Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Sinh học 8, trung học cơ sở.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ THANH VÂN
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2015

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ THANH VÂN
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng
HÀ NỘI – 2015

3. i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới Thầy giáo PGS.
TS. Mai Văn Hưng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, các Cô giáo trong khoa sau Đại
học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể các
Thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trưởng thành trong thời gian
tôi học tập tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến quý báu giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô
giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường PTQT Kinh Bắc – Bắc Ninh, cùng
các Thầy Cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình tôi đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
Tác giả luận văn
Phạm Thị Thanh Vân

4. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHTDA Dạy học theo dự án
ĐHQG Đại học Quốc gia
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
THCS Trung học cơ sở
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng

5. iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục chƣ̃ viết tắt ......................................................................................ii
Mục lục ............................................................................................................iii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục hình .................................................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............. 4
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 4
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 4
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án...................................................... 7
1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................24
1.2.1. Phƣơng pháp xác định:..........................................................................24
Điều tra bằng phiếu hỏi ( Xin xem phần phụ lục)...........................................24
1.2.2. Thực trạng về năng lực học tập của học sinh ở một số trƣờng THCS
hiện nay. ..........................................................................................................24
1.2.3. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy
học sinh học ở một số trƣờng THCS...............................................................25
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................27
CHƢƠNG 2:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ
ÁNTRONG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆNDẠY HỌC SINH
HỌC 8 – THCS”............................................................................................28
2.1. Phân tích chƣơng trình và nội dung sinh học 8 – THCS .........................28
2.1.1. Vị trí của môn sinh học 8 trong chƣơng trình sinh học ở trƣờng THCS:
.........................................................................................................................28
2.1.2. Mục tiêu của môn sinh học 8 – THCS..................................................29
2.1.3. Nội dung và cấu trúc chƣơng trình sinh học 8- THCS .........................35
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 8 - THCS...................39
2.2.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 8 ........................................39

6. iv
2.2.2. Nguyên tắc thiết kế dự án......................................................................40
2.2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án:.................................................41
2.2.4.Tổ chức dạy học theo dự án ...................................................................42
2.2.5. Đánh giá dự án ......................................................................................43
2.2.6. Một số dự án cụ thể phần Sinh học 8 THCS.........................................44
2.2.6. Đánh giá các dự án đã thiết kế. .............................................................64
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................66
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm...............................................................67
3.2. Nhiệm vụ của TNSP.................................................................................67
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................68
3.4. Thời điểm thực nghiệm............................................................................68
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.........................................................69
3.6. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm...............................................................69
3.6.1. Các bài thực nghiệm..............................................................................69
3.6.2. Các tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm ..............................................69
3.7. Kết quả và biện luận.................................................................................72
3.7.1. Kết quả định tính...................................................................................72
3.4.2. Kết quả định lƣợng................................................................................76
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................84
1. Kết luận ......................................................................................................84
2. Khuyến nghị................................................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................86
PHỤ LỤC.......................................................................................................89

7. v
DANH MỤC BA
̉ NG
Bảng 2.1. Kết quả đánh giá các dự án đã thiết kế của GV..............................65
Bảng 3.1. Các nội dung đánh giá sản phẩm của học sinh...............................70
Bảng 3.2. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh .................................70
Bảng 3.3. Kết quả thực hiện dự án 1 của các nhóm........................................74
Bảng 3.4. Kết quả thực hiện dự án 2 của các nhóm........................................75
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra .................................77
Bảng 3.6. Kết quả xử lý tính tham số..............................................................78
Bảng 3.7. Các tham số thống kê......................................................................78
Bảng 3.8. Bảng tần suất và tần suất lũy tích ...................................................78
DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học dự án ...........................................................12
Đồ thị 3.1. Phân bố tần suất nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.............79
Đồ thị 3.2. Phân bố tần suất tích lũy nhóm thực nghiệm và đối chứng..........80

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trƣớc xu thế hội nhập và yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nƣớc ngày càng đòi hỏi một lực lƣợng lao động không những có kiến
thức chuyên môn mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, có khả năng phối
hợp và làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả. Vì vậy, giáo dục nói chung,
dạy học sinh học nói riêng phải có những sự thay đổi về nội dung, chƣơng
trình và phƣơng pháp sao cho phù hợp và đáp ứng các yêu cầu trên.
Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặctrưng môn học, đặc điểm đối tượng
học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinhphương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho
học sinh”.
Nhƣ vậy có thể thấy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, học sinh là trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động.
Từ đầu thế kỷ XX, các sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình
dạy học theo dự án (PBL – Project Based Learning) và coi đây là phƣơng
pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm
khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống. Dạy học theo dự án đƣợc
hiểu là một phƣơng pháp hay hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành.
Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực caotrong quá trình
học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện đƣợc.
Tuy nhiên, không phải nội dung kiến thức sinh học nào cũng có thể áp dụng
thành công mô hình DHDA. Nội dung chƣơng trình Sinh học 8 -THCS có
nhiều vấn đề liên quan đến thực tế, nhiều ứng dụng thực tiễn, trong khi đó

9. 2
việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình SGK hay các tiến trình dạy học
theo PPDH truyền thống không thể làm nổi bật mảng ứng dụng này.
Xuất phát từ những lý do nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận
dụng Phƣơng pháp dạy học dự án vào dạy học Sinh học 8 – THCS”
2.Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong thiết kế, tổ chức dạy học
sinh học 8-THCS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động
nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tƣ duy, nâng cao năng lực
nghiên cứu khoa học cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án.
- Điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là môn sinh học
8) ở một số trƣờng THCS. Đặc biệt về dạy học dự án.
- Phân tích chƣơng trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh học 8 THCS
- Thiết kế một số dự án cho chƣơng trình sinh học 8.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của dự án, qua đó sửa đổi bổ
sung hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học
sinh học 8-THCS
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 8 ở THCS.
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học dự án trong quá trình thiết kế
và tổ chức dạy học sinh học 8 – THCS sẽ nâng cao chất lƣợng học tập sinh
học 8 của học sinh THCS.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua một số dự án áp dụng cho
chƣơng trình sinh học lớp 8- THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

10. 3
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến
đề tài. Nghiên cứu các tài liệu về PPDHDA. Sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá ... trong
nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới PPDH, PPDHDA.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: triển khai thực nghiệm ở 2 lớp 8 đƣợc
chọn mẫu tại Trƣờng Phổ thông có nhiều cấp học tƣ thục Quốc tế Kinh Bắcvà
áp dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết
quả, đánh giá chất lƣợng, tính khả thi của đề tài.
- Thiết kế nghiên cứu:Thiết kế kiểm tra trƣớc và sau tác động với các nhóm
tƣơng đƣơng.
- Phương pháp chọn mẫu: chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống phân tầng.
8. Đóng góp mới của đề tài :
-Phát triển lí luận và làm phong phú phƣơng pháp dạy học sinh học nói
chung, dạy học sinh học 8 nói riêng.
-Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án, xây dựng đƣợc các dự án mẫu để
giúp đồng nghiệp có thể vận dụng trong quá trình giảng dạy.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn gồm ba
chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2:Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong thiết kế và tổ
chức thực hiện dạy học sinh học 8 - THCS
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

11. 4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1.Lịch sửvấn đề nghiên cứu
* Lịch sử ra đời và phát triển của phương pháp dạy học theo dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là „ project‟, có nguồn gốc từ tiếng La Tinh và
ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một
kế hoạch. Trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm
mục đích đề ra.
Ngƣời ta không thể trả lời chính xác cho câu hỏi: Ai và từ bao giờ đã đƣa khái
niệm dự án vào trƣờng học nhƣ một phƣơng pháp dạy học. Phƣơng pháp này
đã đƣợc sử dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ
16. Từ đó, tƣ tƣởng DHDA lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu
khác và Mĩ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đến đầu thế kỷ XX, trên cơ sở các học thuyết tâm lý giáo dục của J. Piagie, L.
Vugotxki, các nhà sƣ phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Deway;
W.Kilpatrich) đã xây dựng lý luận cho dạy học theo dự án. DHTDA đã đƣợc
áp dụng cho HS ở mọi lứa tuổi với hầu hết các môn học và trong những môi
trƣờng học tập đa dạng. Các tác giả này cho rằng mọi dự án phải có xu hƣớng
trở thành dự án của cuộc sốngvà đều phải mang đến chuyển biến cho cuộc
sống của HS. John Dewey đã nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý
thuyết và HS là trung tâm của mô hình DHTDA. Với những quan điểm này
ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trƣờng
Đại học bang Chicago nƣớc Mĩ. Và John Dewey đã rút ra nhận định chắc
chắn rằng: “Tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó;Tất
cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; Tất cả HS phải học
cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội”.
Từ đầu thế kỷ XX, ở Bắc Mỹ cũng nhƣ ở Châu Âu, DHTDA đã tạo nên một
chuyển động xã hội- giáo dục với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà

12. 5
trƣờng. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự hào hứng tiếp
nhận kiến thức, sự thay đổi phƣơng pháp học tập với sự tham gia một cách có
ý thức nhất, tích cực nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức. Ví dụ: Ở
CHLB Đức hàng năm vẫn có hàng trăm các công bố lý luận và thực tiễn về
PPDH này. Trƣờng Đại học Roskilde thuộc Đan Mạch hiện nay dành trên
50% thời gian đào tạo cho dạy học theo dự án.
Ngày nay, DHTDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với một
định hƣớng quan trọng là sử dụng nó nhƣ một phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển các năng lực học tập của HS.
* Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài.
Trong lịch sử phát triển Giáo dục ở Việt Nam thì các vấn đề: phát triển
năng lực học tập, phƣơng pháp dạy học theo dự án đã đƣợc chú ý từ lâu.
Từ năm 2003, chƣơng trình “Dạy học cho tương lai” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã triển khai phƣơng pháp DHTDA tại 20 trƣờng thuộc 9 tỉnh
trong cả nƣớc. Chƣơng trình này hƣớng dẫn GV cách triển khai các dự án học
tập nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, giúp học sinh phát triển các kĩ năng
học tập.
Ngày 6/12/2005, tại Hà Nội, Công ty Intel Việt Nam và bộ Giáo dục và
Đao tạo đã chính thức công bố triển khai chƣơng trình « Intel teach to the
future – Dạy học cho tƣơng lai » tại Việt Nam, sau khi áp dụng thử nghiệm từ
năm 2003. Mục đích của chƣơng trình nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
trong các lĩnh vực công trình, toán học, khoa học và công nghệ. Không chỉ
giúp học sinh, sinh viên phát triển kỹ năng học tập, chƣơng trình này còn
hƣớng dẫn giáo viên cách thu thập và xử lý thông tin và triển khai các dự án
cho học sinh, sinh viên.
Gần đây nhất, cuối năm 2013, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng
chƣơng trình Giáo dục phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng lực, tức là tập
trung vào các năng lực cần có của mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo

13. 6
hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải
biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để
giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Để đạt đƣợc mục tiêu này, GV
phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực, trong đó có DHTDA.
Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả có các bài báo, công trình liên quan đến
DHTDA. Hai tác giả TS. Nguyễn Văn Cƣờng và TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo
có bài viết: “Dạy học dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào
tạo giáo viên” [18,tr. 287] đã tiếp cận phƣơng pháp DHTDA từ góc độ lý
luận và đã nêu đƣợc vai trò của phƣơng pháp này đối với việc nâng cao hiệu
quả dạy học của GV. Tại hội nghị khoa học nữ lần thứ 9, hai tác giả PGS. TS.
Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài trình bày về “Tình
hình vận dụng phương pháp project trong dạy học ở trường Đại học Ngoại
ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội” nêu lên đƣợc tình hình vận dụng phƣơng
pháp này trong dạy học ở khoa Anh – Đại học Ngoại ngữ- ĐHQG Hà Nội
cũng nhƣ đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học theo
phƣơng pháp dạy học dự án.[12].Trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007),
PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà có bài viết : “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”
[20] đã đƣa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình chi tiết thực hiện
DHDA. Đặc biệt, trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực – Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao
gồm các bƣớc thực hiện, tiêu chí đánh giá,...[3, tr. 125]
Ngoài ra, cũng có nhiều công trình luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề
này:
- Nguyễn Thị Ngân (2013), Hình thành năng lực học tập Sinh học 10- THPT,
thông qua rèn luyện kỹ năng lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức. Luận văn thạc
sỹ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Luận văn đã nói đến các biện pháp hình thành,
phát triển năng lực học tập cho HS bằng biện pháp hệ thống hóa kiến
thức.[16]

14. 7
- Nguyễn Thị Hƣờng (2012),Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học
sinh học lớp 12 – THPT. Luận văn thạc sỹ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội đã nói đến phƣơng pháp DHDA và tổ chức dạy học bằng phƣơng
pháp này cho phần Sinh thái học (Sinh học 12).[15]
Nhƣ vậy, DHDA không phải là một vấn đề mới mẻ đối với ngành Giáo dục ở
trong nƣớc cũng nhƣ thế giới. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào đi sâu
nghiên cứu dạy họcsinh học 8 thông qua phƣơng pháp DHDA. Do đó, việc
tìm hiểu về cơ sở lý luận về tổ chức DHDA nhằm phát triển năng lực học tập
cho HS là rất cần thiết.
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, một thiết kế, một đề án, một kế hoạch đƣợc thực
hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh
tế, xã hội, đặc trƣng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện
thực hiện dự án. Khái niệm Dự án trong các lĩnh vực khác nhau lại đƣợc định
nghĩa khác nhau phù hợp với các hoạt động điễn ra trong dự án. Ví dụ:
Trong lĩnh vực Đầu tƣ, khái niệm này đƣợc hiểu nhƣ sau: Dự án là một tổng
thể các hoạt động phụ thuộc lẫn nhau nhằm tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ duy
nhất trong khoảng thời gian xác định với sự ràng buộc về nguồn lực trong bối
cảnh không chắc chắn
Trong lĩnh vực sản xuất,khái niệm dự án đƣợc hiểu là tập hợp của những hoạt
động khác nhau có nhau liên quan với nhau theo một lôgic, một trật tự xác
định nhằm vào những mục tiêu xác định, đƣợc thực hiện bằng những nguồn
lực nhất định trong những khoảng thời gian xác định.
Trong tài liệu của dự án Việt- Bỉ có nêu: Dự án là một bài tập tình
huống mà ngƣời học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học
[3, tr. 125].

15. 8
Quan niệm này đã chuyển dự án theo quan niệm chung thành dự án dạy
học hay dự án học tập. Điểm nổi bật của quan niệm này là chuyển nội dung
học thành bài tập tình huống, mà khi giải quyết tình huống này phải sử dụng
kiến thức theo nội dung học tập. Nhƣ vậy, nội dung học thành vốn kiến thức
của chủ thể để giải bài tập tình huống.
Một dự án học tập có những đặc điểm cơ bản sau:
- Có mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng,
- Có thời gian qui định cụ thể.
- Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
- Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
- Mang tính phức hợp, tổng thể
- Đƣợc thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt
Quá trình thực hiện một dự án đƣợc phân chia thành các giai đoạn khác nhau.
Cách phân chia phổ biến bao gồm 4 giai đoạn cơ bản sau đây:
- Xác định mục tiêu dự án (giai đoạn chuẩn bị / giai đoạn khả thi)
- Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án)
- Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra)
- Kết thúc dự án (đánh giá)
Từ những quan niệm về dự án và dự án học tập nêu trên, chúng tôi cho
rằng:
Dự án học tập là một đề tài nghiên cứu (vấn đề nghiên cứu) mà người học
phải thực hiện bằng cách sử dụng các kiến thức theo nội dung bài học.
1.1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Nhiều
tác giả coi dạy học theo dự án là một tƣ tƣởng hay một quan điểm dạy học.
Cũng có ngƣời coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều phƣơng pháp dạy học (PPDH) cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên, cũng có
thể coi dạy học dự án là một PPDH phức hợp.

16. 9
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học : DHTDA đƣợc coi là phƣơng
pháp dạy học khi ngƣời ta quan tâm tới phƣơng pháp giải quyết trong dự án,
nhƣ là ngƣời học nhận ra đƣợc dự án, xây dựng kế hoạch cho dự án, thu thập
tƣ liệu, xử lí tƣ liệu, tổng kết và trình bày sản phẩm.
Thực chất DHTDA là phƣơng pháp nghiên cứu trong dạy học. Với phƣơng
pháp này, ngƣời học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là
phƣơng pháp dạy học mà ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ
ngƣời dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua
các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó GV hƣớng
dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
Trong dạy học dự án, ngƣời học đƣợc cung cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để
áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích lũy đƣợc kiến thức
và khả năng giải quyết vấn đề, đồng thời nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực
hiện.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó
giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ
mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức
đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình.
Chƣơng trình dạy học theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định
hƣớng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy bậc cao trong bối
cảnh thực tế.
Cũng có thể coi dạy học theo dự án là một hình thức dạy học vì khi thực hiện
một dự án, có nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng, ngƣời học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực hành, tạo ra các sản phẩm nhất định.
Tóm lại, dạy học theo dự án vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học
tích cực khác với các phƣơng pháp dạy học thụ động, trong đó các nhiệm vụ

17. 10
học tập trong bài học đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án. Dƣới sự hƣớng dẫn
của ngƣời dạy, dự án đƣợc thực hiện bởi sự cộng tác tích cực của các thành
viên trong nhóm, đƣợc hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm. Dạy học dự án
đáp ứng các mục tiêu: gắn lý thuyết với thực hành; tƣ duy và hành động; nhà
trƣờng và xã hội; phát triển năng lực làm việc, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề phức hợp, giáo dục tinh thần trách nhiệm và tinh thần hợp
tác trong công việc.
Từ những phân tích trên đây, tôi có thể định nghĩa khái niệm dạy học theo dự
án nhƣ sau: Dạy học theo dự án là một hình thức dạyhọc hay PPDH phức
hợp, trong đó dướisự hướng dẫn của giáo viên, người họctiếp thu kiến thức
và hình thành kỹ năngthông qua việc giải quyết một bài tập tìnhhuống (dự án)
có thật trong đời sống,theo sát chương trình học, có sự kết hợpgiữa lý thuyết
với thực hành và tạo ra cácsản phẩm cụ thể.
1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3
đặc điểm cốt lõi của DHTDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định
hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHTDA nhƣ sau:
* Định hƣớng vào học sinh:Ngƣời học là trung tâm của dạyhọc theo dự án
Dạy học theo dự án chú ý đến nhu cầu,hứng thú của ngƣời học: ngƣời học
đƣợc trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú của cá nhân. Dạy học theo dự án là mộtphƣơng pháp dạy học quan
trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Ngƣời học tham gia tích cực và tựlực vào các giai đoạn của quá trình dạy
học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Giáo viên chủ yếu
đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ, khuyến khíchtính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.

18. 11
Ngƣời học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập thông tin từ rất
nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho
mình.
Ngƣời học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện mà còn áp dụng lý
thuyết vào thực tế, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
* Định hƣớng vào thực tiễn:Dạy học thông qua các hoạt độngthực tiễn của
một dự án:
Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực
tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp với trình độ ngƣời học.
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống xã hội, địa phƣơng, gắn với môi trƣờng mang
lại tác động xã hội tích cực.
Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, ngƣời học kiểm
tra, củng cố mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kĩ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn.
* Định hƣớng vào sản phẩm:Quan tâm đến sản phẩm của hoạtđộng
Trong quá trình thực hiện dự án, ngƣời ta quan tâm nhiều đến các sản phẩm
đƣợc tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, một bản thiết kế
hoặc một kế hoạch.
Các sản phẩm không chỉ là những thu hoạch thuần túy về lí thuyết mà trong
đa số trƣờng hợp, các dự án còn tạo ra những sản phẩm vật chất mang tính xã
hội.
Để có một sản phẩm tốt do ngƣời học tự làm, giáo viên phải khéo léo điều
chỉnh dự án sao cho sản phẩm của dự án là kết quả của quá trình thực hiện
một công việc thực tế chứ không chỉ là trình bày lại các thông tin thu thập
đƣợc.
Giáo viên cùng với ngƣời học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tính
hữu ích của sản phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm.

19. 12
Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thƣờng đƣợc đánh giá
cao. Chúng có thể đƣợc công bố, giới thiệu rộng rãi và đƣa vào sử dụng trong
thực tế.
* Định hƣớng hoạt động: Gắn liền với các hoạt động của học sinh. Học
sinh phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động mọi giác quan và trực
tiếp tham gia hoạt động, sáng tạo ra sản phẩm của dự án.
*Mang tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp.
*Cộng tác làm việc: Kết hợp làm việc theo nhóm vàlàm việc cá nhân
Các dự án thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và
cộng tác làm việc giữa các thành viên.
Làm việc theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lƣợng hơn, tốn ít thời gian hơn
vì nó kết hợp và phát huy đƣợc sở trƣờng của mỗi cá nhân.
Các dự án đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên, giữa học
viên và giáo viên cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác cùng tham gia trong
dự án. Nhờ đó, hoạt động trong dạy học dự án có tính xã hội cao.
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học dự án
DHDA
Định
hướng học
sinh
Định
hướng
thực tiễn
Định
hướng sản
phẩm
Định
hướng
hoạt động
Định
hướng
phức hợp
Cộng tác
làm việc

20. 13
1.1.2.4. Các loại dự án trong dạy học
DHTDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo phạm vi chuyên môn:
+ Dự án trong môn học: Loại dự án chỉ giới hạn trong bộ phận một môn học
cụ thể. Ví dụ dự án “Tìm hiểu tình trạng bệnh sâu răng ở trƣờng trung học”
chỉ gói gọn trong nội dung kiến thức của môn Sinh học.
+ Dự án liên môn học: Khi thực hiện dự án HS phải kết hợp với kiến thức của
một số môn học khác.Ví dụ: Để đánh giá đƣợc khả năng giữ nƣớc của các
trạng thái thảm thực vật, ngoài việc hiểu đƣợc ý nghĩa của nƣớc đối với đời
sống sinh vật, vai trò của thảm thực vật trong việc bảo vệ nguồn nƣớc, ngƣời
học cần phải có kiến thức về độ ẩm của đất (khái niệm, cách xác định độ
ẩm…).Thậm chí, để cho công tác điều tra, khảo sát đƣợc nhanh chóng và
chính xác, quá trình xử lý số liệu đƣợc hiệu quả, ngƣời học phải sử dụng toán
thống kê hoặc một số phần mềm chuyên dụng.
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
- Phân loại theo quĩ thời gian:Đối với các trƣờng trung học thƣờng đƣợc phân
chia nhƣ sau:
+ Dự án nhỏ: thực hiện trong thời gian ngắn từ 2 đến 6 tiếng đồng hồ.
+ Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án), giới
hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
+ Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần (còn
gọi là tuần dự án lớn).
- Phân loại theo hình thức tham gia:
+ Dự án cá nhân: Bản thân mỗi HS tiến hành làm dự án học tập cho riêng
mình. Thƣờng thì những dự án nhƣ thế tƣơng đối đơn giản và mất không
nhiều thời gian.

21. 14
+ Dự án nhóm: Chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm thực hiện một dự án
học tập.
+ Dự án toàn lớp: Cả lớp làm chung một dự án.
+ Dự án toàn trƣờng: Dự án đƣợc thực hiện trên qui mô lớn do toàn bộ các
khối HS trong nhà trƣờng thực hiện.
- Phân loại theo nhiệm vụ:
+ Dự án tìm hiểu: Ví dụ HS tiến hành một cuộc điều tra để tìm hiểu về tỉ lệ
HS bị cận thị trong nhà trƣờng, dự án tìm hiểu về tình trạng ô nhiễm môi
trƣờng, dự án tìm hiểu về thực trạng an toàn giao thông ở Việt Nam hiện nay.
+ Dự án nghiên cứu, chế tạo: Ví dụ dự án nghiên cứu, chế tạo một máy làm
sữa chua...
+ Dự án thực hành: Ví dụ dự án trồng cây gây rừng trong nhà trƣờng.
+ Dự án hỗn hợp: Trong khi thực hiện dự án, HS phải tiến hành đồng thời
nhiều hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành.
Việc phân chia trên chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong nhà trƣờng phổ
thông hiện nay, GV thƣờng cho các nhóm HS thực hiện các dự án tìm hiểu
trong phạm vi môn học sau khi HS học xong một chƣơng và tổ chức báo cáo
sản phẩm dự án trong một buổi ngoại khóa.
1.1.2.5. Các bước dạy học theo dự án
Dựa theo tài liệu dự án Việt Bỉ, có thể chia dạy học dự án thành 6 bƣớc, các
bƣớc nhƣ sau: [3, tr. 132-140]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Bƣớc 2: Lập kế hoạch
Bƣớc 3: Thu thập thông tin
Bƣớc 4: Xử lí thông tin
Bƣớc 5: Xây dựng và trình bày kết quả dự án
Bƣớc 6: Đánh giá dự án.

22. 15
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn học, ngƣời
dạy lựa chọn ra những vấn đề có thể tiến hành dự án. Ngƣời dạy và ngƣời học
cũng có thể cùng nhau thảo luận, đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát chứa đựng một vấn đề, hoặc một
nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực
tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của ngƣời học, cũng nhƣ ý
nghĩa xã hội của đề tài. Ví dụ: Trƣớc thực trạng xấu về lũ lụt, thiên tai ở nơi
cƣ trú, ngƣời dạy có thể tổ chức dạy học một trong số các dự án ở địa phƣơng:
“Nghiên cứu khả năng chống xói mòn của các kiểu thảm thực vật”, “Nghiên
cứu chu kỳ ngập nước của sông suối”,“Đánh giá hiệu quả của công tác phủ
xanh đất trống đồi núi trọc”, “Nghiên cứu sự biến đổi về độ che phủ của
thảm thực vật”.
Ngƣời dạy cũng có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài cho học sinh lựa chọn
và cụ thể hóa. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài
có thể xuất phát từ học sinh.Ví dụ: Trƣớc thực tế ở nơi sinh sống có tỷ lệ về
số ngƣời mắc một số bệnh khá cao, ngƣời học có thể có ý tƣởng dự án “Điều
tra khảo sát thực trạng mắc bệnh da liễu của người dân ở thôn…, xã….huyện
Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương”. Tình hình lũ lụt ở địa phƣơng có xu hƣớng diễn biến
theo chiều hƣớng xấu có thể làm xuất hiện ở ngƣời học dự án: “Nghiên cứu
chu kỳ và biên độ về diện tích của lũ trong năm”. Khi ý tƣởng dự án xuất phát
từ phía ngƣời học, thì khi đó, dự án thƣờng phù hợp với hứng thú ngƣời học,
ngƣời học có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập cao hơn. Tuy nhiên, việc ý
tƣởng dự án xuất phát từ phía ngƣời học lại gây không ít khó khăn cho ngƣời
dạy lập kế hoạch dự án theo chƣơng trình đào tạo.
Từ chủ đề lớn, GV hƣớng dẫn cho HS phát triển tìm các chủ đề nhỏ, còn gọi
là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các dự án.
Dùng sơ đồ tƣ duy làm công cụ để xác định, lựa chọn ý tƣởng cũng nhƣ các
vấn đề cần giải quyết thông qua dự án.

23. 16
Dùng sơ đồ tư duy để:
- Tập hợp các ý kiến của các thành viên
- Kết hợp các ý tƣởng.
- Xây dựng cấu trúc kiến thức.
- Xác dựng quy mô nghiên cứu.
- Xác định các hoạt động học tập cần thực hiện
Bƣớc 2: Lập kế hoạch
Sau khi có tiểu chủ đề, chính là các dự án nhỏ của từng nhóm. Mỗi
nhóm sẽ thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án của nhóm mình. Xác định các
vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm trả lời cho câu hỏi
nghiên cứu của dự án.
Các câu hỏi liên quan đến dự án của nhóm đƣợc GV cung cấp trong quá trình
thảo luận lên kế hoạch dự án. Đây còn gọi là bộ câu hỏi định hƣớng cho dự
án. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng nhằm khuyến khích ngƣời học vận dụng
các kĩ năng tƣ duy mức cao, giúp ngƣời học hiểu rõ bản chất các vấn đề và
hình thành đƣợc một hệ thống kiến thức:
+Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, bao quát toàn diện có thể liên quan
đến nhiều bài học và nhiều môn học. Mỗi dự án, chỉ có một câu hỏi khái quát
Ví dụ: Với dự án:“Điều tra, khảo sát số người mắc bệnh da liễu trong làng
nghề truyền thống ở……”, ngƣời dạy có thể đặt ra một trong những câu hỏi
khái quát nhƣ sau:
- Nghề truyền thống đã tác động tới đời sống con ngƣời nhƣ thế nào?
- Chúng ta sẽ ra sao, nếu không có nghề truyền thống?
- Nghề truyền thống đêm lại cho ta những gì?
- Ý nghĩa của nghề truyền thống trong xã hội hiện đại?
Thực ra, tất cả các câu hỏi khái quát trong ví dụ trên đây là câu hỏi của nhiều
ngành, nhiều lĩnh vực: y tế, giáo dục, môi trƣờng, kinh tế, xã hội học, văn
hóa, lịch sử, kỹ thuật, đạo đức…Nhƣ vậy, đối với dạy học dự án, câu hỏi khái

24. 17
quát chỉ mang tính định hƣớng chung cho một chủ đề nào đó, mà không yêu
cầu nƣời học phải trả lời.
+Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhƣng thƣờng giới hạn trong một chủ
đề hoặc bài học cụ thể. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát.
Thƣờng trong một dự án, ngƣời dạy có thể xây dựng một hoặc hai câu hỏi bài
học.
Ví dụ: Với dự án:“Điều tra, khảo sát số người mắc bệnh da liễu trong làng
nghề truyền thống ở……”, ngƣời dạy có thể chọn một trong những câu hỏi
bài học sau đây:
- Tỷ lệ ngƣời mắc bệnh da liễu ở …. có liên quan nhƣ thế nào với nghề
truyền thống?
- Thực trạng mắc bệnh da liễu của nhân dân ở làng nghề …..?
+ Câu hỏi nội dung: là các câu hỏi trực tiếp hỗ trợ đạt mục tiêu học tập theo
dự án. Khác với câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung có số
lƣợng nhiều hơn. Ví dụ: Với dự án nói trên, ngƣời dạy có thể xây dựng các
câu hỏi nội dung nhƣ sau:
- Hàng ngày làng nghề truyền thống thải ra môi trƣờng bao nhiêu nƣớc thải?
- Nƣớc thải có đƣợc xử lý không? Xử lý ở mức độ nào?
- Những loại bệnh da liễu phổ biến ở địa phƣơng?
- Có bao nhiêu lƣợt ngƣời dân mắc bệnh da liễu?
- Tỷ lệ (%) số ngƣời mắc từng bệnh da liễu?
- Nhận xét về nguyên nhân và đánh giá việc mắc bệnh da liễu ở địa phƣơng?
- Những kiến nghị đối với việc cải thiện môi trƣờng, làm giảm tỷ lệ mắc
bệnh?
Sau khi xây dựng đƣợc quy mô nghiên cứu, HS thảo luận xác định các
nhiệm vụ cần thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu, đồng thời phân công nhiệm vụ
cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
Sau khi lập đƣợc kế hoạch, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm
khác và GV bổ sung, chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch.

25. 18
Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, GV hƣớng dẫn HS cách
thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh
nghiệm.
Bƣớc 3: Thu thập thông tin
Ngƣời học thu thập thông tin theo nhiệm vụ đƣợc giao nhƣ phỏng vấn
trực tiếp các đối tƣợng đã xác định, có thể thu thập thông tin trực tiếp từ sách
báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm,...Các phƣơng tiện hỗ trợ cần
sử dụng nhƣ: phiếu phỏng vấn, ghi âm, máy ảnh...nếu có.
Bƣớc 4: Xử lý thông tin
Sau khi đã thu thập đƣợc các dữ liệu cần tiến hành xử lý dữ liệu, có thể
sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu. Các thành viên trong nhóm thƣờng
xuyên trao đổi, thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến
độ. Đồng thời xin ý kiến của GV, cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ
và hƣớng đi của dự án.
Bƣớc 5: Xây dựng và trình bày kết quả dự án
Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, có
thể trình bày ở nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình (powpoint), tranh ảnh,
tờ rơi, trƣng bày triển lãm,...
Sản phẩm của dự án có thể trình bày trong lớp, có thể đƣợc giới thiệu
trƣớc toàn trƣờng, hay ngoài xã hội.
Bƣớc 6: Đánh giá dự án.
Sau khi trình bày dự án, các nhóm sẽ tự đánh giá, đánh giá kết quả lẫn
nhau và GV đánh giá.
Khi đánh giá bài học theo dự án, nên sử dụng nhiều hình thức đánh giá
khác nhau, khuyến khích học sinh tham gia trong quá trình đánh giá, cần đánh
giá định kỳ, đánh giá quá trình dạy học, ngƣời học sẽ đƣợc đánh giá qua các
bài tập, hoạt động bằng những công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ
ràng. Bộ công cụ đánh giá đƣợc GV cung cấp ngay từ khi bắt đầu thực hiện
dự án.Nhƣ vậy, HS sẽ đƣợc đánh giá qua các bài tập, hoạt động bằng những

26. 19
công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ ràng. Từ đó rút ra những kinh
nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.Ví dụ :
+ Điểm làm việc nhóm (thể hiện trong hồ sơ học tập) là do các thành viên
trong nhóm tự đánh giá và đánh giá chéo, nhóm trƣởng có trách nhiệm tập
hợp và ghi chi tiết điểm thành phần theo mẫu gửi đến giáo viên vào cuối dự
án.
+ Điểm hình thức thuyết trình có đƣợc tại buổi thuyết trình khi đó các nhóm
học sinh đánh giá chéo theo mẫu (thiết kế kiểu rubic) nhóm trƣởng tập hợp
các phiếu đánh giá của các nhóm bạn rồi chia trung bình để có đƣợc điểm
cuối cùng của nhóm (điểm của nhóm cũng là điểm của từng cá nhân) sau đó
gửi lại cho giáo viên.
+ Điểm nội dung:
Giáo viên chấm nội dung của từng học sinh thông qua việc từng học
sinh chuyển nội dung theo kế hoạch đƣợc phân công nhƣ tiến độ đã dự kiến.
Kết hợp với chấm nội dung của cả nhóm trên bản word và powerpoint đến
giáo viên trƣớc khi báo cáo. (Chú ý: Điểm của từng thành viên sẽ là điểm cá
nhân cộng với điểm của nhóm chia 2)
Học sinh chấm: các nhóm chuyển sản phẩm cuối cùng cho nhau đế
chấm chéo sau đó nhóm trƣởng tập hợp chi tiết điểm của nhóm bạn chấm cho
nhóm mình rồi chia trung bình ra điểm của nhóm ( điểm của nhóm cũng là
điểm của từng cá nhân). Sau đó gửi điểm cho giáo viên.
Điểm nội dung = ( Điểm nội dụng của giáo viên + Điểm nội dung của
học sinh) / 2
Điểm nội dung cũng vó thể đƣợc xác nhận thông qua bài kiểm tra viết.
Điểm của dự án = ( Điểm nội dung + Điểm thuyết trình + Điểm làm việc
nhóm) /3 =A (sau đó A đƣợc quy ra điểm 10)
Việc phân chia các bƣớc trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều
chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những

27. 20
dạng dự án khác nhau, có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với
nhiệm vụ dự án.
1.2.2.6. Vai trò của một số yếu tố trong dạy học theo dự án
*Vai trò của giáo viên
Trong lớp học truyền thống, GV nắm giữ mọi kiến thức rồi truyền tải đến HS.
Trong DHTDA, vai trò của GV trong lớp học rất khác biệt so với vai trò quen
thuộc trong lớp học truyền thống:
- GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống.
- Từ nội dung của bài học, GV thấy đƣợc sự liên quan của nó đến các vấn đề
của thực tiễn cuộc sống.
- Hình thành ý tƣởng về một dự án liên quan đến nội dung bài học.
- Tạo vai trò của HS trong dự án, thiết kế các bài tập trong dự án cho HS.
Nhƣ vậy, trong suốt quá trình này, GV không còn là ngƣời truyền thông tin
mà là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển các hoạt động của HS,
tạo môi trƣờng học tập hợp tác… Vai trò của GV là ngƣời hƣớng dẫn, một
thành viên cộng tác và tham vấn, chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS
của mình.
* Vai trò của học sinh
- HS tham gia một dự án có liên quan chặt chẽ với nội dung bài học.
- HS tự lực triển khai dự án, quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và
tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề.
- HS thu thập và xử lí thông tin từ vai mà mình đảm nhận.
- HS trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin của mình.
- HS tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các HS khác.
Nhƣ vậy, trong DHTDA, HS với vai trò là trung tâm của quá trình dạy học.
*Vai trò của công nghệ thông tin
Để quá trình dạy học theo dự án đạt hiệu quả, không thể thiếu vai trò của công
nghệ thông tin. Trong tiến trình DHTDA, cần phát huy khả năng công nghệ,
tính tích cực, chủ động của học sinh, nâng cao chất lƣợng giáo dục.

28. 21
- Các kĩ năng về công nghệ thông tin HS cần biết:Soạn thảo trên Word, power
point, tìm kiếm thông tin trên internet.
1.1.2.7. Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án
a) Ƣu điểm:
* Dạy học theo dự án làm cho nội dunghọc tập trở nên có ý nghĩa hơn
- Trong dạy học theo dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó
đƣợc tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học
tập của ngƣời học.
- Dạy học theo dự án gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trƣờng giống hơn với việc học
tập trong thế giới thật.
- Ngƣời học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt
động trong một môi trƣờng phức tạp giống nhƣ sau này họ sẽ gặp phải trong
cuộc sống.
* Dạy học theo dự án góp phần đổi mớiphƣơng pháp dạy học, thay đổi
phƣơngthức đào tạo
- Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học sinh làm".
Ngƣời học trở thành ngƣời giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là
ngƣời nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành
nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản
ánh về việc học của mình.
- Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau,
sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Nó giúp ngƣời học với cùng
một nội dung nhƣng có thể thực hiện theo những cách khác nhau.
- Dạy học theo dự án yêu cầu học sinh sự tƣ duy tích cực để giải quyết vần đề,
kích thích động cơ, hứng thú học tập.
- Dạy học theo dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tƣ duy bậc cao,
giúp cho ngƣời học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập.

29. 22
- Dạy học theo dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phƣơng thức đào
tạo con ngƣời phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập
và nghiên cứu khoa học.
*Dạy học theo dự án tạo ra môi trƣờngthuận lợi cho ngƣời học rèn luyện
vàphát triển
- Dạy học theo dự án giúp học sinh học đƣợc nhiều hơn vì trong hầu hết các
dự án, học sinh phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực.
- Học sinh nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến đƣợc với
tất cả mọi ngƣời. Học sinh có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản
thân khi tham gia vào một dự án.
- Học sinh đƣợc rèn khả năng tƣ duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề
phức tạp. Học sinh có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp
thông tin.
- Học sinh đƣợc rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến
thức về khoa học, công nghệ.
- Khi lập đề cƣơng cho dự án, ngƣời học phải tƣởng tƣợng, phác họa những
dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tƣởng tƣợng cùng với tính tích cực,
sáng tạo của họ đƣợc rèn luyện và phát triển.
- Phát triển năng lực đánh giá. Dạy học theo dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh
giá khác nhau và thƣờng xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn
nhau của học sinh, tự đánh giá và phản hồi.
- Học sinh có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng nhƣ
cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập.
- Dạy học theo dự án giúp học sinh tự tin hơn khi ra trƣờng do họ đƣợc phát
triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đƣa ra những quyết định chính
xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với
ngƣời khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.
*Dạy học theo dự án phát huy tính tíchcực, tự lực, chủ động, sáng tạo
củangƣời học

30. 23
- Ngƣời học là trung tâm của dạy học theo dự án, từ vị trí thụ động chuyển
sang chủđộng, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc ngƣời học
phải làm việc tích cực hơn.
- Dạy học theo dự án cho phép ngƣời học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ
xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế
dạy học theo dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của ngƣời học.
*Dạy học theo dự án giúp ngƣời họcphát triển khả năng giao tiếp
- Dạy học theo dự án không chỉ giúp ngƣời học tiếp thu kiến thức, mà còn
giúp họ nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với ngƣời khác.
- Dạy học theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên,
giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng.
b) Những hạn chế và khó khăn củadạy học theo dự án
* Hạn chế
- Dạy học theo dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu
không đƣợc bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc
những ngƣời thực hiện phải làm việc ngoài giờ. Điều này lí giải tại sao một
phƣơng pháp dạy học có nhiều ƣu điểm nhƣ dạy học theo dự án lại rất khó đi
vào thực tiễn dạy học ở nƣớc ta.
- Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những
nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. Dạy học theo dự án
không thể thay thế phƣơng pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri
thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì
mới lôi cuốn đƣợc ngƣời học tham gia một cách tích cực.
- Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phƣơng
tiện vật chất và tài chính phù hợp.
- Dạy học theo dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng nhƣ trung học, tiểu
học.

31. 24
* Những khó khăn khi dạy học theo dự án:
+ Người học thường gặp khó khănkhi:
- Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phƣơng pháp thích
hợp.
- Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án.
- Tiến hành điều tra, tìm những câu hỏi để thu thập thông tin một cách
khoahọc.
- Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự
án.
- Phối hợp và hợp tác trong nhóm.
+ Giáo viên thường gặp khó khănkhi:
- Muốn hiểu đúng và đầy đủ về dạy học dự án.
- Thiết kế một dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời
sống.
- Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học.
- Đƣa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết.
- Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Phương pháp xác định:
Điều tra bằng phiếu hỏi( Xin xem phần phụ lục)
1.2.2. Thực trạng về năng lực học tập của học sinh ở một số trường THCS
hiện nay.
Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng về năng lực học tập của học sinh lớp 8
ở một số trƣờng THCS Thành phố Bắc Ninh – Tỉnh Bắc Ninh bằng các phiếu
điều tra. Kết quả đƣợc thể hiện trong bảng 1.1 ( Xin xem phần phụ lục).Qua
kết quả tổng hợp đƣợc có thể nhận thấy:
- Hiện nay môn Sinh học chƣa thực sự đƣợc HS yêu thích (tỉ lệ phần
trăm HS thích và rất thích môn học này là 23%). Điều này có thể một phần do

32. 25
các hoạt động dạy học của GV chƣa thực sự lôi cuốn HS. Các em chủ yếu
đƣợc tham gia vào việc lên lớp nghe giảng lý thuyết và làm bài tập (67%), các
hoạt động thực hành, liên hệ kiến thức đã học với thực tế còn hạn chế (8%).
Điều này cho thấy việc thay đổi các hoạt động học tập trên lớp là một điều
cần thiết để lôi cuốn sự chú ý của HS vào môn học này.
- Năng lực học tập của HS còn nhiều hạn chế. Đa số các em chỉ nhận
thấy mình đƣợc phát triển một số kĩ năng học tập nhƣ: Tự học (47%), hình
thành khái niệm (48%). Trong khi đó rất nhiều kĩ năng quan trọng khác nhƣ:
Kĩ năng tƣ duy tích cực và sáng tạo (32%), kĩ năng khái quát hóa, hệ thống
hóa kiến thức (25%), kĩ năng lập kế hoạch học tập (21%), kĩ năng thu thập và
xử lí thông tin (22%), kĩ năng trình bày (chỉ có 8% HS đƣợc hỏi cảm thấy dễ
dàng khi trình bày một vấn đề trƣớc đám đông) lại chƣa thực sự đƣợc chú ý
phát triển. Điều này có thể do nhiều GV hiện nay chỉ chú trọng đến dạy kiến
thức mà chƣa quan tâm đến việc phát triển năng lực học tập cho HS. Nhƣ vậy,
cần có những phƣơng pháp học tập để các em đƣợc làm việc nhiều hơn, suy
nghĩ nhiều hơn và trình bày quan điểm. Các em có thể ghi nhớ kiến thức ngay
trên lớp và biết vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Từ đó các năng lực học tập
sẽ đƣợc phát triển một cách toàn diện.
- HS có những biểu hiện khá tích cực với phƣơng pháp Dạy học dự án
(65% HS đã đƣợc học theo phƣơng pháp DHTDA cảm thấy rất hứng thú khi
học theo phƣơng pháp này). Tuy nhiên, mức độ hiệu quả của các giờ học còn
hạn chế (32% HS cảm thấy vất vả khi học theo dự án, 6% HS cảm thấy học
theo dự án khó tiếp thu). Điều này có thể là do phƣơng pháp này chƣa đƣợc
áp dụng rộng rãi và chƣa đƣợc sử dụng thƣờng xuyên.
1.2.3. Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy
học sinh học ở một số trường THCS.
Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng về năng lực học tập của học sinh lớp 8 ở một
số trƣờng THCS Thành phố Bắc Ninh – Tỉnh Bắc Ninh bằng các phiếu điều

33. 26
tra. Kết quả đƣợc thể hiện trong bảng 1.2 (Xin xem phần phụ lục).Qua kết quả
tổng hợp đƣợc có thể nhận thấy:
- Phƣơng pháp DHTDA chƣa đƣợc GV sử dụng rộng rãi trong dạy học
Sinh học 8 (14% GV thƣờng xuyên sử dụng, 36% GV thỉnh thoảng sử dụng).
Trong khi đó, một số phƣơng pháp dạy học truyền thống khác nhƣ thuyết
trình, vấn đáp vẫn đƣợc các GV sử dụng phổ biến. Chính vì vậy việc triển
khai đại trà các phƣơng pháp dạy học tích cực (trong đó có phƣơng pháp
DHTDA) là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.
- Phƣơng pháp DHTDA chƣa đƣợc tổ chức tập huấn cho toàn thể GV.
Các thầy cô giáo biết đến phƣơng pháp này chủ yếu thông qua các nguồn tài
liệu tham khảo và đồng nghiệp. Chính vì vậy đa số GV mong muốn đƣợc tập
huấn giảng dạy theo phƣơng pháp này một cách bài bản để có thể áp dụng
nhuần nhuyễn vào quá trình dạy học. Và với mức độ quan tâm khá cao (93%),
hầu hết các GV đều có kế hoạch vận dụng phƣơng pháp này trong dạy học
(86%).
- Trong quá trình vận dụng phƣơng pháp DHTDA, các GV đã phát hiện
những khó khăn, thuận lợi của các khâu trong qui trình thực hiện, của các
phần kiến thức khác nhau trong Sinh học 8.
- Để nâng cao chất lƣợng của DHTDA trong dạy học, cần phải: Tập
huấn chƣơng trình DHDA cho GV, phổ biến tài liệu về DHTDA cho GV, tổ
chức cho giáo viên tham quan, học tập các mô hình DHTDA.

34. 27
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng này, chúng tôi đã tập chung làm sáng tỏ các vấn đề sau:
phân tích cơ sở lý luận về dạy học theo dự án. Trong đó, chúng tôi đã đƣa ra
một số khái niệm đƣợc dùng trong luận văn, hệ thống các luận điểm khoa học
chuyên môn làm căn cứ khoa học cho đề tài.
Bên cạnh đó, trong chƣơng 1 cũng thể hiện rõ thực trạng về năng lực
học tập của HS ở một số trƣờng THCS hiện nay, thực trạng vận dụng
DHTDA của GV Sinh học ở một số trƣờng THCS hiện nay. Các kết luận thu
đƣợc khẳng định rằng việc phát triển toàn diện các năng lực học tập cho HS là
một yêu cầu cấp bách, và việc sử dụng DHTDA làm công cụ là có khả thi.
Dựa trên các cơ sở lý luận và thực tiễn trên, trong chƣơng II chúng tôi
sẽ thiết kế các giáo án cụ thể nhằm tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 8 với
định hƣớng phát triển năng lực học tập cho HS.

35. 28
CHƢƠNG 2:
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
DẠY HỌC SINH HỌC 8 – THCS”
2.1.Phân tích chƣơng trình và nội dung sinh học 8 – THCS
2.1.1. Vị trí của môn sinh học 8 trong chương trình sinh học ở trường
THCS:
Sau khi đã tìm hiểu, nghiên cứu toàn bộ thế giới sinh vật ở sinh học 6 và Sinh
học 7, học sinh sẽ đƣợc nghiên cứu về chính bản thân mình qua môn: Cơ thể
ngƣời và vệ sinh. Học sinh sẽ đƣợc tìm hiểu sâu hơn về chức năng của các cơ
quan, hệ cơ quan tham gia vào mọi hoạt động sống của con ngƣời. Học sinh
thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa cấu tạo và chức năng của chúng, tìm ra quy
luật hoạt động của các cơ quan. Trên cơ sở đó, vận dụng vào việc giữ gìn vệ
sinh, rèn luyện thân thể, bảo vệ, tăng cƣờng sức khỏe để học tập. Lao động có
năng suất và hiệu quả. Đồng thời qua môn học này, học sinh có thể thấy rõ
nguồn gốc của con ngƣời khi so sánh những điểm giống nhau về cấu tạo và
hoạt động sống giữa ngƣời và các động vật thuộc lớp thú. Tuy nhiên, con
ngƣời cũng mang những nét sai khác cơ bản về bản chất, gắn liền với một
nhân tố xã hội là lao động và cùng với lao động là tiếng nói tƣ duy. Nhƣ vậy,
con ngƣời có nguốn gốc động vật nhƣng khác với động vật, con ngƣời là kết
quả của một quá trình phát triển lịch sử lâu dài, trải qua hàng triệu năm, từ
một nhóm vƣợn ngƣời hình thành những đặc điểm mới phân biệt ngƣời với
vƣợn ngƣời.
Do khả năng sử dụng và chế tạo công cụ lao động, con ngƣời đã bớt lệ thuộc
vào các quy luật tự nhiên. Hơn thế nữa, bằng tƣ duy, con ngƣời đã tìm hiểu
các quy luật của tự nhiên để làm chủ tự nhiên, vận dụng các quy luật tự nhiên
phục vụ cho lợi ích của mình.
Những hiểu biết về con ngƣời giúp học sinh hoàn chỉnh những kiến thức về
thế giới sinh vật đã đƣợc học ở môn sinh học các lớp 6, 7.

36. 29
2.1.2. Mục tiêu của môn sinh học 8 – THCS
Mục đích của môn sinh học 8 – THCS là cung cấp cho học sinh những hiểu
biết khoa học về đặc điểm cấu tạo và mọi hoạt động sống của con ngƣời. Trên
cơ sở đó, đề ra các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể, bảo vệ và tăng
cƣờng sức khỏe, nâng cao năng suất, hiệu quả trong học tập góp phần thực
hiện mục tiêu đào tạo những con ngƣời lao động linh hoạt, năng động, sáng
tạo đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc.
Để có thể đạt đƣợc mục tiêu chung đã đề ra trên đây, cần thực hiện tốt các
nhiệm vụ sau:
Nhiệm vụ trí dục
Những hiểu biết về cơ thể ngƣời đã đƣợc bắt đầu từ chƣơng trình môn Tự
nhiên và xã hội ở bậc tiểu học nhƣng chƣa hệ thống, toàn diện và sâu sắc.
Môn cơ thể ngƣời và vệ sinh (Sinh học 8) sẽ cung cấp một cách có hệ thống
và toàn diện các tri thức vê cơ thể ngƣời. Từ đó, hiểu rõ cơ sở khoa học của
các biện pháp vệ sinh, phòng bệnh, cách xử lí các tinh huống gặp phải trong
cuộc sống có liên quan đến đời sống và sức khỏe của con ngƣời, trong đó có
sức khỏe sinh sản.
Cần quan tâm tới tính địa phƣơng, tính vùng miền. Giáo viên cần hết sức lƣu
ý tới đặc điểm này để thể hiện trong giảng dạy, vì con ngƣời sống không thoát
li khỏi môi trƣờng . Điều kiện địa lý tự nhiên của từng vùng ảnh hƣởng rõ rệt
đến mọi hoạt động sinh lý của con ngƣời. Chẳng hạn, số lƣợng hồng cầu, nhịp
hô hấp, nhịp tim thay đổi đối với các dân tộc ở vùng cao, điều kiện thời tiết,
khí hậu có liên quan chặt chẽ đến quá trình trao đổi chất và sự điều hòa nhiệt
độ của cơ thể …
Cùng với việc trang bị tri thức có hệ thống, cần rèn cho học sinh một số kỹ
năng có liên quan đến việc học tập bộ môn nhƣ kĩ năng quan sát, đặt thí
nghiệm trong quá trình tiếp thu kiến thức mới theo phƣơng pháp tích cực hóa
hoạt động học tập; kĩ năng vận dụng tri thức vào đời sống, qua đó mà củng cố
thêm tri thức; tạo lập một số thói quen, tập quán tốt trong nếp sống, sinh hoạt,
trong giữ gìn vệ sinh, bảo vệ môi trƣờng chống bị ô nhiễm.

37. 30
Qua phƣơng pháp dạy mà hình thành cho học sinh phƣơng pháp học tập bộ
môn nói riêng và phƣơng pháp học tập tích cực và tự lực nói chung, tạo cho
các em có một năng lực nhất định trong việc tiếp tục học tập để đổi mới và bổ
sung các tri thức thƣờng xuyên phù hợp với sự tiến bộ của khoa học và công
nghệ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội mới đối với ngƣời lao động.
Thực hiện tốt nhiệm vụ này sẽ có tác dụng hƣớng nghiệp rõ rệt khi lƣu ý đúng
mức tới mối quan hệ giữa các tri thức này với các nghề nghiệp có liên quan
tới các kiến thức về giải phẫu, sinh lý, vệ sinh nhƣ y tế, giáo dục, chăn nuôi…
2.1.2.2. Nhiệm vụ phát triển
Dạy học và phát triển gắn bó chặt chẽ với nhau. Dạy học không chỉ nhằm
cung cấp cho học sinh một khối lƣợng tri thức lí thuyết do nội dung chƣơng
trình và sách giáo khoa đã quy định, mà phải tổ chức hoạt động học tập cho
học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ động, độc lập, để phát triển tƣ
duy khoa học, rèn đƣợc trí thông minh, óc sáng tạo, suy nghĩ linh hoạt. Đó là
những phẩm chất trí tuệ của con ngƣời lao động mới theo đúng mục tiêu đào
tạo của nhà trƣờng, của cấp học khi mà đại bộ phận học sinh tốt nghiệp bậc
học này có thể ra đời tham gia lao động.
Để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ này, đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn các
phƣơng pháp giảng dạy để học sinh huy động vốn hiểu biết đã có, sử dụng các
thao tác tƣ duy phân tích, so sánh đối chiếu, rồi khái quát rút ra kết luận và
giải đáp đƣợc những vấn đề mà nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Nghĩa là, học sinh
tự giành lấy tri thức dƣới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên.
Có thể rèn các thao tác tƣ duy phân tích so sánh khi đòi hỏi học sinh tìm
những đặc điểm cấu tạo của các cơ quan, hệ cơ quan của cơ thể ngƣời, những
nét sai khác so với cấu tạo của cơ thể động vật thuộc lớp thú thông qua quan
sát các vật thật, mẫu ngâm, mô hình, tranh vẽ … để thấy sự tiến hóa và thích
nghi. Cũng có thể bồi dƣỡng năng lực tƣ duy cho học sinh khi tiến hành các
thí nghiệm học tập theo phƣơng pháp thực hành hoặc quan sát các thí nghiệm
do giáo viên biểu diễn theo con đƣờng tìm tòi nghiên cứu.

38. 31
Đây là con đƣờng bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo có hiệu quả, đồng thời
cũng là cách rèn luyện phƣơng pháp nhận thức tích cực cho học sinh.
Những câu hỏi và bài tập bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo có hiệu quả,
đồng thời cũng là cách rèn luyện phƣơng pháp nhận thức tích cực cho học
sinh.
Những câu hỏi và bài tập đề ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng những tri thức
đã lĩnh hội trƣớc đó để:
Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
Ví dụ: Tại sao khi mệt lại buồn ngủ, lúc trời rét lại hay ngáp?
+ Tại sao sau khi ăn lại buồn ngủ?
+ Vì sao” trời nóng chóng khát, trời mát chóng đói”?
Tìm hiểu cơ sở khoa học của các biện pháp vệ sinh
Ví dụ:
+ Vì sao nhai kỹ no lâu?
+ Tại sao ăn xong không nên tắm ngay, làm việc ngay?
Xác định mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của một cơ quan, tìm mối
quan hệ nhân quả
2.1.2.3. Nhiệm vụ giáo dục
Giáo dục đạo đức, tình cảm thái độ, hành vi trong ứng xử với thiên nhiên, con
ngƣời, với lao động là thể hiện sự “ dạy ngƣời thong qua dạy chữ”. Thông qua
dạy học bộ môn mà góp phần xây dựng nhân cách con ngƣời lao động mới,
xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cùng các phẩm chất về tinh thần, ý
chí cho học sinh trong hiện tại và ý chí vƣợt khó để hoàn thành mọi nhiệm vụ
phải gánh vác trong lao động, nghiên cứu sau này.
Một trong những nhiệm vụ giáo dục quan trọng thông qua dạy học bộ môn là
giáo dục thế giới quan khoa học, bồi dƣỡng quan điểm duy vật, phƣơng pháp
tƣ duy biện chứng, xây dựng quan điểm vô thần, chống mê tín dị đoan.
a) Bồi dƣỡng quan điểm duy vật

39. 32
Trong quá trình dạy học sinh học 8, giáo viên cần phải phân tích rõ: mọi hiện
tƣợng sống, mọi quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể con ngƣời từ đơn giản
đến phức tạp (từ hiện tƣợng co cơ, sự tiết nƣớc bọt khi đƣa thức ăn vào
miệng, sự tiết nƣớc bọt ngay khi mới chỉ nghĩ đến một món ăn… đến những
biểu hiện tâm lý nhƣ yêu, ghét, phẫn nộ…) đều có cơ sở và đều có thể nhận
thức đƣợc. Đó là não, là hệ thần kinh và biểu hiện dƣới hình thức phản xạ với
những quy luật hoạt động đã đƣợc tìm ra, trên cơ sở đó vận dụng vào thực
tiễn đời sống, học tập.
Trong lúc hình thành cho học sinh hệ thống khái niệm về giải phẫu trong mối
quan hệ với chức năng sinh lý, những kiến thức làm cơ sở để hiểu rõ các hiện
tƣợng, các quá trình diễn ra trong cơ thể cũng chính là tìm hiểu cơ sở vật chất
của các hiện tƣợng, các quá trình đó.
Nhƣ vậy trong quá trình dạy kiến thức khoa học của bộ môn, đƣơng nhiên
ngƣời giáo viên đã góp phần bồi dƣỡng quan điểm duy vật khoa học cho
mình.
b) Bồi dƣỡng phƣơng pháp tƣ duy biện chứng
Phép biện chững nhìn nhận các sự vật và hiện tƣợng không phải trong trạng
thái cô lập, tĩnh tại mà trong mối liên hệ và quan hệ phức tạp. Muốn bồi
dƣỡng phƣơng pháp tƣ duy biện chứng trong sự nhận thức cho học sinh, khi
dạy sinh học 8 phải thể hiện rõ đƣợc các mối quan hệ:
- Giữa cấu trúc và chức năng của các mô, cơ quan. Chẳng hạn: hình thái cấu
tạo của các tế bào cơ liên quan đến sự co rút, mô biểu bì với chức năng bảo
vệ; cấu tạo của hồng cầu liên quan đến chức năng vận chuyển khí của máu;
tim với các thành cơ tim dày mỏng khác nhau liên quan với chức năng co bóp
đẩy máu vận chuyển trên các đoạn đƣờng dài ngắn khác nhau. Cấu tạo của
ruột non với sự có mặt của các nếp gấp, của lông ruột và lông cực nhỏ làm
tăng diện tích bề mặt ruột lên rất nhiều. Cấu tạo đó có liên quan chặt chẽ với
chức năng hấp thụ của ruột non…

40. 33
- Giữa các cơ quan trong một hệ đảm bảo sự thống nhất trong hoạt động để
thực hiện một chức năng chung của toàn hệ, tuy mỗi cơ quan trong hệ có chức
năng riêng của nó.
Chẳng hạn: Mỗi liên hệ phối hợp giữa các cơ quan trong hệ tiêu hóa để đảm
bảo thức ăn đƣợc biến đổi về hai mặt lí học và hóa học; nhờ đó từ những thức
ăn phức tạp đƣợc biến đổi thành những hợp chất đơn giản để cơ thể hấp thụ
vào máu và theo máu tới từng tế bào cơ thể.
- Giữa các hệ cơ quan trong cơ thể đảm bảo cho quá trình trao đổi vật chất và
năng lƣợng chung của cơ thể. Thể hiện rõ nhất là mối liên hệ giữa hệ giữa hệ
tuần hoàn với hệ tiêu hóa, hệ hô hấp, hệ bài tiết dƣới vai tro điều khiển, điều
hòa, phối hợp của hệ thần kinh.
- Giữa cơ thể với môi trƣờng dƣới sự chỉ đạo của hệ thần kinh và ảnh hƣởng
của thể dịch, thể hiện ở sự thích nghi của cơ thể với những điều kiện của môi
trƣờng luôn thay đổi. Chẳng hạn, cơ chế điều hòa nhiệt của cơ thể (mạch dƣới
da co hay giãn, cơ dựng chân lông co hay tuyến mồ hôi hoạt động) tùy thuộc
vào nhiệt độ của môi trƣờng thấp hay cao, đều là những phản xạ thần kinh.
Cơ chế điều tiết của đồng tử tùy thuộc vào độ chiếu sáng (co hay dãn khi ánh
sáng mạnh hay yếu…).
Ở những nội dung thích hợp, cần phân tích để học sinh hiểu rõ hiện tƣợng,
mọi quá trình diễn ra trong cơ thể đều là kết quả của sự vận động và biến đổi
của vật chất, một thuộc tính không thể tách rời vật chất.
Chẳng hạn: Sự co rút của một bắp cơ là do đâu? Đó là kết quả của sự biến đổi
sinh hóa rất phức tạp của các thành phần vật chất trong tế bào cơ dƣới dạng
một chuỗi các phản ứng kế tiếp nhau tạo ra năng lƣợng đã gây nên sự co rút
của các tế bào cơ. Hƣng phấn phát sinh và lan truyền trên sợi trục của tế bào
thần kinh và chuyển từ tế bào này sang tế bào khác trong cung phản xạ (từ cơ
quan thụ cảm tới cơ quan đáp ứng thông qua trung ƣơng thần kinh) cũng chỉ
là kết quả của sự biến đổi sinh hóa xảy ra trong tế bào thụ cảm đã chuyển
thành điện năng (điện sinh học ), tạo thành một phản ứng lan truyền suất dọc

41. 34
các sợi trục và chuyển giao qua các nơron đến cơ quan trả lời (cơ, tuyến…)
theo những quy luật nhất định.
- Giữa các mặt đối lập trong quá trình sinh học. Chẳng hạn: sự thống nhất
giữa các mặt đồng hóa và dị hóa trong quà trình chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng trong tế bào, đảm bảo cho mọi hoạt động sống của tế bào (sự lớn lên và
phân chia tế bào; hoạt động sinh lý của tế bào…); sự hƣng phấn và ức chế
trong hoạt động thần kinh đảm bảo sự cân bằng của các quá trình thần kinh;
hoạt động của hệ giao cảm và đối giao cảm trong sự điều hòa hoạt động của
các cơ quan xung quanh thế cân bằng.
Bên cạnh đó, đôi khi giải thích các hiện tƣợng hay quá trình sinh lý còn cần
phân tích các mối quan hệ giữa chất và lƣợng. Chẳng hạn: Khi kích thích tới
ngƣỡng thì mới gây đƣợc sự đáp ứng tuy rằng dƣới ngƣỡng đó cũng có những
biến đổi xảy ra bên trong, nhƣng chƣa biểu hiện ra bên ngoài bằng sự trả lời,
đó là hiện tƣợng cộng kích thích. Phản xạ có điều kiện chỉ đƣợc hình thành
sau một số lần kết hợp nhất định giữa kích thích có điều kiện với kích thích
không điều kiện (số lần nhiều hay ít là tùy thuộc loại kích thích và đối tƣợng
thành lập phản xạ).
Song chỉ dừng lại ở sự giải thích nhƣ trên thì nhận thức của học sinh vẫn chƣa
sâu sắc, vẫn chƣa vững chắc và toàn diện. Do đó, song song với việc bồi
dƣỡng thế giới quan duy vật biện chứng, phải đồng thời đả phá những quan
điểm duy tâm siêu hình. Phải tập cho học sinh và tạo điều kiện cho các em
biết vận dụng những kiến thức khoa học để phê phán, vạch ra những sai sót
trong việc nhận thức về thế giới, về con ngƣời, trong việc giải thích những
hiện tƣợng và quá trình diễn ra trong cơ thể. Đồng thời nêu lên mối liên hệ
nhân quả, tính tất yếu trong các hiện tƣợng và các quá trình, nghĩa là giáo dục
quan điểm vô thần.
Cuối cùng, cũng cần thấy rằng những hoạt động thực tiễn, những buổi tham
quan các cơ sở y tế, các trạm vệ sinh phòng bệnh, việc tổ chức các hoạt động
ngoại khóa, tổ chức nhóm “các nhà sinh lý học trẻ tuổi”, tổ chức những buổi

42. 35
nói chuyện khoa học trong câu lạc bộ vê những đề tài có liên quan đến con
ngƣời cũng có một tác dụng vững chắc vào khả năng nhận thức của con ngƣời
là vô hạn. Có những vấn đề hiện nay còn chƣa biết, chƣa giải thích đƣợc một
cách thấu đáo, song chắc chắn sẽ biết với đà phát triển của khoa học sinh học
ở thế kỉ 21 này.
2.1.3. Nội dung và cấu trúc chương trình sinh học 8- THCS
2.1.3.1. Nội dung kiến thức trong chương trình
Nội dung chủ yếu của chƣơng trình môn cơ thể ngƣời và vệ sinh ở THCS bao
gồm các kiến thức về cấu tạo và hoạt động sinh lý (các hiện tƣợng và các quá
trình sinh lý) của các cơ quan và các hệ cơ quan trong cơ thể ngƣời, trên cơ sở
đó đề cập tới các kiến thức vệ sinh cùng các biện pháp rèn luyện cơ thể, bảo
vệ, tăng cƣờng sức khỏe, phòng chống bệnh tật.
Bên cạnh các kiến thức có tính chất chuyên khoa nói trên, chƣơng trình còn
có các kiến thức mang tính chất đại cƣơng chung cho sinh giới nhƣ các kiến
thức tế bào, mô, trao đổi chất, sinh trƣởng, sinh sản, cảm ứng – phản xạ.
Ngoài ra, trong nội dung còn có:
- Các kiến thức hỗ trợ mang tính chất liên môn (kiến thức vật lý, hóa học) học
sinh phải công nhận nhƣ một tiên đề để có thể hiểu đƣợc chức năng sinh lý
của các cơ quan, hệ cơ quan.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu đặc trƣng của bộ môn
Trong những năm gần đây, cùng với một số chƣơng trình môn học khác,
chƣơng trình môn cơ thể ngƣời và vệ sinh cũng đã đƣa nội dung giáo dục dân
số vào dƣới dạng tích hợp, đặc biệt là vấn đề sinh sản và phòng tránh thai để
đảm bảo sức khỏe sinh sản vào chƣơng sinh sản. Đối tƣợng đáng quan tâm là
lứa tuổi vị thành niên nên cần đƣợc hiểu biết về vấn đề này để góp phần thực
hiện chƣơng trình và chính sách dân số của nhà nƣớc.
Nếu xét về khối lƣợng đơn vị kiến thức thì chƣơng trình bao gồm một hệ
thống các khái niệm. Trong đó, các khái niệm bộ phận (khái niệm chuyên
khoa) chiếm phần lớn nội dung và nằm trong từng chƣơng bên cạnh các khái

43. 36
niệm đại cƣơng có liên quan đến nhiều chƣơng hoặc toàn bộ chƣơng trình
(trao đổi chất, phản xạ…)
Căn cứ vào các lĩnh vực khác nhau trong sinh học, có thể phân các khái niệm
bộ phận thành các khái niệm giải phẫu, sinh lý, vệ sinh.
a) Khái niệm giải phẫu
Khái niệm giải phẫu phản ánh các đặc điểm hình thái, cấu tạo của các cơ
quan, hệ cơ quan.
Nắm vững các kiến thức về giải phẫu của các cơ quan, hệ cơ quan tạo điều
kiện cho việc hiểu rõ chức năng và cơ chế sinh lý của chúng, ngoài ra còn
cung cấp những dẫn chứng cho việc khẳng định nguồn gốc và sự tiến hóa của
loài ngƣời.
b) Khái niệm sinh lý
Các khái niệm sinh lý phản ánh những hoạt động đặc trƣng của các cơ quan,
hệ cơ quan cũng nhƣ cơ thể, thể hiện ở chức năng sinh lý của chúng.
Các khái niệm sinh lý cho thấy mặt biểu hiện bên ngoài của các hoạt động
sinh lý của cơ quan, mới thấy đƣợc khâu đầu và khâu cuối của các hoạt động.
Các quá trình sinh lý đi sâu vào cơ chế bên trong của các hiện tƣợng sinh lý,
tìm hiển sự tƣơng tác của các cấu trúc tham gia vào quá trình. Chẳng hạn, quá
trình đông máu, quá trình tiêu hóa thức ăn…
Cũng cần lƣu ý rằng, cơ thể không biệt lập với môi trƣờng mà thƣờng xuyên
liên hệ chặt chẽ với môi trƣờng, do đó cũng thƣờng xuyên chịu tác động của
các nhân tố sinh thái trong môi trƣờng (Không khí, nhiệt độ, độ ẩm, thức ăn…
các vi sinh vật) và cơ thể có những phản ứng thích nghi.
Các khái niệm sinh lý sẽ đƣợc lĩnh hội sâu sắc, vững chắc giúp học sinh hiểu
rõ đƣợc mối quan hệ nhân quả trong các hiện tƣợng, các quá trinh sinh lý nếu
vạch rõ đƣợc cấu trúc tham gia vào các quá trình mà hiện tƣợng là mặt biểu
hiện bên ngoài của các quá trình đó.
c) Các khái niệm vệ sinh, y học

44. 37
Thuộc loại khái niệm này có khái niệm về các bệnh, phản ánh các dấu hiệu
đặc trƣng của bệnh ( nguyên nhân, triệu chứng, con đƣờng xâm nhiễm). Từ
đó, đề ra các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, phòng chống các
bệnh tật.
Ngoài các khái niệm trên, trong chƣơng trình tuy không đề cập tới các quy
luật sinh lý cụ thể song cũng có những quá trình mang tính quy luật, trong đó
có thể kể: Quá trình tự điều chỉnh các hoạt động sinh lý để đảm bảo thế cân
bằng, tính ổn định trong hoạt động sống của cơ thể (cơ chế tự điều hòa bằng
thần kinh, bằng thể dịch), các hoạt động mang tính chu kì (hoạt động của tim,
hoạt động của buồng trứng, hoạt động ngày – đêm …) cần đƣợc chú ý khai
thác trong quá trình giảng dạy.
Mặc dù nội dung của chƣơng trình môn “cơ thể ngƣời va vệ sinh” đƣợc chia
thành các nhóm khái niệm nhƣ trên, song sự phân chia đó chỉ mang tính chất
tƣơng đối, thực ra giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ.
Chất lƣợng của việc lĩnh hội khái niệm sinh lý phụ thuộc rất nhiều vào mức
độ nắm vững khái niệm giải phẫu hình thái. Ngƣợc lại, việc nắm vững các
khái niệm sinh lý sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn ý nghĩa của các cấu trúc có liên
quan, do đó mà hiểu sâu, nắm vững hơn các cấu trúc này.
Các khái niệm về vệ sinh sẽ không có cơ sở khoa học vững chắc nếu thiếu sự
hiểu biết về giải phẫu và sinh lý.
2.1.3.2.Cấu trúc chương trình và sách giáo khoa
Cấu trúc chƣơng trình môn học thể hiện tính logic của cấu trúc nội dung, tính
hệ thống của các kiến thức, các khái niệm, trong đó khái niệm trƣớc tạo điều
kiện cho việc hình thành và nắm vững khái niệm sau. Hệ thống các kiến thức
đƣợc trình bày từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vào trong, từ
cụ thể đến trìu tƣợng và theo nguyên tắc đi từ tổng hợp sơ bộ, khái quát, đến
phân tích và cuối cùng tổng hợp ở mức cao hơn, đồng thời đảm bảo tính vừa
sức, hợp với trình độ và lứa tuổi học sinh. Cấu trúc trên đƣợc phản ánh một
cách cụ thể trong sách giáo khoa.

45. 38
Sau bài mở đầu xác định rõ mục đích, ý nghĩa của môn học “cơ thể ngƣời và
vệ sinh”, chƣơng I đã giới thiệu một cách khái quát về cơ thể ngƣời, nêu rõ
đơn vị cấu tạo nên mọi cơ quan trong cơ thể ngƣời là tế bào, mô và chức năng
sinh lý cơ bản của hệ thần kinh có liên quan đến hoạt động của các cơ quan
trong cơ thể là phản xạ.
Tiếp đó, đi sâu phân tích cấu tạo và chức năng sinh lý của từng hệ cơ quan,
trên cơ sở đó đề ra các biện pháp vệ sinh tƣơng ứng.
Chƣơng II giới thiệu hệ vận động (hệ cơ xƣơng) trƣớc tiên vì mọi hoạt động
sống đƣợc biểu hiện cụ thể ra ngoài bằng sự vận động. Đây cũng là hệ cơ
quan dễ quan sát và nghiên cứu nhất, đơn giản và dễ nhận biết hơn các hệ cơ
quan khác, đồng thời hoạt động của hệ này (co cơ trong vận động) cũng liên
quan chặt chẽ với tất cả các hệ cơ quan khác trong cơ thể, ngƣợc lại nó cũng
chịu sự chi phối của chính hệ cơ quan đó.
Cơ co đƣợc là nhờ năng lƣợng đƣợc giải phóng do sự oxy hóa các chất dinh
dƣỡng (chủ yếu là glucozo) đƣợc máu mang tới từ các cơ quan hô hấp và cơ
quan tiêu hóa. Đồng thời, những sản phẩm phân hủy trong hoạt động sống của
các tế bào cơ (cũng nhƣ của mọi tế bào khác của cơ thể) cũng đƣợc máu đƣa
đến các cơ quan bài tiết (phổi, thận, tuyến mồ hôi) để lọc thải ra ngoài. Máu
đƣợc vận chuyển khắp cơ thể để thực hiện các nhiệm vụ trên là nhờ hệ tuần
hoàn.
Những nội dung trên đƣợc trình bày lần lƣợt qua các chƣơng: Chƣơng III (Hệ
tuần hoàn), Chƣơng IV (Hô hấp), chƣơng V (Tiêu hóa), và chƣơng VII, VIII
(bài tiết, Da).
Sự phối hợp hoạt động của các cơ quan trên đây nhằm thực hiện một quá trình
sống cơ bản là quá trình trao đổi chất và năng lƣợng. Thực chất của quá trình
này diễn ra trong các tế bào (Sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế
bào – Đồng hóa và dị hóa và đƣợc biểu hiện bằng sự trao đổi chất giữa tế bào
với máu và nƣớc mô ( trao đổi chất bên trong). Quá trình này chỉ có thể thực

46. 39
hiện đƣợc là nhờ có sự trao đổi chất giữa cơ thể với môi trƣờng ngoài. Tất cả
đƣợc giới thiệu trong chƣơng VI (Trao đổi chất và năng lƣợng).
Toàn bộ hoạt động của các hệ cơ quan trong cơ thể chịu sự điều khiển, điều
hòa và phối hợp của hệ thần kinh, đƣợc trình bày ở chƣơng IX, giúp cơ thể
luôn luôn thích ứng với mọi thay đổi và các tác động của môi trƣờng trong
cũng nhƣ môi trƣờng ngoài.
Chƣơng X trình bày ảnh hƣởng của hoocmon do tuyến nội tiết tiết ra đến hoạt
động của các tế bào, các cơ quan bằng con đƣờng máu.
Chƣơng trình môn học dành một thời gian thích đáng để trình bày sự sinh sản
và phát triển của cơ thể ngƣời trƣớc yêu cầu của giáo dục dân số, tạo cơ sở
khoa học để hiểu những vấn đề có liên quan đến cuộc vận động sinh đẻ có kế
hoạch trong kế hoạch hóa gia đình và đảm bảo sức khỏe sinh sản ( chƣơng
XI). Trong nội dung của chƣơng còn dành thời gian để trình bày một số bệnh
phổ biến có ảnh hƣởng đến sức khỏe, đặc biệt là các bệnh lây truyền qua
đƣờng sinh dục (trong đó có AIDS), là những căn bệnh có ảnh hƣởng trực
tiếp đến sức khỏe sinh sản.
Trên đây là cấu trúc logic của toàn bộ chƣơng trình môn cơ thể ngƣời và vệ
sinh.Phần lớn các chƣơng đƣợc cấu trúc nhƣ sau:
Sau khi nêu qua ý nghĩa, tầm quan trọng của từng hệ cơ quan trong hoạt động
sống chung của cơ thể, sẽ tiếp tục đi vào nghiên cứu cấu tạo và hoạt động sinh
lý của các cơ quan trong hệ. Cuối cùng, nêu lên vấn đề vệ sinh dựa trên những
hiểu biết về cấu tạo và chức năng của các cơ quan trong hệ cơ quan hoặc ứng
dụng vào đời sống, học tập và lao động.
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 8 - THCS
2.2.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 8
Trong khi xây dựng nguyên tắc thiết kế dự án và tổ chức dạy học dự án ở môn
sinh học 8 – THCS, giáo viên cần phải đặc biệt chú ý đến tâm sinh lý lứa tuổi
13 -14 để đƣa ra các chủ đề cũng nhƣ cách thực hiện dự án một cách phù hợp
và hiệu quả.