Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề Thực vật lớp Ba 50000370

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN PHƯƠNG THẢO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Thừa Thiên Huế, 2018

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN PHƯƠNG THẢO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn
PGS.TS Phan Đức Duy
Thừa Thiên Huế, 2018

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì
công trình nào khác.
Tác giả
Trần Phương Thảo

4. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứ u ..................................................................9
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u................................................................10
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................10
6. Giả thuyết khoa học........................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứ u................................................................................10
8. Đóng góp mới của luâ ̣n văn............................................................................11
9. Cấu trúc luận văn............................................................................................12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................13
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................13
1.1.1. Năng lực tự học ........................................................................................13
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm..............................................................................18
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng
lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm .............................................................27
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba ..................29
1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới
phát triển năng lực tự học của HS.............................................................................31
CHƯƠNG 2. THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH
LỚP BA....................................................................................................................34
2.1. Nguyên tắc thiết kế.............................................................................................34
2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để
rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba....................................................................35

5. 2.2.1. Quy trình thiết kế các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
TNXH lớp Ba............................................................................................................35
2.2.2. Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
tiểu học để rèn kỹ năng tự học ..................................................................................38
2.2.3. Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
THXH lớp Ba............................................................................................................41
2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba ............................................60
2.3.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của học sinh....................61
2.3.2. Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh...............62
2.3.3. Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh ..........62
Tiểu kết Chương 2.....................................................................................................63
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................64
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................64
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................64
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................64
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................65
3.4.1. Phân tích kết quả định tính .......................................................................65
3.4.2. Phân tích kết quả định lượng....................................................................66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………68
PHỤ LỤC

6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt
GDTN Giáo dục trải nghiệm
GV Giáo viên
HĐ Hoạt động
HĐTN Hoạt động trải nghiệm
HS Học sinh
KN Kĩ năng
NL Năng lực
NLTH Năng lực tự học
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

7. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH..........................................................................17
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26
Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba ................................................31

8. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm .................................................35
Hình 2.2. Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm .................................................39

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do cho ̣n đề tài
1.1. Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ: Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đa dạng hóa các hoạt động dạy học,
chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với
thực tiễn.
Thấm nhuần quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo đã có
những bước đi đột phá, mang tính chiến lược. Một trong những sự kiện tạo tiếng vang
lớn là sự ra đời của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được
thông qua ngày 27/ 7/ 2017. Chương trình thể hiện rõ những điểm mới trong nội
dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá, … Chương trình được
thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm
chất cốt lõi dựa trên trang bị kiến thức cho người học. Trong đó, năng lực tự chủ và tự
học được chú trọng và đề cao. Ngoài ra, chương trình dạy học cũng như các môn học
có sự thay đổi, cụ thể ở Tiểu học, sẽ có các hoạt động mới như: Giáo dục lối sống,
Tìm hiểu công nghệ, … và đặc biệt là Hoạt động trải nghiệm (Experience activities)
được xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, có đánh giá, kiểm tra.
1.2.Hoạt động trải nghiệm đặt HS vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội
cho HS được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện
nào đó để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và ta ̣o ra những giá trị mới về vật
chất, tinh thần, đồng thời hình thành nhâ ̣n thứ c và thái độ đúng đắn với môi trường
sống xung quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nhận thấy được
tính ưu việt và lợi thế này, các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đã đưa
hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy từ lâu như Mỹ, Đức, Nhật Bản, … từ bậc học
Mầm non cho đến Đại học, cao hơn nữa là ở các chương trình của nghiên cứu sinh.
Với những giá trị to lớn đó, hoạt động trải nghiệm được xem là một chiếc chìa
khóa mở cánh cửa hội nhập giáo dục nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới, là
tín hiệu lạc quan cho viễn cảnh giáo dục nước nhà. Trong chương trình mới, hoạt

10. 2
động trải nghiệm được triển khai với nhiều hình thức: hoạt động độc lập như một
môn học hoặc tích hợp lồng ghép trong các môn học khác đã và đang tạo lối mở cho
cả giáo viên và học sinh vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy và học.
1.3. Chủ đề Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được xây dựng kế thừa
và nối tiếp trong chuỗi kiến thức Thực vật ở tiểu học. Với nội dung chính tìm hiểu
đặc điểm, vai trò một cách khái quát các bộ phận của thực vật - một nội dung gắn
với thực tiễn đời sống phù hợp cho HS tự khám phá, trải nghiệm để phát hiện ra
nhiều kiến thức thú vị và bổ ích. Tuy nhiên, trong các nhà trường tiểu học, với thời
lượng dạy học hạn hẹp cùng với nhiều yếu tố chủ quan khiến cho kết quả dạy học
chưa mang lại hiệu quả cao trong mong muốn HS tự học, tự khám phá ra kiến thức
mới mà chỉ mới dừng lại ở mức HS học tập còn khá bị động, chấp nhận các kết
luận khoa học trong tâm lí khiên cưỡng, chưa thuyết phục.
1.4. Để giúp học sinh có cơ hội tự học, tự nghiên cứu để hiểu rõ được các đặc
điểm của thế giới thực vật một cách chính xác, tạo không gian lớp học thân thiện,
chủ động trong mọi hoạt động thì hoạt động trải nghiệm mang đến một tiềm năng
lớn lao trong dạy học kiến thức Thực vật. Nhờ có hoạt động trải nghiệm mà trẻ có
thể bước ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng nhắc hoặc vượt khỏi không gian
chật hẹp của lớp học, trải nghiệm với những hoạt động thực tế, gần gũi với thế giới
thực vật để đạt được những phẩm chất, năng lực của một “công dân toàn cầu”.
Thực tế cho thấy, việc thiết kế một quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm
để nâng cao kĩ năng tự học trong dạy học chủ đề Thực vật nói riêng và các môn học
khác nói chung được xem là một nhiệm vụ cấp bách, sống còn giúp GV chủ động,
linh hoạt trong thực hiện giảng dạy chương trình mới.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn đề tài nghiên
cứ u “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải
nghiệm trong chủ đề Thực vật lớp Ba”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Năng lực tự học
2.1.1. Trên thế giới
Cùng với sự phát triển của giáo dục qua các thời kì lịch sử, khái niệm NLTH

11. 3
đã được khái quát hóa trong rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà
khoa học trên thế giới, khái quát chung NLTH là khả năng người học thực hiện các
hoạt động tự học, do đó trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đề về
NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học.
Trong nền giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số
quan điểm như sau:
Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng
tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người
thầy không được làm thay học trò. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi
mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”. [15]
Ở Phương Tây cổ đại, một số nhà khoa học đã nhận ra “DH coi trọng người
học và trao quyền tự chủ cho người học”được thể hiện ở phương pháp giảng dạy
của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-
390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi
để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.[11, trang
54]
Sau đó cùng với sự phát triển của nhận thức xã hội mà những ý tưởng này tiếp
tục phát triển thành những quan điểm dạy học tiến bộ.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của các ngành khoa
học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều tiến bộ đáng kể. Các nhà giáo
dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đều thống nhất vai trò của trò, của thầy trong
DH. Ở Mỹ điển hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[12, 11], tác giả cho
rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” với tư
tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự học, chủ động và tích cực HĐ, học thông qua
cách làm, trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV
phải làm chủ được HĐ giảng dạy, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS
chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức.

12. 4
Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhiều khái niệm đồng nghĩa
với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, tự học, tự giáo
dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch…Những khái niệm này có thể thay đổi
tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự học đó là
người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập,
họ chịu trách nhiệm về việc học, những vấn đề ở phía trước được họ xem như là
những thách thức cần vượt qua.
Sau này có nhiều hướng nghiên cứu khác về NLTH, các nhà nghiên cứu tập
trung phân loại đặc điểm của NLTH cụ thể tác giả Candy trong phân tích lý thuyết
toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện
(yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn
mạnh quá trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện NL và
NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải chủ động lập kế
hoạch giáo dục để định hướng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính
tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên
nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự
tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
2.1.2. Ở Việt Nam
Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nước ta cũng có
những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau:
Tác giả Trần Bá Hoành [7] khi nói về tự học đã liệt kê các dấu hiệu của người
tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học,
vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các
giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [9] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở
phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả
năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể
tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính

13. 5
mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội[19] Nghiên cứu về vấn đề tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH thông qua việc
tập trung rèn luyện KN: KN định hướng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN
kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Trọng Rỹ[13] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm: KN
nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN kiểm tra, đánh giá.
Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu về phát triển
NLTH trong dạy học đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện.
2.2. Hoạt động trải nghiệm
2.2.1. Trên thế giới
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe,
tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng
này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian
đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ
là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là
những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ
em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-
H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng
học tập qua lao động, trải nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc
cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng
đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”,
chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng
sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.

14. 6
Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev. Vygotsky (1896-1934)
[8] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới lý thuyết “vùng phát triển gần”. Nội
dung của “vùng phát triển gần”chính là những giá trị và kinh nghiệm sẵn có ở mỗi
cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có “kinh
nghiệm” nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá
nhân. Khi tương tác với môi trường (giao tiếp, học tập, làm việc…) trình độ phát
triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm nền tảng được huy động, thể hiện rõ và được
định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn có của cá nhân được
chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát
triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng hiện tại, tiếp tục
được điều chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát triển lên một tầm cao mới trong
quy luật vận động của quá trình nhận thức.
Năm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [11], nhà triết học Mỹ đã có một số
công trình liên quan đến giáo dục trong đó công trình “Kinh nghiệm và giáo dục”
là một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân
biệt giữa nền giáo dục truyền thống với nền giáo dục tiến bộ. Ông đã làm sáng tỏ ý
nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người
học với HĐ dạy.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra
công trình nghiên cứu về “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin cho
thấy việc học tập đạt được hiệu quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng
giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó
con người tiến bộ và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất mô hình học tập
trải nghiệm gồm 4 giai đoạn.
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu của
David Kolb (1939), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984. Mô hình học tập trải
nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp

15. 7
hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Ông đã dựa trên nhiều công trình nghiên
cứu và tổng kết cho xuất bản công trình về “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là
nguồn học tập và phát triển”. Tác giả cho rằng học tập là quá trình trong đó kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm học tập
liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của
người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ GV mà thông qua các hoạt động trải
nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới
trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm của mình [17].
Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình học tập qua trải nghiệm trên, David
Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu liên quan
đến học tập dựa vào trải nghiệm.
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình
“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có
học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát
triển sâu rộng.
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng
lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng
dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai
tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
2.2.2. Ở Việt Nam
Học tập qua trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá lâu ở các nước trên
thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam việc tiếp cận nghiên cứu học tập qua trải nghiệm còn
là điều mới mẻ và đang được hướng tới nhằm giáo dục HS theo hướng tiếp cận và
phát triển năng lực.
Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn
từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông với mô
hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau
là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt
(1992)…

16. 8
Sau khi chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố, nhiều nhà giáo dục
đã tập trung nghiên cứu hoạt động trải nghiệm. Tiền thân của của cụm từ “hoạt
động trải nghiệm” chính là “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, đây là một hoạt động
giáo dục được đưa ra trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015. Tuy nhiên, sau một thời gian tranh luận không
phân biệt ranh giới giữa 1 bên là “có sáng tạo” và 1 bên là “không có sáng tạo”, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất tên gọi chung là hoạt động trải nghiệm.
Tiên phong trong lĩnh vực này phải kể đến nữ tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài
viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông” (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). Ngay tên gọi bài viết cũng đã có ý
niệm hướng người đọc đến việc tìm hiểu các hình thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm.
Tiếp theo là cặp tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng. Trong
công trình nghiên cứu “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh phổ thông” (Viện nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học sư phạm Hà Nội), 2
tác giả đã cho người đọc một cái nhìn toàn diện về phương pháp, cách thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm.
Theo Đinh Thị Kim Thoa (2014), HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục thông
qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được
trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy
thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.
Cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông, Nguyễn Thị Liên (chủ biên) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm
chuẩn bị tích cực cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị
cho các nhà giáo dục có thể hiểu bản chất cũng như biết cách tổ chức và thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông.
Từ góc nhìn của chương trình phổ thông tổng thể, hai tác giả Nguyễn Quốc
Vương và Lê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn
“ Hoạt động trải nghiệm” từ lớp 1 đến lớp 5. Bộ sách được viết dưới góc nhìn của
một Hành trình trải nghiệm khám phá thế giới xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái

17. 9
trường tiểu học Hòa Bình. Những lời nói, hoạt động của năm bạn học sinh có tính
chất như là một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối cung cấp thông tin cho giáo
viên và học sinh trong quá trình tiến hành các hoạt động trải nghiệm.
Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm để rèn kĩ năng tự học cho học sinh trung
học phổ thông được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như : Luận văn “Rèn luyện
cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10”(2017) của tác giả Lê Thị Ngọc Trầm đã chỉ
ra lợi thế của hoạt động trải nghiệm trong việc rèn kĩ năng tự học.
Về phía công trình nghiên cứu dành cho giáo viên Tiểu học nói chung,
Nguyễn Thị Chi (chủ biên) đã biên soạn “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học”, nhằm giúp người dạy định hướng
về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho hiệu quả và phù hợp với đặc
trưng chương trình cấp học này.
Trong nội dung Khoa học ở tiểu học, nhiều tác giả đã rất quan tâm tới HĐTN.
Tiêu biểu trong luận văn “ Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn TNXH lớp
3”(2017), tác giả Võ Kim Long đã chú trọng thiết kế các hoạt động trải nghiệm
mang lại nhiều tiềm năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học. Ngoài
ra, tác giả Nguyễn Thị Minh Mẫn đã có đóng góp lớn trong việc xây dựng được
nhiều dự án học tập chủ đề Động vật trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được
thể hiện công phu, sinh động trong luận văn “Xây dựng dự án học tập chủ đề động
vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (2017).
Như vậy, nhìn vào những dòng chảy nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc thiết
kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kĩ năng tự học cho học sinh
Tiểu học tỏ ra là một hướng nghiên cứu mới.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứ u
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm mục đích phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba
thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi mới phương
pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tự nhiên xã hội ở tiểu học.
3.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứ u

18. 10
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và hoạt
động trải nghiệm, làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm để dạy học chủ đề Thực vật
trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp Ba.
- Xác định các tiêu chí đánh giá NLTH trong dạy học kiến thức Thực vật.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tự học; các hoạt động trải nghiệm ở chủ đề Thực vật bậc tiểu học
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chủ đề Thực vật cho học sinh tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Địa điểm nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu tập trung chủ yếu ở các trường
Tiểu học huyện Vĩnh Linh, Quảng Trị.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018.
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong
việc dạy học chủ đề Thực vật, Tự nhiên và Xã hội lớp Ba.
6. Giả thuyết khoa ho ̣c
Nếu thiết kế được các hoa ̣t động trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật
và tổ chức HS học tập thông qua trải nghiệm thì sẽ phát triển được NLTH cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứ u
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp
DH theo định hướng tiếp cận NL người học.
Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến NL, DH tiếp cận NL,
HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy HS học ở trường tiểu học nói riêng.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài trong kiến thức Thực vật trong nội dung
Khoa học ở tiểu học.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng
Khảo sát thực trạng dạy học thông qua các HĐTN với định hướng phát triển

19. 11
NLTH trong dạy học chủ đề Thực vật bằng phiếu điều tra với các nội dung sau:
- Điều tra về quan điểm của GV về việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong
DH Khoa học.
- Đánh giá được thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học các nội dung Khoa học
ở tiểu học qua các HĐTN.
- Đánh giá mức độ rèn luyện NLTH trong dạy học nội dung Khoa học tiểu
học.
- Xác định thái độ của HS khi GV tổ chức học tập qua các HĐTN.
- Tìm ra nguyên nhân tồn tại và cơ sở để phát triển các HĐTN trong dạy học
chủ đề Thực vật ở Tiểu học.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi tiến hành thực
nghiệm (TN) ở trường tiểu học để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài.
Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát và bài
kiểm tra.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
- GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá theo 4 mức độ lĩnh hội kiến thức trong các
bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào số câu trả lời đúng của HS để quy
đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn, qua đó đánh giá được mức độ tự học kiến
thức của HS.
- GV tiến hành đánh giá các kỹ năng (KN) của NLTH qua bộ công cụ đánh giá
bao gồm: phiếu đánh giá của GV, bảng kiểm quan sát kết hợp với phiếu tự đánh
giá của HS. Mức độ phát triển của NLTH được xây dựng dựa trên việc quy đổi các
KN về các mức độ đạt được (mức độ 1: chưa đạt; mức độ 2: đạt; mức độ 3: tốt)
- Các số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phần mềm Ecxel
8. Đóng góp mớ i củ a luâ ̣n văn
- Hệ thống cơ sở lý luận về thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học ở
trường tiểu học.
- Đề xuất được mô hình HĐTN và quy trình thiết kế các HĐTN; vận dụng
quy trình thiết kế được các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học.

20. 12
- Xác định được các tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học chủ đề
Thực vật thông qua HĐTN.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và tổ chức các hoa ̣t động trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề
Thực vật cho học sinh lớp Ba
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

21. 13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực tự học
1.1.1.1. Khái niệm
a. Năng lực
Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, định nghĩa về
năng lực đang được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận nhiều cách khác nhau.
Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm
trù khả năng (ability, capacity, possibility).
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ( OECD) quan niệm: Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể (OECD(2002), Definition and selection of competencies: Theoretical and
Conceptual Foundation, tr22)
Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống. [Tremblay Denyse (2002), The
Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult
Education - A Lifelong Journey. , tr5]
Còn theo F. E. Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”
[Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen -
eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung in
Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. , tr.25]
Tựu chung lại, các tác giả nước ngoài coi năng lực là khả năng đi kèm “đáp
ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”…
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và

22. 14
toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực.
Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo- tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một
số dạng hoạt động nào đó.
Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp những yêu cầu đặc trưng nhất định
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy[Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận,
Phạm Thanh Tâm... (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-
37-52 TĐ, Hà Nội; tr18-19.]
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt
động khi giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
Trong bài báo phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã
đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:
+ Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;
+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn
Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định
hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho
HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm
năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.
b. Tự học

23. 15
Theo từ điển Giáo dục học:“Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản
lí trực tiếp của cơ sở đào tạo".
Trên thế giới có một số nhà nghiên cứu như: Nhà tâm lý học N.ARubakin
xem “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm trong hoạt động thực tiễn, trong hoạt động của cá nhân nhằm đối chiếu với
các mô hình phản ánh thực tại, biến các tri thức của loài người thành tri thức, KN,
kĩ xảo của chủ thể”[30].
Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa“Tự học là một quá trình mà
người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ
của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục
tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học
tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực
hiện.” [46, tr.18]
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về tự học
của nhiều tác giả được trình bày một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công
trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp DH bộ môn cũng định nghĩa về khái
niệm tự học như sau:
Theo Trần Bá Hoành, các dấu hiệu của người tự học bao gồm: “Người học
tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự
thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí
các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự
học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [32]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn“Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự
mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[15, tr.62 ] Tác giả cũng
chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra
các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:

24. 16
Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “Tự học là một hình thức hoạt
động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính
người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương
trình và SGK đã quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng
nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân”.[2, tr.165]
Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức, có nhu
cầu tìm hiểu và giải quyết các vấn đề bản thân đã vạch ra nhằm đánh giá và thu được
hiệu quả học tập cao. Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn
giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian không nhiều khi học ở trường, qua
quá trình tự học, người học tìm được kiến thức mới, tìm được cảm xúc mới.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên có thể rút ra “Tự học là quá trình
người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu đến thiết kế kế hoạch học tập
và thực hiện việc học cũng như tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm
đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực”.
Khái quát về NLTH như sau: “Năng lực tự học là khả năng người học độc
lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập
đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức
và phát triển KN, năng lực”
Khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có nội
dung khá gần nhau.
1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực tự học
Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực
hiện khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ
năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động.
Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4
nhóm: KN nhận thức, KN thực hành, KN tổ chức, KN kiểm tra đánh giá [38]
Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm KN cơ
bản sau: KN định hướng; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện kế hoạch (tiếp cận
thông tin; xử lý thông tin; vận dụng tri thức; thông tin; trao đổi, phổ biến thông tin)
và KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. [25] Trong nghiên cứu này không xác

25. 17
định NLTH chung chung mà tập trung NLTH được hình thành và phát triển từ quá
trình học tập trải nghiệm.
Bản chất của hoạt động học qua trải nghiệm là quá trình HS phải tự làm, tự
thực hiện, tự trải nghiệm, tự học, qua đó kinh nghiệm của bản thân được chuyển đổi
từ kinh nghiệm sẵn có, tiềm tàng thành kinh nghiệm cụ thể vận dụng vào thực tiễn.
Do đó người học cần xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động, lập kế hoạch và
thực hiện hoạt động.
Theo chúng tôi, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng
thành phần. Cụ thể như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH
Các KN thành phần Biểu hiện của KN
KN xác định mục
tiêu, nội dung học tập
- Xác định được mục tiêu của việc học tập. Kết quả cần
đạt được khi học một bài/ chủ đề.
- Xác định được các nội dung cần học tập
KN lập kế hoạch
hoạt động học tập
- Dự kiến các hoạt động/ nhiệm vụ học tập
- Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập
- Dự kiến sản phẩm cần thực hiện.
KN thực hiện hoạt
động học tập
(Trải nghiệm)
Hoạt động học tập bao gồm các nhiệm vụ đã được xác
định:
- Thu thập thông tin liên quan.
- Xử lý thông tin: Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo
gợi ý của GV
- Thiết kế các sản phẩm: hình ảnh; video; viết báo cáo;
bài thuyết trình;…
KN tự thể hiện Thuyết trình, báo cáo sản phẩm của mình trước nhóm
nhỏ hoặc trước lớp.
KN đánh giá và rút
kinh nghiệm
- Sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc tự
thiết kế các tiêu chí để đánh giá kết quả việc học.
- Đánh giá quá trình tự học và rút kinh nghiệm, điều
chỉnh quá trình tự học tiếp theo.

26. 18
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt [10; tr.1020], “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng
biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là
đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ".
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những
hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có
được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”.
Như vậy, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác
quan của con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác
động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học,
vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị.
Trong tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong trường tiểu học của Bộ giáo dục và đào tạo đã định nghĩa: Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự tổ chức của nhà giáo
dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường
hoặc xã hội qua đó phát triển tình cả, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực
và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân”
Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục,
trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia
trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã
hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm
chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (xem [3]). Khái
niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; thầy
cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... để cá nhân học sinh tham gia trực tiếp
hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt
động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực
tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em
Theo Bùi Ngọc Diệp, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục
trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc

27. 19
trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình
cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân”(xem [1]).
Theo cách hiểu này, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa
cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, đòi hỏi sự phối hợp, liên kết
nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những kinh
nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được. Do đó, chức năng
chủ yếu của hoạt động TNST là thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức
khỏe, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin,
chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống.
Dựa vào các định nghĩa ở trên, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm là
quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng
lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi
trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình.
Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển từ những kinh nghiệm sống của bản thân
thành các kiến thức của cá nhân.
Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua
những hoạt động trải nghiệm. Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô
nhỏ với thời lượng 5-10 phút trong một bài học hoặc có quy mô lớn, diễn ra ở
không gian rộng hơn. Trong trường hợp này, nó sẽ bao gồm một hệ thống các hoạt
động trải nghiệm nhỏ khác.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: khi tham gia học tập, HS
được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân
vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường
có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta.
Tính linh hoạt về nội dung và hình thức: Nội dung đa dạng, hình thức phong
phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng
miền.
Hoạt động trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập
trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá

28. 20
trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công
việc và trong cuộc sống.
Học tập trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người
cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở vật
chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là
cơ sở vật chất để HS trải nghiệm.
Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều: dạy học
qua trải nghiệm cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề
nội dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho HS phương pháp đọc, phương
pháp quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự
tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS được đánh giá rất cao.
Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp, KN giúp HS phát triển được
NL đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin
đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn
nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp các em HS có thể huy động được những
trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách
học, phương pháp học, phương pháp quan sát, HS có đủ NL huy động các kiến
thức, KN cần thiết để xử lý các tình huống, bài tập theo định hướng NL cụ thể. Do
hiểu bản chất của vấn đề nên HS có thể chủ động ứng phó và làm bài tập không dập
khuôn như cách học truyền thống.
1.1.2.3. Vai trò của dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm
Bản chất của giáo dục trải nghiệm dựa trên các HĐ có hướng dẫn; là hình thức
học tập gắn liền với các HĐ có sự trải nghiệm thực tế, dựa trên những phân tích,
đánh giá, kiến thức sẵn có và đề cao kinh nghiệm của người học.
Trong dạy học, học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học
gần giống với cách học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn
mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm không những giúp người học
hình thành được nhiều kinh nghiệm, phát triển NL mà còn có những trải nghiệm về
cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác.

29. 21
Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp.
Mỗi cá nhân học tập dựa vào trải nghiệm là cách tạo cơ hội cho HS tiếp xúc trực
tiếp với môi trường xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác
nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của
HS, qua đó phát triển NLTH; NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác...
Trong hình thức học tập này GV là người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các HĐ độc lập hoặc theo nhóm hoặc cả tập thể lớp để HS bằng vốn kinh
nghiệm của cá nhân tham gia HĐ trải nghiệm, HS tự chiếm lĩnh nội dung tri thức,
chủ động đạt các mục tiêu về kiến thức, hình thành KN, thái độ và hành vi.
Bản chất của quá trình DH không phải là công việc tiến hành với người học
thông qua truyền thụ hệ thống kiến thức lý thuyết, mà nó là công việc trong đó
người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh bao gồm nhiều mối quan hệ ý
nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch HĐ trải nghiệm và vạch ra các vấn
đề cần đúc rút thành kinh nghiệm là công việc hết sức quan trọng đòi hỏi người dạy
mang đầy đủ tâm thế, trí lực và lòng nhiệt tình.
Như vậy học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và
phát triển, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kì học tập:
“Hành động - Phản ánh kinh nghiệm - Trừu tượng hóa khái niệm - Thử nghiệm -
Vận dụng”. Trong chu kì này các giai đoạn liên kết với nhau thành một không gian
kinh nghiệm, với không gian này con người ngày càng hoàn thiện, phát triển cả về
mặt NL và nhân cách. “Học qua trải nghiệm”cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên một
nghiên cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng:

30. 22
Như vậy bản chất của GD trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các
giác quan và kinh nghiệm của người học. Giáo dục trải nghiệm là một PPDH mới
mà không hề mới bởi HĐTN thực tế là cách sắp xếp, vận hành, tổ chức, hướng dẫn
của GV trước những vấn đề học tập thay vì thực hiện theo cách cung cấp hệ thống
kiến thức một chiều thì HS được làm, được thực hiện và sử dụng tất cả những gì
mình có, cùng trải nghiệm, cùng trải qua những cảm xúc về trí tuệ, cảm xúc về đạo
đức, thẩm mỹ…, đồng thời hình thành được nhiều mối quan hệ xã hội, phát triển
được NL của bản thân, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng được
yêu cầu về nguồn nhân lực trong thời đại mới.
1.1.2.4. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông-
Chương trình tổng thể
Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hưởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa
“kinh viện” coi trọng lí thuyết có tính chất hàn lâm. Giáo viên đã trực tiếp cung cấp
những tri thức khoa học cho HS lĩnh hội qua từ ngữ đã làm cho trường học rời xa
đời sống thường ngày, không tạo mối liên hệ đáng kể giữa những kinh nghiệm của
học sinh trong đời sống với đời sống trường học.
Để khắc phục hạn chế này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa hoạt
động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể
thông qua ngày 28/7/2017.

31. 23
Chương trình đã xác định mục tiêu: “giúp HS hình thành và phát triển những
yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.”
Chương trình đã xác định nội dung giáo dục của bậc tiểu học được thực hiện thông
qua các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc. Trong đó, chương trình nhấn
mạnh: “ Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa
chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức
của nhà trường.”
Về thời lượng dành cho Hoạt động trải nghiệm, chương trình quy định mỗi lớp
có 105 tiết dành cho hoạt động này. HS dựa trên sự huy động kiến thức và kĩ năng
từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường,
gia đình, xã hội, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và
năng lực thành phần..
Chương trình đã gợi ý về không gian đa dạng và rộng mở của HĐNT cũng
như cách thức hoạt động. Nó có thể được tổ chức theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp,
trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt động sinh hoạt tập
thể truyền thống.
1.1.2.5. Các hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiểu học
a. Dạy học dự án
Dạy học dự án hay dạy học theo dự án (Project Learning, Project-based
learning…)[17] là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó người học
được đề xuất, thực hiện một dự án (gồm các nhiệm vụ học tập phức hợp) nhằm giải
quyết những vấn đề thực tiễn và chuyên môn. Nhiệm vụ này được thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và thực
hiện kết quả. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông
qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích HS tích cực, chịu trách nhiệm
giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện, qua dự án HS học được thái độ
và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra HĐ thực

32. 24
hiện một cách độc lập.
Dạy học dự án có các đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú
người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm
việc và định hướng sản phẩm.
* Các bước thực hiện dự án:
- Xây dựng nhóm học tập
- Xác định tên dự án
- Xác định mục tiêu dự án
- Mô tả dự án (lí do lựa chọn dự án)
- Nội dung dự án (học tập dự án)
- Tài liệu/ Phương tiện (máy tính, máy chiếu, máy ảnh, trang web…)
- Tổ chức HĐ dự án
b. Tham quan
Tham quan là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS. Mục
đích của tham quan thực tế là để các em HS được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến
thức, tiếp xúc với môi trường sống xung quanh (rừng ngập mặn; sông; hồ; vườn
trường; viện bảo tàng; khu du lịch sinh thái…) ở gần hoặc xa nơi các em đang sống,
học tập, giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, hình thành được kinh
nghiệm mới để từ đó có thể vận dụng vào cuộc sống của chính các em. Nội dung
tham quan thực tế có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: Giáo dục lòng yêu
thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục vệ sinh môi trường; bồi dưỡng ý thức
bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; phát triển NL, hoàn thiện nhiệm vụ của mình. Tùy
vào từng chủ đề cụ thể GV có thể tổ chức cho HS tham quan thực tế ở những địa
điểm khác nhau.
* Các bước tổ chức tham quan:
Bước 1: Chuẩn bị
- Xác định mục tiêu, nội dung tham quan
- Chuẩn bị: địa điểm; thời gian; phương tiện/thiết bị…
- Lập kế hoạch tham quan (địa điểm, thời gian, HĐTN…)
- Hướng dẫn HS cách viết báo cáo sau khi tham quan

33. 25
Bước 2: Tổ chức HĐ tham quan
- Thực hiện HĐ tham quan
(GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét)
Bước 3: Kết thúc tham quan
- GV yêu cầu HS viết báo thu hoạch
- Tổ chức cho HS thảo luận
- GV nhận xét, đánh giá HĐ.
c. Đóng vai (Sắm vai)
Đóng vai, diễn kịch là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện
vai diễn trong một tình huống hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học
trong một bối cảnh thực tiễn. Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân
vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, phát triển các KN đồng
thời hình thành thái độ với một vấn đề nào đó [26].
* Các bước tổ chức hoạt động đóng vai bao gồm:
- Nêu tình huống đóng vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống mở;
phù hợp với trình độ HS).
- Chuẩn bị: Địa điểm; thời gian; đối tượng; trang phục; phương tiện…
- Phân nhóm và giao vai: các nhóm lên kịch bản, cử thành viên nhóm chuẩn bị
vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat động):
- Diễn kịch: Yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao
cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay
cách giải quyết tình huống. Kết thúc đóng vai là kết thúc mở tạo điều kiện cho mọi
người thảo luận.
- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa
ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận.
- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.
- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống và chuẩn hóa kiến
thức học được từ HĐ đóng vai.
d. Hoạt động thực hành thí nghiệm/ quan sát
Thực hành thí nghiệm/ quan sát là phương pháp quan trọng để tổ chức nghiên

34. 26
cứu, là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cầu nối giữa lí thuyết với thực
tiễn.
Thí nghiệm được sử dụng để tiếp nhận tri thức bài học mới hoặc củng cố và
hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kiến thức; thí nghiệm có thể tiến hành trên
lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, ruộng hoặc tại nhà…; thí nghiệm biểu
diễn phải chuẩn mực về thao tác qua đó HS thu nhận được nhiều kinh nghiệm, nhận
thức của HS nâng dần mức độ từ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau: thông báo,
tái hiện, tìm tòi bộ phận, nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
* Các bước tổ chức hoạt động thực hành thí nghiệm.
- Xác định mục tiêu thực hành thí nghiệm
- Chuẩn bị thí nghiệm (mẫu vật, dụng cụ, hóa chất,…)
- Tiến hành thực hành thí nghiệm
- Thu thập kết quả và giải thích các hiện tượng quan sát được
- Đánh giá và rút kinh nghiệm
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học
Mối quan hệ giữa HĐTN với NLTH được thể hiện qua bảng 1.2
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học
Thông tin HĐTN Phát triển NLTH thông qua HĐTN NLTH
1 Trải nghiệm
cụ thể
- HS tham gia trải nghiệm, thực hiện nhiệm
vụ đã được giao, GQVĐ đặt ra.
- Giữa các em HS có sự học hỏi, trao đổi
kinh nghiệm lẫn nhau.
- Trong HĐTN luôn có những tình huống
mới, yêu cầu HS phải thực hiện.
HS đặt ra những câu hỏi, đề xuất những
giải pháp thay thế, những giải pháp mới để
GQVĐ.
- KN lập kế
hoạch học tập
- KN thực
hiện học tập
2
Trình bày,
thảo luận
kết quả trải
- HS trình bày sản phẩm, quá trình hoạt
động của nhóm (kiến thức thu được, cảm
xúc, kinh nghiệm)
- Mỗi HS, mỗi nhóm có những cách tiếp
- KN tự thể
hiện

35. 27
Thông tin HĐTN Phát triển NLTH thông qua HĐTN NLTH
nghiệm cận, GQVĐ theo hướng khác nhau, cách
trình bày kết quả trải nghiệm của mỗi cá
nhân/ nhóm cũng vô cùng phong phú, có
những phong
cách riêng, độc đáo.
3
Kết luận,
khái quát
hóa kiến
thức
HS kết luận, khái quát kiến thức,tự đánh
giá HĐ của bản thân và rút ra những bài
học kinh nghiệm thu được.
- KN tự đánh
giá
- KN điều
chỉnh việc
học
4 Vận dụng
kiến thức
HS vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm thu được để GQVĐ mới.
- KN thực
hiện học tập
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển
năng lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm
1.1.4.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức
Tri giác: Lớp 3 là giai đoạn HS có sự biến đổi trong quá trình tri giác. Các em
đã nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân
biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối
tượng. Hay nói cách khác, ở giai đoạn này, tri giác có tính chủ định đã phát triển, có
liên quan đến sự phát triển quan sát của trẻ. Đặc biệt, tri giác của các em thường
gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Nhận thấy điều này, giáo viên cần phải
thu hút trẻ bằng các hoạt động thiên về trải nghiệm, thực hành mang màu sắc, tính
chất đặc biệt, khác lạ, tạo cơ hội cho học sinh “ sờ tận tay, nhìn tận mắt”, khi đó sẽ
kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
Chú ý: ở lớp Ba, trẻ có sự chú ý tương đối bền vững hơn so với HS lớp Một,
lớp Hai.
Sự chú ý càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp,
mới lạ, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Tuy nhiên trong giai đoạn đầu cấp nên sự

36. 28
tập trung chú ý của các em còn thiếu bền vững. Biết được điều này, giáo viên nên
giao nhiệm vụ ngay từ đầu một cách rõ ràng và phân bố thời gian phù hợp.
Trí nhớ: Ở lứa tuổi lớp 3, trí nhớ trực quan hình - tượng được phát triển song
song với trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng.
Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm
tựa để ghi nhớ tài liệu. Nắm được điều này, giáo viên phải giúp các em biết cách
khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan
trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung đơn giản, dễ hiểu, dễ thuộc
và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến
thức.
Tưởng tượng : Đây là lứa tuổi mà tưởng tượng của các em đã phát triển và
phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em
còn tản mạn, chưa có tổ chức. Trong dạy học, giáo viên cần hình thành biểu tượng
thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc
điệu và tình cảm là yêu cầu bắt buộc. Để HS có thể hình dung ra kế hoạch học tập
thì giáo viên cần bám sát khả năng của học sinh để tư vấn, giúp đỡ khi các em lúng
túng.
Tư duy: Bên cạnh sự phát triển về tri giác và sự chú ý, theo Piagie, từ 7 - 10
tuổi là giai đoạn trẻ thực hiện các thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc
điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn.
Và do đó, HS lớp Ba vẫn chưa thực sự phát triển toàn diện năng lực khái quát hóa.
Hay nói cụ thể hơn, ở giai đoạn này, các em có khả năng thực hiện các thao tác tâm
trí (mental operation) nhưng cũng chưa thể lý luận trừu tượng. Mặc dù các em biết
vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể nhưng các biểu tượng
cho những đối tượng cụ thể chứ không phải là những sự trừu tượng. Đôi khi, HS
cũng có thể tìm ra cái chung, bản chất nhưng chủ yếu bằng con đường “thử và sai”.
1.1.4.2. Đặc điểm nhân cách
Tính cách của trẻ em thường được hình thành từ trước tuổi đến trường. Một số
tính cách đặc trưng thường xuất hiện của học sinh tiểu học là: trầm lắng, sôi nổi,

37. 29
mạnh dạn, nhút nhát… Trẻ ở độ tuổi này thường dễ bị kích động bởi những kích
thích bên ngoài và bên trong. Do vậy trẻ dễ có những hành vi bột phát. Ngoài ra,
các em ở lứa tuổi này còn có tính vị tha và hồn nhiên. Hồn nhiên trong quan hệ với
người lớn, với thầy, cô giáo, với bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào sách vở,
tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân. Tuy nhiên, niềm tin này còn cảm
tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục các
em. Thầy giáo, cô giáo phải là người mẫu mực, lời nói.
Tình cảm là một yếu tố gắn liền với nhận thức và hành động của học sinh. Học
sinh rất dễ xúc cảm, dễ xúc động dễ bộc lộ tình cảm, khả năng kiềm chế tình cảm
yếu. Trẻ thường bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, nhiều lúc
có những hành động thất thường: cười, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học. tình
cảm của các em mang tính cụ thể, trực quan và giàu cảm xúc. Tình cảm dễ nảy sinh
nhưng còn mong manh, chưa bền vững và sâu sắc: các em nhanh chóng thích đối
tượng này và cũng nhanh chán và chuyển sang thích đối tượng khác; các mối quan
hệ bạn bè cũng nhanh chóng được thiết lập hoặc phá vỡ và quay trở lại. Vì vậy
muốn giáo dục tình cảm cho học sinh lớp 3, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi tác
động đến các em. Và nắm được các đặc điểm tình cảm và biết được phương pháp
giáo dục tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba
1.2.1.1. Mục tiêu
Trong chương trình môn Tự nhiên và xã hội lớp Ba, chủ đề Thực vật thuộc
mảng kiến thức Tự nhiên, với 9 bài có các mục tiêu sau đây:
❖ Mục tiêu kiến thức
- Biết được cây đều có rễ, thân, lá, hoa, quả.
- Nhận ra sự đa dạng và phong phú của thực vật.
- Biết được tên gọi, chức năng, cấu tạo và lợi ích của các bộ phận của thực vật
trong đời sống.
❖Mục tiêu kĩ năng
- Vẽ hoặc sử dụng sơ đồ sẵn có để chỉ hoặc nói( hoặc viết) được tên các bộ

38. 30
phận và chức năng từng bộ phận của thực vật.
- So sánh hình dạng, kích thước, màu sắc rễ, thân , lá, hoa, quả của các thực
vật khác nhau; phân loại được thực vật dựa trên một số tiêu chí đặc điểm xác định
như rễ cọc, rễ chùm…
- Nêu được ví dụ về việc sử dụng các bộ phận của thực vật trong đời sống
hằng ngày.
❖Mục tiêu thái độ
- Có ý thức bảo vệ, yêu quý tài nguyên thiên nhiên.
- Có ý thức trong học tập và tư duy khoa học.
❖Các năng lực hướng tới
NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL hợp tác, NL giao tiếp; NL
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.2.1.2. Cấu trúc nội dung
Từ tìm hiểu chung về các loại cây điển hình ở lớp Một như cây rau, cây gỗ,
cây hoa và nơi sống của cây ở lớp Hai: Cây sống ở đâu? Một số loài cây sống ở
trên cạn, Một số loài cây sống dưới nước… thì ở lớp Ba, với dung lượng 9 từ bài
40 đến bài 48, chủ đề Thực vật được khai thác chi tiết và rõ nét hơn khi đi sâu tìm
hiểu về từng bộ phận của Thực vật. Mỗi bài tương ứng với một đơn vị bài học và
được thiết kế trên hai trang tạo điều kiên thuận lợi cho HS quan sát và khai thác tối
đa kênh hình, kênh chữ để HS học tập hiệu quả. Chúng tôi đã sơ đồ hóa cấu trúc nội
dung chủ đề thực vật trong chương trình Tự nhiên và Xã hội ở lớp Ba như sau:

39. 31
Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba
1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới
phát triển năng lực tự học của HS

40. 32
Nhằm khảo sát thực trạng dạy học chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba theo định
hướng phát triển năng lực tự học thông qua HĐTN, chúng tôi điều tra 12 GV dạy
lớp Ba ở 4 trường tiểu học trên địa bàn huyện Vĩnh Linh: Trường TH& THCS Vĩnh
Trung, Trường TH Vĩnh Thái, Trường TH Vĩnh Nam, Trường TH Nguyễn Bá
Ngọc, Trường TH Vĩnh Tú [xem phiếu điều tra - phụ lục 1]
1.3.1.1. Mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH của GV.
TT
Phương pháp
dạy học
Mức độ sử dụng
Rất thường
xuyên
Không
thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm khi Chưa bao
giờ
SL % SL % SL % SL % SL %
1
Thuyết trình 2 16,7 6 50 3 25 1 8,3 0 0
2
Giải quyết vấn
đề
4 33,3 6 50 2 16,7 0 0 0 0
3
Sử dụng phiếu
học tập
3 25 6 50 3 25 0 0 0 0
4 Dự án 0 0 1 8,3 1 8,3 2 16,7 8 66,7
5
Bài tập tình
huống
1 8,3 5 41,7 4 33,3 2 16,7 0 0
6
Thực hành –
Thí nghiệm
2 16,7 4 33,3 5 41,7 1 8,3 0 0
7 Seminar
7 58,4 4 33,3 1 8,3 0 0 0 0

41. 33

42. 34
CHƯƠNG 2
THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH
LỚP BA
2.1. Nguyên tắc thiết kế
❖ Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học
Tổ chức hoạt động dạy học thông qua các HĐTN phải góp phần thực hiện mục
tiêu DH bao gồm: HS vừa tự chiếm lĩnh được tri thức, phát triển được NL, rèn
luyện KN; HĐTN góp phần tạo ra môi trường học tập gần với thực tiễn, khơi nguồn
cảm hứng cho HS khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân để quan sát và thực hiện
các HĐTN, qua đó các em có thêm kiến thức và kinh nghiệm mới. Nguyên tắc này
xuyên suốt trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm.
❖Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống
HĐTN phải giúp HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại
về các lĩnh vực khoa học; HĐTN phải được thiết kế một cách khoa học, đàm bảo
tính logic về mặt kiến thức, tính phù hợp về trình độ, và chú trọng theo định hướng
phát triển NL tư duy khoa học; giúp HS tiếp xúc, hình thành và phát triển một số
các phương pháp nghiên cứu khoa học.
Tính hệ thống: xây dựng hoạt động TN dựa trên cơ sở cái đã biết để tìm cái
chưa biết.
❖Đảm bảo tính đa dạng, phong phú:
Cần tạo ra nhiều loại hoạt động phù hợp với từng môi trường tổ chức đảm bảo
cho HS được trải nghiệm. Xây dựng hình thức HĐTN phải kích thích được sự tự
học, khả năng tìm tòi, khám phá và khơi gợi niềm yêu thích HĐ ở HS. Tùy theo
hoàn cảnh và đối tượng, đặc trưng của nội dung mà khuyến khích các hình thức
giáo dục trải nghiệm khác nhau.
❖Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
Khi thiết kế và tổ chức các HĐTN trong DH, GV cần đảm bảo nội dung trải
nghiệm phải gắn liền với thực tiễn của cuộc sống hằng ngày của HS, tạo cơ hội cho

43. 35
HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường thực tiễn, được tự thao tác, thực hành, qua đó
HS có điều kiện thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, học tập lẫn nhau, cùng nhau phát
hiện kiến thức, hình thành biểu tượng, hình thành khái niệm chính xác nhất, từ đó
có thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường xung quanh. Như vậy HĐTN phải
gắn liền với thực tiễn cuộc sống và HS được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn.
2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực
vật để rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba
2.2.1. Quy trình thiết kế các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
TNXH lớp Ba
Để thiết kế hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần xác định được các nội dung
dạy học và tổ chức hoạt động học cho học sinh theo hướng tăng cường trải nghiệm,
tạo điều kiện tối đa để học sinh được học bằng cách sử dụng toàn bộ các giác quan
được tác nghiệp và tác động trực tiếp tới đối tượng trong nhiều không gian khác nhau,
qua đó làm sâu sắc kinh nghiệm, nhận thức, phẩm chất, năng lực của bản thân. Để
thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh,
chúng tôi đề xuất quy trình Thiết kế hoạt động trải nghiệm theo 4 bước như sau:
Hình 2.1. Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm

44. 36
Bước 1: Khảo sát, tìm hiểu điều kiện thực tế
Đây được xem là bước tạo điều kiện cho các hoạt động trải nghiệm diễn ra
thuận lợi và suôn sẻ, trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc thiết kế. Giáo viên cần phân
tích, tìm hiểu các yếu tố để trả lời các câu hỏi : Học sinh biết gì và cần gì? Các
nguồn lực, điều kiện bên ngoài có gì?
+ Giáo viên phải phân tích hệ thống các bài học hoặc các hoạt động trong một
bài học để xác định những kiến thức, kĩ năng, vốn kinh nghiệm đã có của HS đã có
để làm nền tảng cho các HĐTN được diễn ra. HĐTN phải kích thích hứng thú tham
gia của HS, tránh trường hợp HS thấy quá khó hoặc quá dễ, gây tâm lí chán nản,
thực hiện gượng gạo.
+ Sau khi biết HS đã biết gì và cần gì thì GV phải xác định Nhà trường, GV,
địa phương có gì?. Dựa trên các thiết bị hỗ trợ mà nhà trường có sẵn, năng lực GV
đến đâu hoặc địa phương có những loại cây nào, giai đoạn phát triển theo từng mùa
của mỗi cây, khí hậu thuận lợi cho việc tổ chức các HĐTN nào, GV sẽ có điều kiện
thực tế để xác định các dạng HĐTN.
Bước 2: Xác định các dạng HĐTN
Dựa trên những điều kiện đã có được tổng kết ở bước 1, GV lựa chọn các
dạng HĐTN cụ thể như một hoạt động trải nghiệm nhỏ được gắn trong từng bài học
cụ thể diễn ra trong lớp học hay là chuỗi các hoạt động trải nghiệm tổng hợp kiến
thức của một chủ đề lớn tổ chức ngoài lớp học như hình thức tham quan, dự án học
tập, lao động công ích, trò chơi, câu lạc bộ…
Bước 3: Xây dựng kế hoạch HĐTN chi tiết
Trong bước này, GV phải dự kiến và vạch ra được các điểm mấu chốt quan
trọng của một kế hoạch theo một cấu trúc thống nhất sau : Tên HĐTN, Mục tiêu,
Thời gian- Địa điểm, Thiết bị và vật tư, Hình thức hoạt động, Nội dung cụ thể của
các hoạt động, Phương thức đánh giá.
Các đề mục Diễn giải nội dung, ý nghĩa
Tên HĐTN Tiêu đề ngắn gọn, rõ nghĩa, nêu bật được nội dung hoạt động
Mục tiêu
Xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần chiếm lĩnh- vận
dụng

45. 37
Thời gian
Khoảng thời gian tổ chức, thời điểm bắt đầu tổ chức. Có thể
điều chỉnh thời gian để tổ chức dưới một trong các hình thức
sau:
+ Tổ chức dạy trong các tiết trên lớp: Dạy học theo chủ đề, hệ
thống các bài theo chương trình, ôn tập, củng cố..
+ Tổ chức trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa, tiết tự chọn
dưới dạng : Hội thi, nghiên cứu khoa học, Câu lạc bộ…
+ Tổ chức dưới dạng hoạt động tìm tòi khám phá: giao nhiệm
vụ cho HS thực hiện ngoài không gian lớp học như dự án học
tập, tham quan, điền dã…
Thiết bị và
vật liệu
Thiết bị và vật liệu dự kiến để sử dụng trong việc thực hiện các
HĐTN
Hình thức
hoạt động
Cá nhân, nhóm
Nội dung
hoạt động
Dựa vào các dạng, hình thức HĐTN đã xác định , GV xây dựng
các hoạt động tương ứng phù hợp với mục tiêu, nội dung.
Kết quả dự
kiến
GV phải hình dung ra kết quả đạt được dự kiến tương ứng với
từng nội dung hoạt động.
Kế hoạch được xây dựng tường minh, cụ thể sẽ giúp GV chủ động trong việc
điều hành, dự đoán được các khó khăn trong quá trình tổ chức để kịp thời điều
chỉnh. Từ đó, nâng cao hiệu quả của quá trình HS tham gia trải nghiệm.
Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN
Mục đích: Xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, KN và khả năng vận dụng
kiến thức của HS; đo được mức độ NL được hình thành sau HĐTN; phản ánh hoạt
động học tập của HS tới GV, qua đó điều chỉnh cách dạy, đồng thời đánh giá thúc
đẩy quá trình học tập không ngừng của HS.
Cách thực hiện: Dựa vào phiếu đánh giá, bộ câu hỏi, sản phẩm, mẫu vật…để
đánh giá mức độ đạt được của hoạt động trải nghiệm.
HS tự đánh giá: Dựa trên tiêu chí của GV hoặc do chính bản thân HS đưa ra,

46. 38
dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự nhận xét và đánh giá về kết quả của quá trình trải
nghiệm.
GV đánh giá HS: Thông qua một số tiêu chí: Phiếu đánh giá/ Câu hỏi thảo
luận/ Cách xử lý /Bài tập tình huống/ Sản phẩm/ Mẫu vật/…
Sau khi thiết kế được một HĐTN, GV rà soát trình tự để có những điều chỉnh
và bổ sung phù hợp nhằm hoàn thiện, đảm bảo yếu tố khả thi cho HĐTN.
2.2.2. Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
tiểu học để rèn kỹ năng tự học
Để tổ chức hoạt động đúng mục tiêu đề ra , cần xây dựng một quy trình tổ
chức cho HS được trải nghiệm, được phát huy năng lực tự học và sáng tạo, chúng
tôi đề xuất các bước tổ chức như sau:

47. 39
Hình 2.2. Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm
Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ
GV cho định hướng cho HS tiếp cận vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau
như xem phim, hình ảnh, nghe câu chuyện..Từ đó đưa ra nhiệm vụ vừa sức với HS,
tạo ra được sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau khi kết thúc hoạt động.
Bước 2: Tổ chức cho HS trải nghiệm

48. 40
Ở bước này, GV phải tổ chức cho HS được trải nghiệm trong thực tiễn để thực
hiện nhiệm vụ được giao. Chính trong quá trình này, HS chiếm lĩnh kiến thức và
sáng tạo. Trong giai đoạn này cần xác định HS trải nghiệm theo cá nhân, nhóm nhỏ
hay theo lớp và có người hướng dẫn trải nghiệm là ai: giáo viên, phụ huynh hay các
tổ chức hay cơ sở mà HS đến trải nghiệm.
Bước 3: HS tập hợp kết quả trải nghiệm
HS tập hợp kết quả hoạt động theo nhiệm vụ được giao sau khi quá trình trải
nghiệm kết thúc. GV cần chỉ rõ HS phải báo cáo kết quả hoạt động theo nhóm về
sản phẩm, về quá trình hoạt động của nhóm, quá trình học tập của nhóm diễn ra như
thế nào. Đồng thời, yêu cầu cá nhân HS báo cáo các kiến thức chiếm lĩnh được, cảm
xúc của bản thân và kinh nghiệm tích lũy trong quá trình trải nghiệm để tạo tình
huống, cơ hội cho HS khẳng định giá trị bản thân và đối diện với tập thể, điều chỉnh
hành vi, thái độ của mình.
Bước 4: HS báo cáo nhiệm vụ và quá trình trải nghiệm
Bước này là để thể chế hóa kiến thức, kết quả học tập và rút ra kinh nghiệm
cho từng cá nhân HS tham gia hoạt động trải nghiệm. GV cần bố trí, tổ chức, lựa
chọn không gian báo cáo phù hợp để tạo điều kiện cho HS khẳng định giá trị bản
thân trước tập thể.
Bước 5: Tổng kết quá trình trải nghiệm
Trong bước này, GV cần thể chế hóa kiến thức theo mục tiêu đã đặt ra, đánh
giá năng lực và kĩ năng của HS, sử dụng một số công cụ để cùng HS tự đánh giá
kiến thức, kĩ năng và năng lực mà HS thu được:
+ Kiến thức: Đối chiếu với chuẩn kiến thức của bài học mà mục tiêu đặt ra
nhằm củng cố hoặc truyền đạt cho HS.
+ Năng lực: Xác nhận xem HS có thực sự sử dụng, huy động các năng lực để
thực hiện sản phẩm và trong hoạt động mà mục tiêu đã đặt ra hay không.
+ Kĩ năng: Xác nhận những kĩ thuật chế tạo ra sản phẩm, tổ chức hoạt động
hoặc biểu diễn, trình bày của HS thể hiện ở sản phẩm có đúng là do HS tự làm hay
nhờ ai làm, để tránh việc HS không làm mà báo cáo.
Trong khi thực hiện quá trình này, giáo viên cần lưu ý một số điều sau:

49. 41
- Tuy tiến hành theo kế hoạch đã đề ra nhưng trong quá trình thực hiện, giáo
viên cần phải điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp với tình hình thực tế và những tình
huống phát sinh ngoài dự kiến.
Cần ghi chép lại nhật kí quá trình thực hiện cũng như những gì đã điều chỉnh,
những vấn đề phát sinh, biện pháp giải quyết và kết quả của việc giải quyết đó.
Cần tận dụng tối đa sự hợp tác từ những người ở xung quanh như các tổ chức
trong trường học: Đoàn, Đội, các câu lạc bộ; các giáo viên cùng trường, khác
trường, người dân địa phương và các nhà quản lí, chuyên môn.
Cần lắng nghe và lưu lại những ý kiến phản hồi của học sinh, người cộng tác
khi thực hiện kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm để phục vụ điều chỉnh kế
hoạch cho năm sau.
Lưu lại tư liệu ghi lại quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm để tạo thành hồ
sơ nghiên cứu.
2.2.3. Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
THXH lớp Ba
Dựa vào mạch kiến thức của chủ đề Thực vật, chúng tôi định hướng thiết kế
theo hai nhóm:
- Nhóm thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng nghiên cứu: Cấu tạo lá,
thân, rễ, hoa, quả.
- Nhóm thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng ứng dụng để học sinh
biết lợi ích của cây vào đời sống con người.
2.2.3.1. Các hoạt động trải nghiệm theo hướng nghiên cứu các bộ phận của
cây
a. HĐTN tìm hiểu cấu tạo của hoa
Bước 1: Khảo sát, tìm hiểu điều kiện thực tế
- HS: đã làm quen với kĩ thuật sử dụng lược đồ tư duy trong học tập; Có kinh
nghiệm trong hoạt động quan sát thực tế, tìm ra tri thức khoa học.
- Điều kiện địa phương: Có hệ thống thực vật phong phú, tạo điều kiện cho HS
tìm hoa làm vật mẫu dễ dàng để trải nghiệm.
Bước 2: Xác định dạng HĐTN: Dự án học tập: Kết hợp trải nghiệm vật thật và

50. 42
lược đồ tư duy để tìm hiểu cấu tạo của hoa.
Tên HĐTN Hoa- món quà rực rỡ
Mục tiêu
• Kiến thức
Nắm được cấu tạo của hoa.
Thấy được sự phong phú, đa dạng của hoa từ kích thước,
mùi hương, màu sắc.
• Kĩ năng
Huy động tất cả các giác quan để tri giác hoa một cách cụ
thể và chi tiết.
Biết cách tách các bộ phận của hoa theo thứ tự từ ngoài vào
trong.
Phát triển các kĩ năng tự học thành phần: Kĩ năng thực hiện
nhiệm vụ học tập; Kĩ năng tự thể hiện
• Thái độ
Tích cực tham gia hoạt động trải nghiệm khám phá hoa.
Thời gian
Thực hiện trong hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo của hoa,
Bài 47: Hoa
Thiết bị và vật
liệu
- Phiếu quan sát
- Bút, giỏ
- Các bông hoa HS sưu tầm được
Hình thức hoạt
động
Nhóm 3-5 người: đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau.
Nội dung hoạt
động
+ Hoạt động 1: Định hướng cho HS khám phá hoa
+ Hoạt động 2: Trải nghiệm trực tiếp với hoa
+ Hoạt động 3: Thu thập, tổng hợp thông tin bằng lược đồ
tư duy
+ Hoạt động 4: Trình bày kết quả trải nghiệm
Kết quả dự kiến HS nêu được đặc điểm và cấu tạo bên ngoài của hoa
Bước 4: Xây dựng nội dung đánh giá HĐTN