặt nào đó. Dạy học theo chuyên đề sẽ giúp học sinh chủ động xây
dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn với thực tiễn cuộc sống. Chính vì thế mà
việc xây dựng các chuyên đề dạy học, dạy học theo chủ đề từ lâu đã đƣợc nhiều
nƣớc trên thế giới kể cả Việt Nam quan tâm và xây dựng. Cụ thể nhƣ sau:
-Trên thế giới: Ở Vƣơng quốc Anh dạy học theo chủ đề đƣợc hình thành từ
những năm 1960 tại các lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thƣờng ở cả ngày cùng với
giáo viên. Khi đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phù hợp hơn với nhận
thức tự nhiên của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải
quyết đƣợc bằng một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chƣơng trình có thể đƣợc dạy
một cách tích hợp thông qua chủ đề dạy học.
Ở các nƣớc phát triển , có nhiều chủ đề mang tính tích hợp nhƣ: năng lƣợng
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ…
Ở Thái Lan, chƣơng trình khoa học có các chủ đề chính nhƣ: chất, sinh vật
và môi trƣờng….
- Ở Việt Nam: Dạy học theo chủ đề đã và đang đƣợc sự quan tâm của ngành
giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đƣa vào nội dung giảng
dạy ở các trƣờng Đại học sƣ phạm nhƣ tác giả Đỗ Hƣơng Trà với công trình nghiên
cứu “ Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến
dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trƣờng phổ thông nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học.

14. 11
Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu
về dạy học theo chủ đề nhƣ: luận văn của tác giả Trần Thị Ái Huế (2010), Ngô Thị
Thuý Ngân (2011), Phạm Thị Thanh Loan (2014). Những luận văn này đều vận
dụng dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại để
tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức.
Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho
giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chọn cách thức dạy
học chủ đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực
của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
các trƣờng phổ thông hiện nay.
8.2. Lý thuyết module
Thuật ngữ module xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với việc
sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành những trạm nghiên cứu vũ trụ.
-Trên thế giới: đã có một số tác giả nghiên cứu về module nhƣ Guy W
Wallave, Taylor, Chio và đã có ứng dụng trong lĩnh vực tạo nghề với đặc điểm nổi
bật là cấu trúc phân tầng chặt chẽ bao gồm các đơn vị cơ bản và các đơn vị thành
phần. Các đơn vị này đƣợc gọi là module.
Từ những năm 80 của thế kỷ 20, hệ thống đào tạo theo đơn vị tích luỹ đã
đƣợc công bố và áp dụng rộng rãi tại Pháp, Australia và một số nƣớc khác. Hệ
thống đào tạo này mang tính trọn vẹn và tích hợp cao về nội dung.
Tổ chức I.L.O (International Labour Offic) đã đề xuất phƣơng thức đào tạo
gọi tắt là M.E.S (Module of Employable Skill). Đây là phƣơng thức đào tạo kỹ
năng, đặc biệt kỹ năng nghề có hiệu quả vì nó nâng cao đƣợc tính độc lập và hứng
thú cho ngƣời học, phù hợp với nhu cầu, điều kiện học của mỗi cá nhân .
Trong giáo dục, tiếp cận module gắn liền với tƣ tƣởng công nghệ dạy học, nó
là cách thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao
cho chƣơng trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ
chức học tập vừa đa dạng vừa luôn biến động.

15. 12
Ngày nay ngƣời ta cần thiết kế ra những hệ dạy học có khả năng cung cấp
cho ngƣời học những cơ hội có thể học lên theo nhịp độ cá nhân, đƣợc cá thể hóa và
phân hóa cao độ, vừa mềm dẻo, vừa đa dạng. Những hệ dạy học này cho phép
ngƣời học có thể từ bỏ nó, rồi đến lúc có điều kiện lại quay trở lại với nó, hoặc
chuyển sang một hệ dạy học liên thông khác. Việc đào tạo ở đại học, đào tạo bồi
dƣỡng nghề nghiệp, những hệ giáo dục suốt đời hoặc đào tạo liên tục đều là những
hệ dạy học vừa mềm dẻo, vừa đa dạng, dễ dàng thích nghi với những biến đổi về
mục tiêu và nội dung đào tạo.
- Ở Việt Nam, đào tạo theo module đƣợc hình thành bởi con đƣờng “nhập
khẩu”. Một số nghiên cứu của tác giả Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Minh Đƣờng,
Nguyễn Ngọc Quang và một số tác giả khác đề cập đến việc nghiên cứu về module và
ứng dụng của module trong giảng dạy nhiều môn học nhƣ: Toán, lý, hoá, tin học, sinh
học, văn học…Các nghiên cứu về module tập trung vào việc xây dựng chƣơng trình
học. Tuy nhiên ở nƣớc ta chƣơng trình học mang tính pháp lý nhà nƣớc nên cần trang
bị lý luận và kỹ năng để cho các giáo viên có thể chủ động, sáng tạo trong việc thiết kế
các module dạy học trong khuôn khổ chƣơng trình của Bộ giáo dục và đào tạo.
Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu
về dạy học theo tiếp cận module nhƣ: luận văn của tác giả Lê Thị Hà (2009),
Nguyễn Thị Nhƣ An (2009), Lê Thị Thanh Hà (2011), Cao Thị Hà (2012). Qua các
nghiên cứu cho thấy giá trị của các module trong thiết kế bài giảng để nâng cao các kỹ
năng cho học sinh.
8.3. Kỹ năng tự học
Nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngƣời giáo viên hiện nay trong quá trình dạy
học là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong đó việc rèn luyện
kỹ năng tự học cho học sinh luôn đƣợc các nhà giáo dục trong và ngoài nƣớc quan tâm.
Trên thế giới:
Vào thời cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ Xôcơrat, Khổng Tử ... đã đề
cặp đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, nhận thức của ngƣời học.
Mầm mống của việc tổ chức tự học cho học sinh xuất hiện khoảng thế kỷ
XIX và đƣợc phát triển mạnh vào những năm 60 của thế kỷ XX ở nhiều nƣớc trên
thế giới nhƣ Liên Xô (cũ), Đức, Anh, Pháp, Ba Lan,...

16. 13
- Ở Liên Xô (cũ): tác giả N. M. Veczilin từng viết “ Tổ chức tự học cho học
sinh không chỉ chú ý đến nội dung, phƣơng pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của
tài liệu cũng có ý nghĩa lớn” [6].
- Ở Tiệp Khắc, nhà giáo dục J. A. Comenxki (1592-1670) là ngƣời đặt nền
móng, cơ sở cho nền giáo dục tiên tiến, xứng danh là “ ông tổ của nền sƣ phạm cận
đại”, ông có tƣ tƣởng giáo dục mang tính duy vật là “ dạy học lấy hoạt động của
ngƣời học làm trung tâm” phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của ngƣời học
dƣới sự hỗ trợ của thầy giáo. Do đó ngƣời học nuốn phát triển trí tuệ cần phải tích
cực, độc lập, sáng tạo để tìm tòi khám phá tri thức trong quá trình học tập [29].
- Ở Italy, một trong những triết lý giáo dục đổi mới và gây ảnh hƣởng của thế
kỉ 20 đã đƣợc phát triển và thúc đẩy bởi Maria Montessori (1870-1952). Theo bà,
trẻ em chủ yếu tự học, trách nhiệm chính của giáo viên là tạo ra môi trƣờng thích
hợp và kích thích trẻ phát triển tự nhiên. Bà đề cao việc để trẻ di chuyển và học hỏi
từ mọi thứ xung quanh hơn buộc chúng ngồi yên và đƣợc giảng dạy thụ động [29].
- Trong tác phẩm “Phát huy tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào”, I. F.
Kharlamôp đã thể hiện đƣợc vai trò quan trọng của công tác tự học trong việc nâng
cao tính tích cực và hoạt động trí tuệ của học sinh.
- Bên cạnh đó, các nƣớc Anh, Pháp, Ba Lan, Liên Xô,...cũng chú ý đến vai
trò tích cực của học sinh, giáo viên có vai trò cố vấn trong các hoạt động tích lũy tri
thức, phát triển năng lực cho học sinh.
- Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng PP học tập theo nhóm kết hợp với
việc cung cấp các phiếu hƣớng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo
nhịp độ phù hợp với năng lực .
- Ở Hàn quốc từ thập niên 90 đến nay, giáo dục hƣớng vào xã hội công
nghiệp luôn tập trung vào phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề và
tính sáng tạo. Chính vì vậy, Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những quốc gia
có nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới về cả chất lƣợng lẫn số lƣợng .
- Ở Nhật, một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là hƣớng đến
tính tự lập cho học sinh, mỗi học sinh có thể tự chủ động trong học tập, không ỷ lại
để có thể hòa nhập môi trƣờng hội nhập đầy biến động các giá trị văn hóa và tri
thức. Để trang bị tính tự lập cho học sinh, giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh “ học sinh

17. 14
là trung tâm “, giúp học sinh trải nghiệm kiến thức từ thực tế chứ không phải là nhồi
nhét kiến thức.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp tự học đang là xu thế của nền giáo dục nhiều nƣớc
trên thế giới, lấy ngƣời học vào vị trí trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh. Từ đó đào tạo đƣợc những con ngƣời vừa có kỹ năng,
vừa có trình độ chuyên môn cao đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự phát triển của
mỗi quốc gia.
 Ở Việt Nam
- Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các phƣơng pháp tự học nâng cao năng
lực tự học đƣợc quan tâm nghiên cứu. Các tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Đình Trung, Vũ Đức
Lƣu, Nguyễn Đức Thành,... đã xây dựng cơ sở lí luận về tự học, xem tự học là một
hình thức một phƣơng pháp học tập cơ bản và cốt lõi đối với ngƣời học.
- Gần đây có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về tự học và các biện pháp
tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh THPT nhƣ: Trần Kim
Tú, Nguyễn Phú Đồng. Ngoài ra còn có Hà Khánh Quỳnh, Dƣơng Thị Lan Anh,
Hoàng Hữu Niềm,... cũng đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc tự học khá đầy
đủ, nêu đƣợc một số phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng tự học hiệu quả trong dạy bộ
môn sinh học [10], [28].
Nhƣ vậy, trong giai đoạn phát triển toàn diện giáo dục hiện nay của nƣớc ta,
nhiều nhà nghiên cứu đã và đang quan tâm nhiều hơn đến việc rèn luyện kỹ năng tự
học cho học sinh, sinh viên bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau trong quá trình dạy
học. Tuy nhiên việc rèn luyện kỹ năng tự học thông qua phần Sinh học tế bào còn
hạn chế. Vì vậy, đây là vấn đề rất thiết thiết để đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học các chuyên đề theo lý thuyết
module.
9.2. Xây dựng và tổ chức các chuyên đề phần Sinh học tế bào theo lý thuyết
module để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học.
9.3. Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh

18. 15
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tự học và kỹ năng tự học
1.1.1.1. Tự học
 Khái niệm về tự học
Với sự phát triển đột phá của khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện nay,
đòi hỏi nhân loại phải có một nền tri thức mới mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của sự
phát triển. Một trong những vấn đề quan trọng để phát triển tri thức con ngƣời đó
chính là phƣơng pháp dạy học. Phƣơng pháp dạy học đƣợc nhiều ngƣời đặc biệt
quan tâm hiện nay đó chính là tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh, lấy học
sinh làm trung tâm. Ngƣời giáo viên không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà
cần phải tổ chức, hƣớng dẫn cho các hoạt động học tập để HS chủ động, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức với những mục tiêu đã đặt ra. Vì vậy, HS phải có đủ năng lực
tự học để thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Với tầm quan trọng của việc tự học trong giai đoạn mới, việc đƣa ra khái
niệm tự học đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm đến:
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến giáo dục - đào tạo, luôn
chú trọng đến nội dung và phƣơng pháp học tập. Đặc biệt Ngƣời coi tự học là
phƣơng pháp quan trọng nhất để ngƣời học lĩnh hội tri thức. Trong quan niệm về tự
học, Ngƣời định nghĩa: Tự học là “tự động học tập” (Hồ Chí Minh, 2011C, tr.360).
Ngƣời giải thích “ Tự động là không phải tựa vào ai, là tự mình biết biến báo xoay
xở, tự mình biết thực hành công tác theo nhiều hình thức mới mẻ, phong phú” (Hồ
Chí Minh, 2011A, tr.44). Ngƣời còn chỉ ra rằng: “Tự học là sự nỗ lực của chính bản
thân ngƣời học, sự làm việc của bản thân ngƣời học một cách có kế hoạch trên tinh
thần tự động học tập, lại còn cần phải có môi trƣờng (tập thể để thảo luận) và quản
lý chỉ đạo giúp vào” .
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả

19. 16
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[25].
Theo Lƣu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân
nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân ngƣời học tiến hành
ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình SGK đã đƣợc quy
định” [17].
Nguyễn Minh Hiển cho rằng: “Tự học là một khâu rất quan trọng trong quá
trình giáo dục, góp phần hình thành và nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh,
sinh viên đặc biệt là trong điều kiện hiện nay. Đây là vấn đề không chỉ liên quan
đến ngƣời học mà cả ngƣời dạy. Việc khơi dậy, hƣớng dẫn, đẩy mạnh, phát huy nội
lực trong việc dạy và học là việc quán triệt chủ trƣơng xã hội hoá giáo dục mà Đảng
và nhà nƣớc ta rất quan tâm” [5].
Theo Rubakin. NA: “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình
lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong hoạt động thực tiễn, hoạt động
cá nhân… biến tri thức của loài ngƣời thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của
chủ thể” [23].
Theo Từ điển Giáo dục học: "Tự học là một bộ phận không thể tách rời của
quá trình giáo dục, là quá trình mà ngƣời học tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành mà không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của
giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo. Đây là phƣơng thức
học tập cơ bản của giáo dục không chính quy, giáo dục thƣờng xuyên, đồng thời
còn là bộ phận không thể tách rời của quá trình học tập có hệ thống trong các
trƣờng học nhằm đào sâu, mở rộng để nắm vững kiến thức của học sinh” [11,458].
Đặng Vũ Hoạt cho rằng "Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính bản thân ngƣời học tiến
hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chƣơng trình và SGK đã quy
định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhƣng nó có tính độc lập
cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân " [13].
Theo Lƣu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân
nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân ngƣời học tiến hành

20. 17
ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình SGK đã đƣợc quy
định” [17].
Trong bài nghiên cứu của mình, Đậu Thị Hòa viết: “Tự học có thể diễn ra
dƣới sự tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, hay không có sự hƣớng dẫn của GV
đòi hỏi ngƣời học phải nổ lực chiếm lĩnh tri thức. Tự học là một quá trình ngƣời học
tìm ra vấn đề, tự thu thập thông tin, xử lý thông tin để đƣa ra các giải pháp, cách
giải quyết, cách thử nghiệm từ đó thể hiện sự tìm tòi của mình bằng văn bản, bằng
lời nói hoặc trao đổi ý kiến thu đƣợc với ngƣời khác. Sau cùng, là tự kiểm tra, đánh
giá sản phẩm thu đƣợc, để điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm cho bản thân [14].
Như vậy, tự học là quá trình mà người học tự động não, tự tìm ra phương
pháp học tập, tự thực hành, tự kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm nhằm chiếm
lĩnh hệ thống tri thức và kỹ năng một cách có kế hoạch dưới sự hướng dẫn của
người dạy hoặc tự bản thân tìm kiếm.
 Các hình thức tự học
- Tự học hoàn toàn (không có GV): Ngƣời học tự mài mò, tự học qua tài liệu,
thực tiễn, tự rút kinh nghiệm một cách độc lập không có sự hƣớng dẫn của GV. Hình
thức học tập này đòi hỏi ngƣời học phải có sự say mê khám phá tri thức mới, phải có
một vốn kiến thức nhất định. Trong tự học hoàn toàn ngƣời học gặp phải khó khăn do
có nhiều kiến thức mới, dễ chán nản hoặc không có kế hoạch học phù hợp…
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Ngƣời học tự tìm hiểu thông tin qua sách,
báo, giáo trình, từ đó hình thành tƣ duy và KN. Đây là cách học mà chúng ta cần
chú ý vì cách học này giúp ta xây dựng cách học tập suốt đời. Cách học này cũng
gặp phải nhƣợc điểm là trong lúc tự nghiên cứu gặp khó khăn, vƣớn mắc bản thân
không tự giải quyết đƣợc.
- Tự học có GV ở xa hướng dẫn qua PT truyền thông: Đây là cách học mà
ngƣời học có sự trao đổi, hƣớng dẫn của GV từ xa trong việc giải quyết tình huống,
làm bài, kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, ngƣời học cũng gặp khó khăn là không tiếp
xúc trực tiếp đƣợc với GV để trao đổi những thông tin, kiến thức vƣớn mắc.
- Tự học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV (hay còn gọi là tự học có
hướng dẫn): Ngƣời học học theo tài liệu hƣớng dẫn GV đƣa trƣớc và có sự hỗ trợ

21. 18
trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. Hình thức tự học có hƣớng dẫn GV có thể tổ chức
dạy học ở hai hình thức:
+ Tự học ở nhà: GV định hƣớng một cách gián tiếp về phƣơng pháp tự học
và nội dung kiến thức nghiên cứu. HS chủ động sắp xếp kế hoạch, phát huy tính chủ
động, tích cực để hoàn thành những yêu cầu mà GV yêu cầu.
+ Tự học trên lớp: GV hỗ trợ, hƣớng dẫn và tạo điều kiện cho nghiên cứu
HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tự giác, tích
cực sáng tạo tham gia vào quá trình học tập. [ 11]
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học [24]
 Vai trò của tự học
Trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cùng với sự tiến
bộ vƣợt bậc của nền tri thức nhân loại nhƣ hiện nay thì tự học có vai trò vô cùng
quan trọng đối với ngƣời học[9], [10].
- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và
hiệu quả học tập.
Tự học trên lớp Tự học tại nhà
Tự
học
bài
mới
Tự
học
khi
kết
thúc
tiết
học
Tự
học
khi
kết
thúc
chƣơng
Tự
học
khi
kết
thúc
phần
Hình thành
kiến thức mới
Tự
học
khi
kết
thúc
môn
học
Củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức
Các hình thức tự học

22. 19
- Tự học là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
- Tự học góp phần rèn luyện kỹ năng , cách học
- Tự học có vai trò trong rèn luyện tƣ duy
- Tự học có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân.
- Tự học giúp cho ngƣời học có thể chủ động học tập suốt đời
1.1.1.2. Kỹ năng tự học
 KN tự học là khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề đặt ra trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống [12].
 Hệ thống các KN tự học bao gồm:
- KN xây dựng kế hoạch học tập.
- KN lựa chọn tài liệu.
- KN lựa chọn hình thức tự học.
- KN thu thập và xử lý thông tin.
- KN vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- KN trao đổi và phổ biến thông tin.
- KN kiểm tra đánh giá.
 Một số KN tự học cần rèn luyện cho HS THPT
Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại KN làm việc với SGK.
- Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, trong tài liệu phƣơng pháp
giảng dạy Sinh học đã nêu ra một số KN cơ bản của HS khi làm việc với SGK:
+ KN tách nội dung bản chất từ tài liệu đọc đƣợc.
+ KN phân loại tài liệu đọc đƣợc.
+ KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc đƣợc.
+ KN lập dàn bài khi đọc SGK.
+ KN soạn đề cƣơng.
+ KN làm tóm tắt tài liệu đọc đƣợc.
+ KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong SGK [1].
-Theo Nguyễn Duân đã xác định các KN làm việc với SGK bao gồm:
+ Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập
dàn ý, KN lập bảng, KN lập sơ đồ.

23. 20
+ Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin
tranh ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông
tin đồ thị trong SGK, KN khai thác thông từ bảng trong SGK, KN vận dụng thông
tin từ SGK [7].
- Ngoài ra, có nhiều tác giả chia kỹ năng tự học theo quá trình thông tin [9],
[10], [21].
+ Kỹ năng thu thập thông tin
+ Kỹ năng xử lý thông tin
+ Kỹ năng diễn đạt thông tin
+ Kỹ năng vận dụng thông tin vào thực tiễn
+ Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá
Và đó cũng chính là các kỹ năng mà tôi tập trung rèn luyện cho học sinh
thông qua đề tài này
1.1.2. Lý thuyết module
1.1.2.1. Khái niệm module dạy học
Module là một thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực khoa học
kỹ thuật khác nhau.
Theo nguyên nghĩa, module đƣợc hiểu nhƣ là một đơn vị (unit) tiêu chuẩn
trong kỹ thuật hay “nút chức năng” trong một cơ cấu.
- Module là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn.
- Module là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể thực hiện theo cá nhân hoá và
theo một trình tự xác định trƣớc để kết thúc module.
- Module là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý
thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn.
- Module là một bộ phận có thể xác định đƣợc một khoá đào tạo nhằm đạt tới
trình độ học vần nhất định.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, đã đƣa ra khái niệm về module dạy học nhƣ sau:
Module dạy học: là một đơn vị chƣơng trình học tƣơng đối độc lập, đƣợc
cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho ngƣời học và chứa đựng cả mục tiêu
dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết
quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh.

24. 21
1.1.2.2. Đặc trưng của module dạy học
Những đặc trƣng cơ bản của một module:
- Tính trọn vẹn: Mỗi module chứa một nội dung, chủ đề xác định, thể hiện sự
trọn vẹn trong cấu trúc, khả năng thực thi của ngƣời học. Từ đó xác định đƣợc mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp và quy trình thực hiện, do vậy, nó không phụ thuộc vào
nội dung đã có và sẽ có sau đó.
- Tính cá biệt: Đây là đặc trƣng mang tính cá nhân. Chƣơng trình của một
module phải có tính mềm dẻo, dễ dàng thay đổi, bổ sung để thích hợp với từng đối
tƣợng học tập.
- Tính phát triển: Module phải có khả năng liên kết với các module khác sao
cho phù hợp với mục đích của quá trình đào tạo.
- Tính tích hợp: Module phải có khả năng tích hợp giữa lý thuyết và thực
hành cũng nhƣ giữa các yếu tố của quá trình dạy học.
- Tự kiểm tra đánh giá và đánh giá liên tục : Quy trình thực hiện một module
đƣợc đáng giá thƣờng xuyên bằng hệ thống câu hỏi dạng test.
Có bốn loại test đƣợc sử dụng trong việc đánh giá một module:
+ Test vào: Giúp học sinh kiểm tra xem mình đã biết những gì cần và đủ để
có thể chọn vào module.
+ Test trước: Giúp học sinh kiểm tra xem khi bƣớc vào module đã sẵn sàng
lĩnh hội kỹ năng, tri thức và thái độ mà module định truyền đạt hay không.
+ Test kết thúc: Giúp kiểm tra xem học sinh đã đạt mục tiêu về kỹ năng, kiến
thức và thái độ của một module chƣa.
+ Test trung gian: Giúp học sinh kiểm tra xem sự tiến bộ của mình và cung
cấp cho họ niềm tin.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, một module dạy học gồm có bốn đặc trƣng cơ
bản sau:
1- Nó bao gồm 1 tập hợp những tình huống dạy học, đƣợc tổ chức xoay
quanh một chủ đề trí dục đƣợc xác định tƣờng minh.
2- Nó đƣợc định hƣớng bởi hệ thống mục tiêu dạy học đƣợc xác định cụ thể
rõ ràng và có thể đo lƣờng đƣợc.

25. 22
3- Nó chứa đựng hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học, nhằm
đảm bảo thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và cả việc kiểm tra – đánh giá
(liên hệ nghịch) để phân hóa con đƣờng lĩnh hội tiếp theo.
4- Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hóa - cá thể
hóa, tức là chứa đựng nhiều con đƣờng lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để
chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho ngƣời học tiến lên theo nhịp độ
riêng, đi tới mục tiêu chung[22, tr 53].
Về mặt thực tiễn, mỗi module dạy học chiếm khoảng một số tiết không
nhiều. Nó không giống nhƣ một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài học.
Một bài học thƣờng đƣợc thiết kế nhƣ một cấu trúc mắt xích: Nó liên quan
đến cái trƣớc nó, và là bƣớc đi tới cái kế tiếp; nghĩa là không độc lập, mà là một
khâu liên hoàn với cái trƣớc và cái sau của nó.
Còn module dạy học thì tƣơng đối độc lập, nó có một đời sống riêng; nó
không gắn với cái gì đi trước nó hay sẽ đi sau nó, về nội dung dạy học. Nhƣng nó
lại liên quan chặt chẽ với cái cái trước và cái sau nó về hoạt động học tập của
người học. Muốn tiếp theo đƣợc module này ngƣời học phải có điều kiện tiên quyết
gì về kiến thức, kỹ năng (càng gần module càng tốt) và học xong module này, ngƣời
học có khả năng ứng dụng vào những lĩnh vực nào.
1.1.2.3. Cấu trúc của module dạy học
Mỗi module dạy học gồm 3 thành phần : Hệ vào - Thân module - Hệ ra, ba
bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất.
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học
* Hệ vào của module:
Hệ vào của module thực hiện chức năng đánh giá về điều kiện tiên quyết của
ngƣời học trong mối quan hệ với các mục tiêu của module.
Hệ vào của module bao gồm:
+ Giới thiệu module và các tiểu module để học sinh lựa chọn
Hệ vào Thân
module
Hệ ra

26. 23
+ Hệ thống các mục tiêu của module tƣơng ứng với chủ đề trí dục đã đƣợc
xác định tƣờng minh.
+ Nêu rõ điều kiện tiên quyết để học module.
+ Test vào module nhằm kiểm tra điều kiện tiên quyết của ngƣời học tƣơng
ứng với các mục tiêu của module.
+ Những khuyến cáo dành cho ngƣời học sau khi họ đã dự test vào.
Hệ vào sẽ giúp học sinh lựa chọn cho mình một module thích hợp với điều
kiện mình mong muốn lĩnh hội căn cứ vào vốn kiến thức đã có. Để làm việc đó học
sinh có thể xem danh mục các module và tiểu module, những điều kiện tiên quyết
cần thiết và vị trí của module trong các con đƣờng học tập khác nhau.
Trong nhiều kiểu dạy học có điều khiển, việc chọn lựa này đƣợc giao cho
giáo viên, nhƣng trong việc tổ chức dạy học theo tiếp cận module nó đƣợc giao cho
chính học sinh. Và đây cũng là ƣu thế quan trọng của phƣơng pháp module.
* Thân module:
Thân của module (core of the module) gồm một loạt các tiểu module liên kết
với nhau bằng các test trung gian. Mỗi tiểu module có cấu trúc nhƣ sau:
+ Mục tiêu của tiểu module: Xác định các mục tiêu cụ thể của tiểu module.
+ Các hoạt động học tập: Một số tình huống, hoạt động, bài tập… qua đó
ngƣời học sẽ nắm đƣợc những mục tiêu cụ thể của tiểu module.
+ Phần tổng hợp: Hệ thống lại những vấn đề liên quan đến mục tiêu của tiểu
module.
+ Test trung gian: Nhằm đánh giá xem ngƣời học đã đạt đƣợc đến mức nào
các mục tiêu của tiểu module.
Ngoài ra, thân module còn có thể đƣợc bổ sung các module phụ đạo.
Thân module giúp học sinh tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu module
để học sinh lựa chọn cách giải quyết vấn đề nhận thức của mình bằng con đƣờng tốt
nhất. Một loạt những hoạt động, những tình huống nhằm rèn luyện cho học sinh khả
năng tƣ duy, khả năng tự giải quyết vấn đề... qua đó học sinh sẽ nắm vững đƣợc những
mục tiêu. Test trung gian cho phép ngƣời học đánh giá đƣợc những mục tiêu nào của tiểu
module đã đạt, và khi cần thiết có thể dẫn học sinh đến những phụ đạo. Về mặt thời gian,

27. 24
test trung gian của tiểu module 1 có thể cho phép đuợc chuyển sang tiểu module 2, do đó
nó có tác động nhƣ test vào. Mỗi tiểu module còn đƣợc bổ sung bởi đơn vị phụ đạo
(remedial unit) có nhiệm vụ giúp học sinh sửa chữa thiếu sót và giải thích bổ sung hoặc
dẫn học sinh quay trở lại ôn tập những gì còn chƣa vững hoặc đã quên.
Lưu ý: Trong cùng một module có thể phối hợp nhiều hoạt động khác nhau:
ở tiểu module này cho học một chƣơng sách, cùng với danh mục câu hỏi, ở tiểu
module khác xem phim, ở cái thứ 3 giải bài toán hay thảo luận, còn trong tiểu
module thứ tƣ học sinh tự chữa bài tập..v.v.
* Hệ ra của module:
Hệ ra của module bao gồm:
+ Một test kết thúc.
+ Hệ thống chỉ dẫn.
Test kết thúc (Final test hay post-test) giúp học sinh kiểm tra lại mức độ
lĩnh hội tiểu module. Học sinh nào nắm vững đƣợc tất cả các mục tiêu của tiểu
module thì đƣợc phép chọn “con đƣờng ra”, tức là sang module khác hoặc đào sâu
kiến thức hiểu biết.
Nếu lĩnh hội tiểu module không có kết quả hoặc không qua đƣợc test kết
thúc, hoặc phạm sai lầm thuộc về phần lớn nội dung của module, thì đƣợc dẫn đến
phần phụ đạo chung, hoặc nếu không có tiểu module phụ đạo thì phải học lại
module đó.
Hệ thống chỉ dẫn là hệ thống phân nhánh dẫn tới hoặc đến đơn vị phụ đạo, hoặc
vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết, hoặc gợi ý chọn module tiếp theo. Tuỳ theo kết quả
lĩnh hội module học sinh sẽ quyết định lựa chọn con đƣờng học tập tiếp tục phù hợp.
1.1.3. Chuyên đề dạy học
1.1.3.1. Khái niệm dạy học theo chuyên đề
Chuyên đề dạy học có thể xem là một nội dung học tập/đơn vị kiến thức
tƣơng đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng lực
nhất định trong quá trình học tập. Chuyên đề là nội dung kiến thức chuyên sâu chủ
yếu một mặt nào đó của chủ đề. Mỗi chủ đề dạy học đều có các tiểu chủ đề, mỗi
tiểu chủ đề lại chia thành các chuyên đề đi sâu vào một nội dung cụ thể.

28. 25
1.1.3.2. Vai trò dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chuyên đề (Theme-based learning) là hình thức dạy học dựa
vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học chuyên đề đó. Giáo viên sử
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập
trung vào việc hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng các kiến thức
vào giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Dạy học theo chuyên đề tăng cƣờng sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến
thức có mối liên hệ mạng lƣới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng
dụng kĩ thuật vào thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp
dẫn ngƣời học hơn, rèn luyện đồng thời đƣợc cả năng lực chung và năng lực
chuyên biệt [27].
1.1.3.3. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
Bước 1: Phân tích nội dụng chương trình để xác định các chuyên đề:
Bƣớc đầu tiên cần phân tích nội dung của chƣơng trình để xác định các
chuyên đề trọn vẹn, từ các chuyên đề lớn đó có thể phân chia thành các chuyên đề
nhỏ phù hợp cho việc dạy học trên lớp.
Bước 2: Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu chuyên đề
- Tên chuyên đề đại diện cho nội dung kiến thức đã đƣợc xác định ở bƣớc
trên. Tên chuyên đề có thể giữ nguyên tên chƣơng hoặc tên phần kiến thức. Hoặc
cũng có thể đặt tên chuyên đề khác dựa vào các nội dung kiến thức đã xác định
trong chuyên đề.
- Mục tiêu chuyên đề:
+ Về kiến thức:cần bám chặt vào các câu hỏi khái quát
+ Về kĩ năng: cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng nhƣ kĩ năng tƣ duy, kĩ năng
học tập, kĩ năng khoa học, vì vậy ở mỗi chuyên đề rất có ƣu thế trong việc hình
thành và phát triển năng lực con ngƣời, vì vậy, ở mỗi chuyên đề cũng cần xác định
các năng lực hƣớng tới, các năng lực chung nhƣ năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông. Các năng lực đặc thù môn học nhƣ năng lực nghiên cứu
khoa học, năng lực thực nghiệm…..

29. 26
Bước 3: Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề:
Để xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề, giáo viên cần nghiên
cứu sách giáo khoa và từ các bài học kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ
chuẩn kiến thức để xác định những nội dung ngƣời học cần đƣợc học trong mỗi
chuyên đề. Mạch nội dung kiến thức thƣờng sẽ có 2 nhóm vấn đề chính là nhóm
kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức cơ sở đó vào trong
thực tiễn cuộc sống.
Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập
Dạy học theo chuyên đề nhấn mạnh phát triển năng lực tự học của học sinh,
vì vậy, giáo viên cần thiết kế các hoạt động theo hƣớng hƣớng dẫn học sinh tự tìm
ra kiến thức thông qua các hoạt động nhƣ quan sát tranh hình, mẫu vật, làm thí
nghiệm, giải quyết các tình huống có vấn đề….
Quá trình tổ chức hoạt động học tập theo chuyên đề đƣợc thực hiện qua 5
bƣớc tƣơng tự dạy học theo mô hình trƣờng học mới VNEN, bao gồm:
- Hoạt động khởi động: Mục tiêu là kích thích hứng thú ngƣời học trƣớc khi
học bài mới hoặc huy động các kiến thức học sinh đã có phục vụ cho việc học kiến
thức mới.
- Hoạt động hình thành kiến thức: Học sinh đƣợc trải nghiệm và hợp tác để
học kiến thức mới của chuyên đề, đồng thời phát triển các kĩ năng.
- Hoạt động luyện tập và vận dụng: Học sinh luyện tập các kiến thức và kĩ
năng đã học thông qua các bài tập và vận dụng những kiến thức vừa học đƣợc ở
bƣớc 2 để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể trong thục tiễn.
- Hoạt động tìm tòi mở rộng: Học sinh tiếp tục tìm hiểu và mở rộng kiến thức
ngoài những kiến thức thu đƣợc.
Bước 5: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề
Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề cần nhấn mạnh đánh giá theo
hƣớng hình thành và phát triển năng lực ngƣời học, vì vậy trƣớc khi thiết kế câu hỏi
đánh giá, giáo viên cần thiết kế ma trận yêu cầu đạt cho mỗi chuyên đề với các mức
độ khác nhau, có thể tập trung vào 4 mức: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
Khi thiết kế xong bảng ma trận về các yêu cầu cần đạt sẽ tiếp tục thiết kế các

30. 27
câu hỏi, bài tập. Lƣu ý, thiết kế các câu hỏi/bài tập không chỉ đánh giá kiến thức mà
quan trọng hơn là đánh giá năng lực ngƣời học. Vì vậy nội dung câu hỏi/bài tập
cũng có những điểm khác biệt.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần Sinh bọc tế bào ở trường
phổ thông
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 30 giáo viên giảng dạy bộ môn
sinh học từ các trƣờng trong tỉnh An Giang nhƣ: THPT Tân Châu, THPT Vĩnh
Xƣơng, THPT Đức Trí, THPT Nguyễn Quang Diêu, THPT Thoại Ngọc Hầu, THPT
Long Xuyên, THPT Nguyễn Chí Thanh. Kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề
phần sinh học tế bào ở trƣờng phổ thông
Số
TT
Nội dung câu hỏi Các phƣơng án trả lời
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
1 Trong dạy học Sinh học
chƣơng trình phổ thông nói
chung, phần Sinh học tế bào
nói riêng, Thầy cô có tổ chức
các chuyên đề dạy học theo
lý thuyết module không?
Có
23/30 76,67%
Không
7/30 23,33%
2 Hãy cho biết mức độ hiểu biết
của quý Thầy cô về tổ chức dạy
học chuyên đề theo lý thuyết
module?
Biết rất rõ 4/30 13,33%
Có biết nhƣng chƣa rõ 26/30 86,67%
Chƣa biết
0/30 0,00%
3 Mức độ tổ chức các chuyên
đề dạy học phần “Sinh học
tế bào “theo lý thuyết
module của Thầy cô nhƣ thế
nào?
Thƣờng xuyên 0/30 0.00%
Ít khi 29/30 96,67%
Chƣa bao giờ
1/30 3,33%

31. 28
4 Theo Thầy cô việc tổ chức
dạy học chuyên đề theo lý
thuyết module có vai trò nhƣ
thế nào trong giai đoạn hiện
nay?
Rất quan trọng 0/30 0,00%
Quan trọng 22/30 73,33%
Ít quan trọng 8/30 26,67%
Không quan trọng
0/30 0,00%
5 Trong giai đoạn đổi mới
toàn diện giáo dục hiện nay,
mức độ quan tâm của Thầy
cô về dạy học theo chuyên
đề nhƣ thế nào?
Rất quan tâm 26/30 86,67%
Quan tâm 4/30 13,33%
Ít quan tâm 0/30 0,00%
Không quan tâm 0/30 0,00%
6
Trong quá trình dạy học
theo chuyên đề phần “Sinh
học tế bào”, Thầy cô đã tiến
hành rèn luyện cho học sinh
những kỹ năng (KN) nào
sau đây?
Kỹ năng giải quyết vấn đề 26/30 86,67%
Kỹ năng tìm tòi sáng tạo 26/30 86,67%
Kỹ năng giao tiếp 19/30 63,33%
Kỹ năng sử dụng công nghệ
thông tin
19/30 63,33%
Kỹ năng tự học 26/30 86,67%
Kỹ năng tự quản lý 11/30 36,67%
Kỹ năng hợp tác 22/30 73,33%
Kỹ năng khác 11/30 36,67%
7
Những khó khăn mà Thầy cô
gặp phải khi tổ chức dạy học
chuyên đề “Sinh học tế bào”
Chƣa hiểu rõ về chuyên đề
dạy học nên gặp khó khăn khi
thiết kế bài giảng
8/30 26,67%
Tốn nhiều thời gian trong
khâu soạn bài và ra đề kiểm
tra đánh giá
23/30 76,67%
Nội dung kiến thức quá tải
nên không đủ thời gian để tổ
chức các hoạt động học tập
15/30 50,00%
Cơ sở vật chất còn hạn chế
nên khó tổ chức các hoạt
19/30 63,33%

32. 29
động học tập tích cực
Số lƣợng học sinh trong một
lớp học khá đông nên gây trở
ngại cho quá trình dạyvà học
11/30 36,67%
Do quen với cách dạy truyền
thống nên khó có thể thay đổi
phƣơng pháp dạyhọc
8/30 26,67%
Khó khăn khác 8/30 26,67%
Nhận xét
- Theo kết quả khảo sát thu thập ý kiến của 30 giáo viên bộ môn Sinh học từ
7 trƣờng THPT khác nhau ở tỉnh An Giang, có 23/30 giáo viên có tổ chức các
chuyên đề dạy học Sinh học chiếm tỉ lệ khá cao khoảng 76,67%. Bởi dạy học theo
chuyên đề nhằm giáo dục toàn diện cho học sinh, phát huy tính năng động tích cực
sáng tạo của học sinh. Hiện nay, dạy học theo chuyên đề đang đƣợc ngành giáo dục
cũng nhƣ xã hội rất quan tâm, theo số liệu thống kê có tới 30/30 giáo viên (tỉ lệ
100%) quan tâm và rất quan tâm đến việc dạy học theo chuyên đề. Bởi phần lớn
giáo viên hiện nay đều biết rất rõ về tầm quan trọng của việc đào tạo con ngƣời mới
trong giai đoạn hiện nay, chính vì vậy có tới 73,33% giáo viên đều cho rằng việc tổ
chức dạy học chuyên đề theo lý thuyết module có vai trò quan trọng. Tuy nhiên có tới
26,67% giáo viên cho rằng việc giảng dạy theo chuyên đề là ít quan trọng, đây cũng
là con số đáng quan tâm.
- Mặc dù tỉ lệ giáo viên có tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý thuyết
module phần Sinh học tế bào khá cao 76,67% tuy nhiên số giáo viên hiểu rõ về dạy
học theo chuyên đề là rất thấp 4/30 giáo viên (chiếm tỉ lệ 13,33%), phần lớn còn lại
26/30 giáo viên ( chiếm tỉ lệ 86,67%) có biết đến chuyên đề nhƣng chƣa rõ dạy học
theo chuyên đề là nhƣ thế nào, nhằm mục đích gì, cách tổ chức ra sao, rèn luyện
những kỹ năng nào cho học sinh, đánh giá kết quả nhƣ thế nào....Chính vì vậy mức
độ tổ chức các chuyên đề dạy học phần “Sinh học tế bào “theo lý thuyết module của
thầy cô rất ít, theo khảo sát có 96,67% giáo viên ít khi giảng dạy theo chuyên đề và
có 3,33% giáo viên chƣa từng dạy học theo chuyên đề. Đây là điều đáng quan tâm,

33. 30
các cấp quản lý, các ngành, đặc biệt là ngành giáo dục cần có giải pháp cụ thể hơn
nhằm nâng cao năng lực hiểu biết của giáo viên về dạy học theo chuyên đề vận
dụng lý thuyết module.
- Ngoài ra, theo kết quả khảo sát trong quá trình giảng dạy giáo viên cũng rất
chú ý đến việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng giải quyết
vấn đề , kỹ năng tìm tòi sáng tạo, kỹ năng tự học (có 26/30 giáo viên quan tâm), và
nhiều kỹ năng khác cũng đƣợc một số giáo viên chú ý nhƣ kỹ năng hợp tác (22/30)
kỹ năng giao tiếp (19/30), kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin (19/30), kỹ năng quản lý
(11/30 ) và một số kỹ năng khác.
- Qua số liệu thống kê cho thấy, nhiều thầy cô còn e ngại khi tổ chức dạy học
theo chuyên đề do nhiều nguyên nhân khác nhau và nguyên nhân đƣợc nhiều thầy cô
cho rằng nó sẽ khó khăn khi tổ chức giảng dạy chuyên đề đó là : tốn nhiều thời gian
trong khâu soạn bài và ra đề kiểm tra đánh giá (chiếm 76,67%), cơ sở vật chất còn
hạn chế nên khó tổ chức các hoạt động học tập tích cực (chiếm 63,33%), nội dung
kiến thức quá tải nên không đủ thời gian để tổ chức các hoạt động học tập (chiếm
50,00%), và một số nguyên nhân khác chiếm tỉ lệ thấp nhƣng cũng cần quan tâm nhƣ:
số lƣợng học sinh trong một lớp học khá đông nên gây trở ngại cho quá trình dạy và
học (chiếm 36,67%), chƣa hiểu rõ về chuyên đề dạy học nên gặp khó khăn khi thiết
kế bài giảng (chiếm 26,67% ), do quen với cách dạy truyền thống nên khó có thể thay
đổi phƣơng pháp dạy học (chiếm 26,67% ) và 1 số nguyên nhân khác.
Nhìn chung, giảng dạy theo chuyên đề trong giai đoạn hiện nay không còn xa
lạ đối với giáo viên, nhiều giáo viên cũng rất quan tâm đến việc giảng dạy theo
chuyên đề nhằm phát triển toàn diện cho học sinh thông qua việc rèn luyện rất nhiều
kĩ năng trong đó kỹ năng tự học cũng rất đƣợc quan tâm. Tuy nhiên trong quá trình
thực hiện thì cũng không ít giáo viên còn lúng túng chƣa hiểu rõ về tổ chức giảng
dạy, kết hợp với kiểm tra đánh giá nhƣ thế nào để mang lại hiệu quả cao. Đó cũng
chính là điều chúng tôi quan tâm, chúng tôi cần nghiên cứu đề tìm ra giải pháp nâng
cao chất lƣợng giáo dục theo hƣớng phát triển toàn diện cho học sinh.

34. 31
1.2.2. Thực trạng về kỹ năng tự học và các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh ở trường phổ thông
1.2.2.1. Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh của giáo viên ở trường
THPT
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 30 giáo viên giảng dạy bộ môn
sinh học từ các trƣờng trong tỉnh An Giang nhƣ: THPT Tân Châu, THPT Vĩnh
Xƣơng, THPT Đức Trí, THPT Nguyễn Quang Diêu, THPT Thoại Ngọc Hầu, THPT
Long Xuyên, THPT Nguyễn Chí Thanh. Kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh của giáo viên
Số
TT
Nội dung câu hỏi
Các phƣơng án
trả lời
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
1
Theo Thầy cô việc rèn luyện kỹ năng
tự học cho học sinh có vai trò nhƣ thế
nào ?
Rất quan trọng 28/30 93,33%
Quan trọng 2/30 6,67%
Ít quan trọng 0/60 0,00%
Không quan trọng 0/60 0,00%
2
Thầy cô đánh giá nhƣ thế nào về kỹ
năng tự học của học sinh THPT hiện
nay?
Tốt 0/30 0,00%
Khá 18/30 60,00%
Trung bình 12/30 40,00%
Yếu 0/30 0,00%
3
Trong dạy học Sinh học chƣơng trình
phổ thông nói chung, phần Sinh học tế
bào nói riêng, Thầy cô có chú ý đến
việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học
sinh hay không?
Thƣờng xuyên 22/30 73,33%
Thỉnh thoảng 8/30 26,67%
Hiếm khi 0/30 0,00%
Chƣa bao giờ 0/30 0,00%
4
Trong quá trình dạy
học, mức độ tổ chức
các hoạt động tự học
cho học sinh của Thầy
cô nhƣ thế nào?
Hƣớng dẫn HS
tự học khi
hình thành
kiến thức trên
lớp
Thƣờng xuyên 20/30 66,67%
Ít khi 7/30 23,33%
Không tổ chức 0/30 0,00%

35. 32
Hƣớng dẫn HS
tự học ở nhà
Thƣờng xuyên 21/30 70,00%
Ít khi 9/30 30,00%
Không tổ chức 0/30 0,00%
Hƣớng dẫn HS
tự củng cố, ôn
tập, hệ thống
hoá kiến thức
Thƣờng xuyên 8/30 26,67%
Ít khi 22/30 73,33%
Không tổ chức 0/30 0,00%
Hƣớng dẫn HS
tự kiểm tra,
đánh giá, rút
kinh nghiệm
Thƣờng xuyên 6/30 20,00%
Ít khi 24/30 80,00%
Không tổ chức 0/30 0,00%
5
Khi dạy phần “Sinh
học tế bào “, theo
Thầy cô mức độ cần
thiết của việc rèn
luyện các kỹ năng
(KN) cho HS sau đây
nhƣ thế nào?
KN thu thập
thông tin
Rất cần thiết 29/30 96,67%
Cần thiết 1/30 3,33%
Không cần thiết 0/30 0,00%
KN xử lý
thông tin
Rất cần thiết 15/30 50,00%
Cần thiết 15/30 50,00%
Không cần thiết 0/30 0,00%
Kỹ năng diễn
đạt thông tin
Rất cần thiết 8/30 26,67%
Cần thiết 22/30 73,33%
Không cần thiết 0/30 0,00%
Kỹ năng vận
dụng thông tin
vào thực tiễn
Rất cần thiết 16/30 53,33%%
Cần thiết 14/30 46,67%%
Không cần thiết 0/30 0,00%
Kỹ năng tự
kiểm tra, đánh
giá
Rất cần thiết 13/30 43,33%
Cần thiết 17/30 56,67%
Không cần thiết 0/30 0,00%
6
Những khó khăn mà Thầy cô gặp phải
khi rèn luyện KN tự học cho HS là gì?
Chƣa có kinh
nghiệm trong việc
thiết kế và tổ chức
các hoạt động rèn
luyện KN tự học
cho học sinh.
9/30 30,00%

36. 33
Mất nhiều thời gian
cho việc soạn giảng
và chuẩn bị các
hoạt động dạy và
học.
23/30 76,67%
Thời gian trên lớp
học bị hạn chế
22/30 73,33%
Do điều kiện cơ sở
vật chất, trang thiết
bị còn hạn chế nên
khó có thể tổ chức
các hoạt động tự
học.
15/30 50,00%
Tài liệu tham khảo,
đồ dùng dạy học
cho giáo viên và
học sinh còn hạn
chế.
15/30 50,00%
Đa số học sinh
chƣa có kỹ năng tự
học, còn phụ thuộc
nhiều vào giáo
viên.
16/30 53,33%
Số lƣợng học sinh
yêu thích môn Sinh
học không nhiều.
25/30 83,33%
Nhận xét
- Qua bảng số liệu, có tới 60% giáo viên cho rằng kỹ năng tự học của học
sinh ở trƣờng THPT ở mức khá và 40% giáo viên cho rằng ở mức trung bình. Đây
là con số mà các nhà giáo dục cần quan tâm nhiều hơn. Với con số này, cũng phần
nào nói lên đƣợc ý thức học tập, động cơ học tập của phần lớn học sinh hiện nay

37. 34
còn thấp, các em chƣa chủ động trong học tập, còn lệ thuộc nhiều ở ngƣời khác. Vì
vậy các nhà giáo dục cần phải có giải pháp hiệu quả để nâng cao tính tự giác của
học sinh.
- Qua số liệu thống kê, cho thấy có 93,33% giáo viên cho rằng việc rèn
luyện kỹ năng tự học cho học sinh hiện nay là rất quan trọng và có 6,67% giáo viên
cho là quan trọng, không có giáo viên nào cho rằng ít quan trọng và không quan
trọng. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy phần Sinh học tế bào, có 73,33% giáo viên
thƣờng xuyên chú ý rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh và có 26,67% giáo viên
thỉnh thoảng mới rèn luyện kỹ năng tự học.
- Về việc tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh: qua kết quả thống kê
cho thấy các hoạt động hƣớng dẫn HS tự học của của giáo viên chƣa cao, chƣa đa
dạng còn cục bộ, nhiều giáo viên ít hƣớng dẫn học sinh tự học, cụ thể:
+ Hƣớng dẫn HS tự học khi hình thành kiến thức trên lớp: có 66,67% thầy cô
thƣờng xuyên hƣớng dẫn, còn 33,33% thầy cô ít khi hƣớng dẫn.
+ Hƣớng dẫn HS tự học ở nhà: có 70% thầy cô thƣờng xuyên hƣớng dẫn,
còn 30% thầy cô ít khi hƣớng dẫn.
+ Hƣớng dẫn HS tự củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức: có 26,67% thầy
cô thƣờng xuyên hƣớng dẫn, còn 73,33% thầy cô ít khi hƣớng dẫn.
+ Hƣớng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm: có 20% thầy cô
thƣờng xuyên hƣớng dẫn, còn 80% thầy cô ít khi hƣớng dẫn.
- Đánh giá của thầy cô về mức độ cần thiết của việc rèn luyện các kỹ năng:
Theo số liệu thống kê cho thấy phần lớn giáo viên đều đánh giá việc rèn luyện các
KN nhƣ KN thu thập thông tin, KN xử lý thông tin, KN diễn đạt thông tin, KN vận
dụng thông tin vào thực tiễn, KN tự kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và cần thiết (
đạt tỉ lệ 100%). Từ kết quả cho thấy việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh là
rất cần thiết, vì nếu học sinh tự học tốt sẽ rèn đƣợc các kỹ năng trên.
- Tuy nhiên trong quá trình thực hiện các hoạt động rèn luyện KN tự học cho
HS cũng gặp không ít khó khăn. Theo số liệu thống kê các ý kiến của giáo viên thì
mức độ khó khăn giảm dần theo thứ tự các nguyên nhân: số lƣợng học sinh không
yêu thích môn Sinh học nhiều (83,33%)  Mất nhiều thời gian cho việc soạn giảng

38. 35
và chuẩn bị các hoạt động dạy và học (76,67%) Thời gian trên lớp học bị hạn chế
(73,33%)  Đa số học sinh chƣa có kỹ năng tự học, còn phụ thuộc nhiều vào giáo
viên (53,33%)  Do điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu tham khảo, đồ
dùng dạy học còn hạn chế nên khó có thể tổ chức các hoạt động tự học (50,00%) 
GV chƣa có kinh nghiệm trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động rèn luyện KN
tự học cho học sinh (30%). Thứ tự các khó khăn ở mỗi trƣờng, vùng miền sẽ khác
nhau, do đó phần nào ảnh hƣởng đến hoạt động rèn luyện KN tự học.
1.2.2.2. Thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học của học sinh
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến 60 học sinh thuộc 3 khối lớp 10, 11,
12 từ các trƣờng THPT trong địa bàn Thị Xã Tân Châu nhƣ: THPT Tân Châu,
THPT Đức Trí, THPT Vĩnh Xƣơng, THPT Nguyễn Quang Diêu. Kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh
Số
TT
Nội dung câu hỏi Các phƣơng án trả lời
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
1
Theo em, việc tự học có
vai trò nhƣ thế nào đối
với bản thân?
Rất quan trọng 26/60 43,33%
Quan trọng 32/60 53,33%
Ít quan trọng 2/60 3,34%
Không quan trọng 0/60 0.00%
2
Mức độ thực hiện việc
tự học của em nhƣ thế
nào?
Thƣờng xuyên 15/60 25,00%
Thỉnh thoảng 38/60 63,33%
Hiếm khi 7/60 11,67%
Chƣa bao giờ 0/60 0,00%
3
Em đã sử dụng phƣơng
pháp nào để rèn luyện
kỹ năng tự học cho bản
thân ?
Tham gia các hoạt động do giáo
viên tổ chức trên lớp.
6/60 10,00%
Tự nghiên cứu sách giáo khoa
để trả lời câu hỏi và làm bài tập.
15/60 25,00%
Tự tìm kiếm thông tin, tài liệu
tham khảo có liên quan đến bài
học.
26/60 43,33%

39. 36
Thảo luận và trao đổi ý kiến với
bạn bè.
34/60 56,67%
4
Em hãy tự đánh giá khả
năng tự học của bản
thân?
Tốt 2/60 3,33%
Khá 40/60 66,67%
Trung bình 16/60 26,67%
Yếu 2/60 3,33%
5
Theo em nguyên nhân
nào dẫn đến việc tự học
của bản thân chƣa đƣợc
tốt?
Ý thức học chƣa cao, chƣa có
động cơ học tập.
38/60 63,33%
Chƣa có kỹ năng tự học 13/60 21,67%
Giáo viên ít hƣớng dẫn các hoạt
động tự học
6/60 10,00%
Thiếu tài liệu tham khảo. 8/60 13,33%
Chƣa có điều kiện tiếp cận
internet để tìm kiếm thông tin
2/60 3,33%
Không yêu thích môn học 11/60 18,33%
6
Trong quá trình học
môn Sinh học, Thầy cô
có rèn luyện kỹ năng tự
học (thông qua phiếu
học tập, hình ảnh, thí
nghiệm,...) cho học sinh
không?
Thƣờng xuyên 32/60 53,33%
Thỉnh thoảng 24/60 40,00%
Hiếm khi 4/60 6,67%
Chƣa bao giờ 0/60 0,00%
Nhận xét
- Qua số liệu thu thập đƣợc cho thấy phần lớn học sinh đều nhận thức đƣợc
vai trò của việc tự học đối với bản thân, cụ thể 96,66% học sinh cho rằng việc tự
học là rất quan trọng và quan trọng, có 3,34% cho rằng ít quan trọng. Mặc dù biết
vậy, nhƣng để tự học là đều không dễ, chính vì vậy chỉ có 15% học sinh thƣờng
xuyên thực hiện tự học, có tới 75% học sinh thỉnh thoảng và hiếm khi tự học.
- Về lựa chọn phƣơng pháp để rèn luyện KN tự học: phần lớn học sinh tự học
bằng cách thảo luận và trao đổi ý kiến với bạn bè (có 56,67% HS lựa chọn), 43,33%

40. 37
HS tự học bằng cách tự tìm kiếm thông tin, tài liệu tham khảo có liên quan đến bài
học, 25% HS tự nghiên cứu sách giáo khoa để trả lời câu hỏi và làm bài tập và chỉ
có 10% HS tự học thông qua các hoạt động do giáo viên tổ chức trên lớp. Điều này
cũng đánh giá đƣợc phần nào thực trạng GV thiết kế các hoạt động rèn luyện KN tự
học cho HS còn rất hạn chế.
- Ngoài ra, qua bảng số liệu còn thể hiện đƣợc khả năng tự học của HS ở
mức độ nào thông qua phần tự đánh giá của chính bản thân HS, cụ thể có 3,33% HS
tự đánh giá khả năng tự học của bản thân là tốt, 66,67% đánh giá là khá, 26,67%
đánh giá trung bình và 3,33% tự đánh giá là yếu. Nhƣ vậy có thể thấy khả năng tự
học của HS nhìn chung là chƣa cao. Theo các em thì nguyên nhân lớn nhất có thể là
do ý thức tự học chƣa cao, chƣa có động cơ học tập (có 63,33% nhận định nhƣ vậy),
nguyên nhân kế tiếp là do các em nhận định bản thân chƣa có kỹ năng tự học (có
21,67% HS lựa chọn), có 13,33% HS lại cho rằng là do thiếu tài liệu tham khảo,
10% HS cho rằng giáo viên ít hƣớng dẫn các hoạt động tự học và có 3,33% cho
rằng do chƣa có điều kiện tiếp cận internet để tìm kiếm thông tin.
- Theo nhận định của HS thì trong quá trình học môn Sinh học, Thầy cô có
rèn luyện kỹ năng tự học (thông qua phiếu học tập, hình ảnh, thí nghiệm,...) cho học
sinh, cụ thể có 53,33% HS nhận định rằng GV thƣờng xuyên thực hiện, 46,67% HS
cho rằng GV thỉnh thoảng hoặc hiếm khi thực hiện.
Nhƣ vậy, từ các kết quả khảo sát cho thấy việc tự học của HS thực sự chƣa
tốt do nhiều nguyên nhân, trong đó có cả nguyên nhân do GV ít tổ chức các hoạt
động rèn luyện KN tự học. Vì vậy, để phát triển toàn diện cho HS thì việc rèn luyện
các KN là rất cần thiết, đặc biệt là KN tự học vì đây là chìa khóa cho mọi thành
công sau này.

41. 38
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên
đề dạy học
2.1.1. Cấu trúc chương trình sinh học lớp 10
Trong chƣơng trình THPT, các kiến thức về sinh học đƣợc trình bày theo cấu
trúc logic của các cấp tổ chức sống, từ đơn giản đến phức tạp, từ hệ nhỏ đến hệ trung
và lên hệ lớn: Tế bào  cơ thể  quần thể  quần xã - hệ sinh thái  sinh quyển.
Ở chƣơng trình sinh học 10, sinh học tế bào là phần khó nhƣng khá quan
trọng vì đó là cơ sở khoa học, là nền tảng để học phần sinh học vi sinh vật, sinh học
cơ thể, sinh học quần thể, sinh học quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển.
Nội dung kiến thức về sinh học tế bào trong chƣơng trình sinh học 10 đƣợc
bố trí phù hợp và logic, đồng thời cũng phù hợp với quá trình nhận thức của học
sinh. Các kiến thức đƣợc trình bày một cách phức tạp hóa và hoàn thiện hóa về cấu
trúc và chức năng, từ những thành phần hóa học đơn giản tƣơng tác tạo các hợp chất
hữu cơ phức tạp với những chức năng nhất định trong tế bào nhƣ các đại phân tử
cacbohyđrat, lipit, prôtêin, axít nuclêic (Chƣơng I. Thành phần hóa học của tế bào) .
Các đại phân tử tiếp tục tƣơng tác tạo nên các bào quan với những chức năng khác
nhau và sự tƣơng tác phối hợp nhịp nhàng giữa chúng đã tạo nên tế bào là đơn vị tổ
chức cơ bản của sự sống (Chƣơng II. Cấu trúc tế bào) có khả năng thực hiện các
chức năng quan trọng của sinh vật nhƣ trao đổi chất và năng lƣợng (Chƣơng III.
Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào) và có khả năng sản sinh ra các tế
bào mới (Chƣơng IV. Phân bào).
Mặc khác, sinh học tế bào trong sinh học 10 đƣợc trình bày theo quan điểm
gắn kiến thức với việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nên đòi hỏi cả giáo viên
và học sinh có phƣơng pháp dạy và học phù hợp. Một trong những phƣơng pháp
dạy và học nhằm nâng cao đƣợc tính chủ động, tích cực và vận dụng tốt các kiến
thức trong thực tiễn của học sinh đó là hƣớng dẫn học sinh cách tự học. Vì tự học sẽ
giúp học sinh hiểu sâu sắc , toàn diện bản chất của các vấn đề về sinh học, từ đó
giúp các em giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống và yêu thích môn sinh học.

42. 39
2.1.2. Nội dung chương trình sinh học lớp 10
Chƣơng trình sinh học lớp 10 đƣợc chia là 3 phần:
Phần 1: Giới thiệu chung về thế giới sống
Phần 2: Sinh học tế bào
Phần 3: Sinh học vi sinh vật
Phần trọng tâm của chƣơng trình sinh học 10 chính là phần Sinh học tế bào.
Nội dung phần tế bào học gồm 23 tiết và chia thành các nội dung sau:
- Nội dung 1. Thành phần hóa học của tế bào (gồm 4 bài từ bài 3 đến bài 6)
Nội dung đề cập đến cấu trúc và chức năng của các thành phần hoá học cấu
tạo nên tế bào đó là các hợp chất vô cơ, hữu cơ đồng thời nghiên cứu các liên kết
hoá học trong trế bào. Quán triệt quan điểm cấu trúc hệ thống, thành phần hoá học
đƣợc trình bày theo cấp độ từ nguyên tử đến phân tử tiếp đến các đại phân tử hữu cơ
nhƣ cacbohidrat, lipit, prôtêin, axit nuclêic.
Sau khi học xong chƣơng I, HS đã nhận thức đƣợc thành phần cấu tạo nên tế
bào là các nguyên tố hoá học, sự liên kết các nguyên tố hoá học đó đã tạo nên các
đại phân tử mà chính các sự tƣơng tác của chúng ở bên trong tế bào đã tạo nên các
hoạt động sống.
Nhƣ vậy, ở nội dung này, HS đƣợc học các khái niệm về hợp chất vô cơ (
nƣớc, muối khoáng), hợp chất hữu cơ (cacbohidrat, lipit, prôtêin, axit nuclêic), và
các khái niệm về các liên kết hoá học...Đây chính là các kiến thức cơ bản làm nền
tảng để tiếp thu các kiến thức ở cấp độ cao và chuyên sâu hơn.
- Nội dung 2. Cấu trúc của tế bào ( gồm 6 bài từ bài 7 đến bài 12).
Ở nội dung này, phác hoạ cho HS đƣợc bức tranh toàn cảnh về sự liên kết các
thành phần hoá học đó đã tạo nên các bào quan của tế bào. Trong phần này HS đƣợc
nghiên cứu sự phù hợp giữa cấu trúc với chức năng của mỗi bào quan và giữa các bào
quan trong tế bào. Do cấu trúc đã tạo nên tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực.
Nhƣ vậy, ở phần này, HS đƣợc học các khái niệm về cấu trúc, chức năng của
thành phần hoá học của tế bào nói chung, đồng thời đƣợc nghiên cứu cấu trúc, chức
năng và mối quan hệ của cấu trúc và chức năng của các bào quan. Học sinh còn
đƣợc cung cấp kiến thức về sự vận chuyển các chất qua màng sinh chất sau khi đã
đƣợc trang bị kiến thức về cấu tạo, chức năng của màng sinh chất.

43. 40
- Nội dung 3. Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào ( gồm 5 bài
từ bài 13 đến bài 17).
Trong nội dung 3, HS hiểu rõ hơn khái niệm về năng lƣợng, các dạng năng
lƣợng, các nguyên lí chuyển hoá năng lƣợng trong tế bào, đặc biệt là khái niệm
“đồng tiền năng lƣợng” của tế bào.
Cũng trong phần này, HS sẽ đƣợc nghiên cứu sự vận động của các hợp chất
vô cơ, hữu cơ. Đó chính là quá trình chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào
với sự tham gia của prôtêin ( thành phần cấu tạo nên tế bào) đóng vai trò là các enzim
tham gia xúc tác các phản ứng sinh hóa trong tế bào. Đồng thời HS cũng tìm hiểu sâu
về cấu trúc cơ chế hoạt động, các yếu tố ảnh hƣởng, vai trò và đặc tính của enzim.
Nhƣ vậy, trong phần này, những khái niệm về các dạng năng lƣợng, enzim,
sự chuyển hoá vật chất, trao đổi năng lƣợng, hô hấp, quang hợp đƣợc hình thành.
- Nội dung 4. Phân bào (gồm 4 bài từ bài 18 đến bài 21 )
Theo một trình tự logic, sau khi nghiên cứu cấu trúc, chức năng của các bào
quan, trao đổi vật chất và năng lƣợng thì tế bào sinh trƣởng và sinh sản. Đó là điểm
khác biệt giữa cơ thể sống với vật vô sinh. HS đƣợc học trong quá trình hình thành
tế bào sinh dƣỡng thông qua học về nguyên phân, quá trình hình thành tế bào sinh
dục thông qua học về giảm phân.
Nhƣ vậy, trong phần này học sinh đƣợc học về các khái niệm nguyên phân,
giảm phân và chu kì tế bào.
Tóm lại, sinh học tế bào là một trong những nội dung quan trọng trong
chƣơng trình sinh học phổ thông bởi nó là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về tế
bào - các đặc tính sinh lý, cấu trúc, các bào quan nằm bên trong chúng, sự tƣơng tác
với môi trƣờng, vòng đời, sự phân chia và chết. Do đó ngƣời dạy phải có phƣơng
pháp giảng dạy, tổ chức phù hợp thì HS mới tiếp thu và vận dụng tốt những kiến
thức đó vào thực tiễn một cách hiệu quả.
2.2. Các chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo lý thuyết module
Từ kết quả của việc phân tích cấu trúc và nội dung của phần SHTB lớp 10,
chúng tôi xác định các chuyên đề với các mạch kiến thức tƣơng ứng của các chuyên
đề nhƣ sau:

44. 41
Chuyên đề 01. Thành phần hóa học của tế bào (SHTB01)
Gồm các mục:
+ Mục 1. Các nguyên tố hóa học và nước(TPHH01)
+Mục2. Cacbonhiđrat và Lipit (TPHH02)
+Mục3. Prôtêin (TPHH03)
+Mục04. Axit nuclêic (TPHH04)
Chuyền đề 02. Cấu trúc của tế bào (SHTB02)
Gồm các mục:
+Mục1. Tế bào nhân sơ (CTTB01)
+Mục2. Tế bào nhân thực (CTTB02)
+Mục3. Vận chuyển các chất qua màng sinh chất (CTTB03)
+ Mục 4. Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh (CTTB04)
Chuyên đề 03. Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SHTB03)
Gồm các mục:
+ Mục 1. Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất (CHVC01)
+ Mục 2. Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất
(CHVC02)
+ Mục 3. Hô hấp tế bào (CHVC03)
+ Mục 4. Quang hợp (CHVC04)
Chuyên đề 04. Phân bào (SHTB04)
Gồm các mục:
+ Mục1. Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân (PB01 )
+ Mục 2. Giảm phân (PB02)

45. 42
2.3. Quy trình và biện pháp tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế
bào theo tiếp cận module
2.3.1. Quy trình chung thiết kế và tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý thuyết module
Hình 2.1. Quy trình chung về thiết kế và tổ chức các chuyên dạy học
Đạt Chƣa đạt
Hệ ra
Thân
Đạt
Hệ vào
Giới thiệu chuyên đề và
các mạch nội dung kiến thức
Mục tiêu chuyên đề
Điều kiện để học chuyên đề
Kiểm tra đầu vào
Chƣa đạt
Hƣớng dẫn
ôn tập lại
Kiểm tra kết thúc chuyên đề
Hệ thống chỉ dẫn
Vào mục tiếp theo
Mục
Mục tiêu
Các hoạt động học tập
Tổng hợp
Kiểm tra, đánh giá
Đạt Chƣa đạt
Hƣớng dẫn
ôn tập lại

46. 43
Trong phần SHTB, chúng tôi đã tiến hành thiết kế 3 chuyên đề: Thành phần
hóa học của tế bào; Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào; Phân bào với
cấu trúc tƣơng tự nhƣ quy trình vừa nêu ở mục 2.3.1. Do giới hạn của luận văn, chúng
tôi xin giới thiệu cụ thể về qui trình của 1 chuyên đề trong số 4 chuyên đề đã thiết kế
theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh: Thành phần hóa học của tế bào.
2.3.2. Quy trình và biện pháp tổ chức chuyên đề: Thành phần hóa học của tế bào
(SHTB01)
2.3.2.1. Hệ vào
a. Giới thiệu chuyên đề và các mục của chuyên đề
Giới thiệu chuyên đề
Chuyên đề này sẽ cho học sinh biết các nguyên tố hóa học cần thiết cho sự
sống, nhóm nguyên tố nào chiếm tỉ lệ lớn và nhóm nguyên tố nào chiếm tỉ lệ nhỏ
trong tế bào và vai trò của chúng đối với tế bào, cơ thể sống. Đồng thời thấy đƣợc
sự tƣơng tác giữa các nguyên tố hóa học hình thành các hợp chất vô cơ, hữu cơ là
thành phần tham gia cấu tạo tế bào, chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào
để duy trì sự sống. Đặc biệt là đại phân tử axit nuclêic có chức năng chứa đựng, bảo
quản thông tin di truyền của tế bào, đồng thời truyền thông tin di truyền từ tế bào
này sang tế bào khác.
 Các mục của chuyên đề
Gồm 4 mục:
+ Mục 1. Các nguyên tố hóa học và nước (TPHH01)
+ Mục 2. Cacbohiđrat và Lipit (TPHH02)
+ Mục 3. Prôtêin (TPHH03)
+ Mục 4. Axit nuclêic (TPHH04)
b. Mục tiêu
 Kiến thức
- Nêu đƣợc các nguyên tố hóa học có trong thế giới sống.
- Phân biệt đƣợc vai trò nguyên tố đại lƣợng và nguyên tố vi lƣợng đối với tế bào.
- Giải thích đƣợc tại sao C,H,O,N là các nguyên tố chính cấu tạo nên cơ thể
sinh vật.

47. 44
- Giải thích đƣợc cấu trúc hóa học của phân tử nƣớc quyết định các đặc tính
lí hóa của nƣớc.
- Trình bày đƣợc các vai trò của nƣớc đối với tế bào.
- Trình bày đƣợc cấu trúc hoá học và chức năng của cacbohiđrat, lipit,
prôtêin, axit nuclêic trong tế bào.
- Phân biệt đƣợc cấu trúc và chức năng của các đại phân tử hữu cơ trong
tế bào.
- Hiểu đƣợc chức năng của một số loại protêin và đƣa ra các ví dụ minh họa.
- So sánh đƣợc cấu trúc và chức năng của ADN và ARN.
- Từ các kiến thức đã học, HS sẽ giải thích đƣợc một số hiện tƣợng trong
thực tế. Từ đó góp phần chăm sóc, bảo vệ các sinh vật và cả bản thân.
 Kĩ năng
- Thông qua các hoạt động để HS rèn luyện kĩ năng tự học và các kĩ năng
khác nhƣ: Phân tích- tổng hợp, so sánh, suy luận...
 Thái độ
- Nhận thức đúng đắn về bản chất của thế giới sống, sự sống gắn liền với sự
xuất hiện của nƣớc.
- Có ý thức chủ động ăn nhiều loại thức ăn để cung cấp đầy đủ các nguyên tố
hóa học cho tế bào.
- Từ vai trò của đại phân tử cacbohiđrat và lipit, HS hiểu đƣợc thế nào là chế
độ dinh dƣỡng hợp lí.
- Chủ động ăn đủ số lƣợng và ăn nhiều loại thức ăn có chứa các loại prôtêin
khác nhau.
- Nhận thức về axit nuclêic là cơ sở vật chất di truyền ở mức phân tử.
- Hình thành quan điểm duy vật về protêin, axit nuclêic là cơ sở vật chất chủ
yếu của sự sống.
c. Điều kiện tiên quyết để học chuyên đề
Ở chƣơng trình sinh học THCS các em chỉ đƣợc tìm hiểu một cách khái quát
vật sống và vật không sống , biết đƣợc một số vai trò của nƣớc và muối khoáng đối
với thực vật (Sinh học 6); thành phần hóa học, cấu trúc và chức năng của ADN,
ARN và protêin trong tế bào (Sinh học 9).