Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn của HS lớp 10 THPT 50000463

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ TẤN THẠNH
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NƯỚC”
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Võ Tấn Thạnh

3. iii
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí trường THPT Bình Sơn, H. Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang, cùng các thầy
(cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS. Trần
Huy Hoàng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người
thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Võ Tấn Thạnh

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH ..................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................5
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài........................................................................................6
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ...............................................................................8
4.Giả thuyết khoa học của đề tài.................................................................................8
5. Đối tượng nghiên cứu của đề tài .............................................................................8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài..............................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ........................................................................9
8. Đóng góp của đề tài.................................................................................................9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NL THỰC TIỄN...............................................10
1.1. Dạy học tích hợp ................................................................................................10
1.1.1. Khái niệm tích hợp........................................................................................10
1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp ..................................................................11
1.1.3. Khái niệm sư phạm tích hợp ...........................................................................12
1.1.4. Ý nghĩa của QĐSPTH.....................................................................................14
1.1.5. Mục tiêu của QĐSPTH ...................................................................................14
1.1.6. Vai trò của QĐSPTH đối với quá trình dạy học...........................................15
1.1.7. Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa..........................................................15
1.2. Năng lực .............................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm NL..................................................................................................16
1.2.2. Các loại NL .....................................................................................................18

5. 2
1.2.3. NL vận dụng thực tiễn.....................................................................................23
1.2.4. Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học .................................27
1.3. Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông ....................................31
1.3.1. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................32
1.3.2. Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí HĐ của các thiết bị máy
móc trong đời sống và kĩ thuật..................................................................................32
1.4. Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay.................................................34
1.4.1. Thực trạng .......................................................................................................34
1.4.2. Nguyên nhân ...................................................................................................35
1.4.3. Giải pháp .........................................................................................................36
1.5. Kết luận chương 1..............................................................................................37
Chƣơng 2. THIẾT KẾ CÁC PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“NƢỚC”...................................................................................................................39
2.1.Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước ..............................................................39
2.2. Kết luận chương 2..............................................................................................60
Chƣơng 3. TNSP......................................................................................................62
3.1. Mục đích TN ......................................................................................................62
3.2. Đối tượng TNSP.................................................................................................62
3.3. Kết quả TNSP ....................................................................................................63
3.3.1. Đánh giá định tính...........................................................................................63
3.3.2. Đánh giá định lượng........................................................................................74
3.3.3. Các số liệu cần tính .........................................................................................74
3.3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................78
3.4. Kết luận chương 3..............................................................................................79
KẾT LUẬN CHUNG ..............................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................82
PHỤ LỤC

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT Viết tắt Viết đầy đủ
1 ĐC Đối chứng
2 GV Giáo viên
3 HĐ Hoạt động
4 HS Học sinh
5 NL Năng lực
6 NLTT Năng lực thực tiễn
7 PP Phương pháp
8 PPDH PP dạy học
9 PTDH Phương tiện dạy học
10 QĐSPTH QĐSPTH
11 SGK Sách giáo khoa
12 THPT Trung học phổ thông
13 TN Thực nghiệm
14 TNSP Thực nghiệm sư phạm

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Nhóm 01 ...................................................................................................71
Bảng 3.2. Nhóm 02 ...................................................................................................71
Bảng 3 3. Nhóm 03 ...................................................................................................72
Bảng 3.4. Nhóm 04 ...................................................................................................72
Bảng 3.5. Nhóm 05 ...................................................................................................72
Bảng 3.6. Nhóm 06 ...................................................................................................73
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ...........................................75
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất............................................................................76
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích luỹ ..............................................................76
Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm TN và ĐC...........................77
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số thống kê......................................................78
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN ..................................75
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ......................................77
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC................................76
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ..........................................................77
HÌNH
Hình 2.1. Sự phân bố nước ngầm..............................................................................54
Hình 2.2. Quy trình xử lý nước mặt..........................................................................54
Hình 2.3. Sơ đồ dây chuyền công nghệ xử lý nước ngầm ........................................55
Hình 2.4. Sản xuất nước từ nền đất cát ẩm ...............................................................56
Hình 2.5. Sản xuất nước sạch từ nguồn nước bẩn ....................................................57
Hình 2.6. Nón cất nước biển, sông, ao, hồ, đồng lầy… bằng nắng .........................58

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn nhân lực là yếu tố quyết định đến sự thành công của việc phát triển
nền nền công nghiệp hiện đại hóa và xu hướng hội nhập của đất nước ta. Nguồn
nhân lực cũng là yếu tố chính cho sự cạnh tranh giữa các nước [3]. Giáo dục là yếu
tố quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, vì vậy việc đổi mới giáo dục ở nước
ta cũng như các nước trên thế đang là xu hướng chung.
Trước tình hình đó, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng phát
triển các NL, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở HS. Điều đó được
khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hành kèm theo
quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ:
“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển NL của mỗi
HS, năng cao NL tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức
khoa học xã hội và nhân văn…”.
Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ tại
Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần
thứ 2 (khoá VIII). Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những
phẩm chất và NL sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân,
làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ năng
thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”[4].
Sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục
phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng,
nâng cao NL cho đội ngũ GV sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng
cường NL dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần
ưu tiên [7].
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Cơ sở những quan điểm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học[11]. Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp trong
giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các NL giải quyết những vấn đề phức tạp và

9. 6
làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với HS so với việc các môn học, các
mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm
giáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo ra những con người có
đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại [17].
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Đối
với nền giáo dục Việt Nam hiện nay việc hiểu đúng và vận dụng phù hợp quá trình
tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong nhà
trường phổ thông.
Nước có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống chúng ta, nước là nguồn gốc
là sự duy trì sự sống. Nước chi phối các ngành Nông - Lâm - Ngư nghiệp [21]. Hiện
nay trên thế giới và các tổ chức bảo vệ môi trường đều có những thông điệp bảo vệ
và tiết kiệm nước. Vì vậy để làm rõ vai trò và chức năng của nước đối với con
người, môi trường hay đối với sự tồn tại của xã hội là một vấn đề gắn liền với thực
tiễn cuộc sống hằng ngày và để giải quyết vấn đề này thì cần vận dụng nhiều kiến
thức của nhiều môn khác nhau.
Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây
dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nƣớc” theo hƣớng phát triển NL
giải quyết vấn đề thực tiễn của HS lớp 10 THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó
đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới
trong đó có Việt Nam.
Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ
XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã
được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với
sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công
trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển
NL ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh
rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS,
đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập

10. 7
này trong tình huống có ý nghĩa với HS. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng
dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích
hợp được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và
đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ
thông Australia được xác định rõ như sau:
Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành,
trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú
trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá
NL tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông [11, tr. 11].
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp
dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy
tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp,
cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm
tích hợp, Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn SGK theo quan điểm tích
hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư
phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật
của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệthống quan điểm tích hợp và dạy học
theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng
nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã
vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo
quan điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân
số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của HS.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề
tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho HS lớp 11 theo quan điểm tích hợp

11. 8
và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập
luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực
trong dạy văn nghị luận.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng
phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng đƣợc nội dung tích hợp chủ đề “Nƣớc” và sử dụng các PP
và hình thức tổ chức dạy học tích cực để tổ chức dạy học chủ đề “Nƣớc” thì sẽ
phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn của HS lớp 10 THPT nâng cao chất
lƣợng dạy học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
- Các nội dung kiến thức chủ đề “Nước”
- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và PP dạy học tích cực nhằm phát triển
NL giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
- HĐ dạy học các kiến thức về “Nước”
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận của
các PP dạy học tích cực nhằm phát triển NL để xây dựng và tổ chức dạy học về nước.
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy
tính tích cực, tự lực của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Nước”
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học, Sinh
, Địa lí để khai thác việc tích hợp cho phù hợp với trình độ HS.
- Xây dựng nội dung chủ đề gồm:
+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổ
sung cho HS.
+ Soạn giáo án để tổ chức HĐ nhận thức của HS.
+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá NL của HS đạt được
sau khi học chủ đề.

12. 9
- Tiến hành TNSP ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề
tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- PP nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu tài liệu, SGK về một số môn học phổ thông liên quan đến nội
dung chủ đề.
- PP điều tra, quan sát thực tiễn
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay
- PP TNSP:
+ Tiến hành TNSP ở trường THPT theo quy trình, PP và hình thức tổ chức
đã đề xuất.
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình TNSP để rút ra kết luận cho vấn
đề nghiên cứu.
8. Đóng góp của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp
- Phân tích và khái quát kiến thức về nước trong chương trình phổ thông
- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát
triển NL GQVĐ thực tiễn của HS lớp 10 THPT.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học
viên cao học cùng chuyên ngành.

13. 10
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NL THỰC TIỄN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v...
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
intergration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Chẳng hạn như, trong
kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quá
trình bó các phần tử mạch thành một chip đơn. Mạch tích hợp (ic) là các mạch liên
thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ
XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng
làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập
một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường
vốn có.

14. 11
Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ chức
giáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính….) với các trẻ em
phát triển bình thường. Trong cấu trúc môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ
hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền
thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (Science) được
hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý,
Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của
các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Các hình thức và mức độ tích hợp
Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp có những mức độ khác nhau
từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khác
nhau. Nhưng tựu trung lại, có bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học;
Tích hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn; Tích hợp đa môn và theo hai hình thức, đó
là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới.
Tích hợp không tạo môn học mới: Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy
nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đó có lồng ghép một số nội dung của
các môn học khác có liên quan.
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,
bài cụ thể nhất định.
Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung
của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa các
phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.
Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích);
ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý
nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm.

15. 12
- Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu,
vấn đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép.
Ví dụ: Có thể tích hợp các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống,
tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, ... vào các môn học. Tuy
nhiên mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau.
Tích hợp tạo nên môn học mới
- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và
cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới.
- Tích hợp liên môn: Được thực hiện bằng cách tích hợp hai hay nhiều môn
học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - Địa,
KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn, còn có những
phần chung của các phân môn, được xây dựng thành các chủ đề liên môn- đây là sự
hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. Chủ đề liên môn có
khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác (nội dung này sẽ được phân tích kĩ ở
chương II mục 4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS).
Bên cạnh đó, tích hợp liên môn còn có dạng tích hợp nội dung của nhiều
môn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống các
môn học.
Ví dụ: Trong mỗi chủ đề: Không khí, Năng lượng, Nước... có thể lồng ghép
nội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí,...trong khi các
môn học này vẫn được học một cách độc lập; với chủ đề PP toạ độ trong mặt phẳng
và không gian, ta có thể tích hợp kiến thức của các môn Toán, Vật lí, Địa lý, Hoá
học, Sinh học, Công nghệ; với chủ đề Diện tích và Thể tích ta có thể tích hợp kiến
thức của các môn Toán, Sinh học, Công nghệ.
1.1.3. Khái niệm sư phạm tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin
ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày
càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước
tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu

16. 13
thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các
tình huống của đời sống thực tế
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học
trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không
thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt
khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về sư phạm tích hợp.
Theo UNESCO, sư phạm tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO
Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm sư phạm tích hợp các
khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những NL rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho HS, nhằm phục vụ
cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư
phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học đó là cơ hội phát triển các NL của HS. Khi xây dựng các tình huống
vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và
phát triển NL của người học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện
chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy

17. 14
học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được
tích hợp trong nội dung bài học đó).
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn
đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến
kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của
UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa
học” tháng 9/1968.
1.1.4. Ý nghĩa của QĐSPTH
- Góp phần hình thành ở HS những NL chung cũng như NL chuyên biệt.
- Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri
thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự
thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác
nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các PP học tập, nghiên cứu có tính
logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện
có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
- Tích hợp các bộ môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian công sức vì loại
bỏ được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và PPDH của những bộ môn gần nhau.
1.1.5. Mục tiêu của QĐSPTH
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau
này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
Giúp HS phân biệt được các cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là
những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong
thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thực sự có ích,
ngược lại có những NL cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học,
HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn,
HS biết có bao nhiêu centimet trong bao nhiêu Kilomet nhưng lại không chỉ ra được
1mét chừng dài bằng mấy gang tay.
Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì

18. 15
tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học tích hợp chú trọng tập
dượt cho HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế,
có ích cho cuộc sống sau này để làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có
NL sống tự lập.
Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong
quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần
khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong
những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học khác nhau. Thông tin
càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới
thực làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải
đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.6. Vai trò của QĐSPTH đối với quá trình dạy học
QĐSPTH đối với quá trình dạy học có vai trò như sau:
- Sư phạm tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có NL
giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống.
- Sư phạm tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng
cường được khối lượng và chất lượng thong tin
- Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình thành kiến thức khoa học một
cách hệ thống.
- Sư phạm tích hợp giúp HS sử dụng tối đa các kiến thức đã học.
- Sư phạm tích hợp giúp HS học tập thông minh vận dụng sáng tạo.
- Sư phạm tích hợp còn đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và NL của mình để giải quyết một số tình huống.
1.1.7. Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa
Để giải quyết có hiệu quả mỗi nhiệm vụ trong nhận thức và đời sống, đòi hỏi
con người phải huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng và phẩm chất khác
nhau, đó chính là khả năng tích hợp trong HĐ. Mặt khác, thế giới rất đa dạng, do
vậy quá trình nhận thức của loài người hình thành các ngành, chuyên ngành khoa
học ngày càng sâu. Tuy nhiên sự phân hóa đó đến một mức độ nào đó lại cần đến sự
tích hợp. Tích hợp và phân hóa có sự thống nhất biện chứng, thể hiện sự phù hợp
với qui luật nhận thức của loài người và qui luật phát triển của KHCN.

19. 16
NL có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải có, đó là
các NL chung cơ bản và NL chuyên biệt đều cần được chú ý phát triển. Tuy nhiên,
trong từng giai đoạn học tập cần chú trọng vào những loại NL khác nhau. Ở Tiểu
học và Trung học cơ sở (THCS) cần tập trung phát triển các NL chung - cơ bản,
điều này dẫn tới một yêu cầu trong việc xây dựng chương trình giáo dục là cần quan
tâm đến việc thiết kế các nội dung, môn học mang tính tích hợp. Đồng thời quan
điểm này phù hợp với trình độ nhận thức của HS tiểu học và THCS. Ở THPT, cùng
với phát triển các NL chung cơ bản, còn chú ý phát triển các NL chuyên biệt. Việc
phát triển NL chuyên biệt được thực hiện trên cơ sở phân hóa ngày càng mạnh và
hướng nghiệp cao.
Có thể hình dung mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa theo hình dưới đây:
Chú thích: vùng nội dung phân
hóa được đánh dấu x
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm NL
NL (tiếng Anh: competence, tiếng Đức: Kompetenz) là một khái niệm mang
tính tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả nội dung, những HĐ cần thực hiện và những tình
huống mà ở đó các HĐ diễn ra.
NL theo Gerard và Roegiers: “là tích hợp những kỹ năng cho phép nhận biết
một tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên”. Theo De Ketle “NL
là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các HĐ) tác động lên các nội dung trong một
loạt tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Định nghĩa dưới đây về NL là sự tổng hợp của 2 định nghĩa trên.
NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
Tiểu học THCS THPT

20. 17
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Theo G.Neuner, “NL là một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm
các kỹ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó
đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng làm cho người học có thể đáp ứng
được những yêu cầu đặt ra trong công việc” (G.Neuner: Giáo dục phổ thông và bộ
chương trình. Berlin, 1998. Trang 54).
Trong dạy học, để HS có các NL cần thiết sống tốt đẹp trong một xã hội luôn
luôn phát triển, cần tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống, cho HS phát hiện
vấn đề và giải quyết vấn đề. Như vậy để tạo NL cho người học phải tạo tình huống
để họ được luyện tập việc vận dụng tri thức vào nhận biết và giải quyết tình huống.
Những tình huống này ngày càng gắn với cuộc sống, càng tạo NL cho người học, làm
cho họ càng dễ thích nghi với các “tình huống cuộc sống” sau này hơn.
Trong những năm gần đây những nghiên cứu và tranh luận về NL của người
học được quan tâm đặc biệt. Các nhóm nghiên cứu thuộc Anh quốc, Cộng hòa Liên
bang Đức, của tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OECD ) đã đưa ra các danh
mục đa dạng về các NL cần phát triển ở người học, trong đó có 4 NL chìa khóa cần
đặc biệt chú ý:
- NL hành động có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết và nắm vững các PP học tập
(lao động khoa học) và các HĐ cá nhân xã hội khác, dám nghĩ, dám làm, năng động
trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn.
- NL sáng tạo có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc sống, biểu
hiện ở tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập, lao động, biết đặt và giải
quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.
- NL hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống. Cụ thể là quan
hệ trong gia đình, nhà trường và xã hội với lòng nhân ái, tinh thần trách nhiệm, trân
trọng lẫn nhau, biết làm việc tập thể có tổ chức, phân công, hợp tác.
- NL tự khẳng định bản thân. Cụ thể là có khả năng tự lực trong học tập và
cuộc sống, tự chịu trách nhiệm về việc học tập và lao động của bản thân trong hiện
tại và tương lai, có thói quen và NL tự học suốt đời, tự tin và ý thức được NL của
bản thân để định hướng việc làm cho mình trong tương lai.

21. 18
Các NL này được gọi là NL trội, NL chìa khóa, NL then chốt, đang trở thành
định hướng xác định mục tiêu cho việc học tập của HS.
Nếu đặc trưng của quan niệm cổ truyền về chương trình là ưu tiên truyền thụ
kiến thức cho HS, theo quan niệm hiện đại về chương trình là ưu tiên việc hình
thành NL cho HS. Theo đó, điều mà lý luận dạy học quan tâm hàng đầu là làm thế
nào để phát triển các NL của HS. Cách tiếp cận tích hợp trong dạy học, việc tổ chức
các môn học tích hợp ...cũng nhằm vào mục đích đó.
1.2.2. Các loại NL
NL chung
- NL chung là NL được áp dụng cho mọi môn học, là NL thiết yếu để mọi
người có thể sống và phát triển
- Dấu hiệu của NL chung :
+ Có ý nghĩa cộng đồng, góp phần tạo nên giá trị cho xã hội
+ Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi rộng rãi, phức tạp
+ Không quan trọng đối với các chuyên gia những quan trọng với tất cả
mọi người
- Hệ thống các NL chung:
Các NL chung Biểu hiện
1. NL tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực
phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;
thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản
thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các
nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở
SGK, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn
lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ
khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV
theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo
yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp
ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.

22. 19
2. NL giải quyết
vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. NL sáng tạo a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt
những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã
cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các
giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện
một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều;
áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những
điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;
không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát
hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.
4. NL tự quản lý a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản
thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được
cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và
có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý
của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về
chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi
của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn
luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra
và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức
khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.

23. 20
5. NL giao tiếp a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai
trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu
cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
6. NL hợp tác a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các
nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn
thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với
công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu
được các HĐ phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được HĐ
mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm
phân công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng
thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được
giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy HĐ chung; chia sẻ, khiêm
tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết HĐ chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả
nhóm.
7. NL sử dụng công
nghệ thông tin và
truyền thông
a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các
nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống
ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập
thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu
vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ
học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm
kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự
phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt
ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin
mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các
nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

24. 21
8. NL sử dụng ngôn
ngữ
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,
đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề
thuộc chương t nh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội
dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết
tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông
dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút
ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu
trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu
hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ
định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;
c) Đạt NL bậc 2 về 1 ngoại ngữ
9. NL tính toán a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ
thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và
có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các
số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học
trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;
hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong
môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các
yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống;
bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập
và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic
hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được
máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống
hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán
trong học tập.

25. 22
NL chuyên biệt
- NL chuyên biệt là những NL đặc thù do một môn học nào đó xác định phát triển
- Hệ thống NL chuyên biệt của môn Vật Lý
Stt NL chung Biểu hiện NL trong môn Vật lí
Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:
1 NL tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, HĐ của các
ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái
niệm, bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án
thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
2 NL giải quyết
vấn đề (Đặc biệt
quan trọng là
NL giải quyết
vấn đề bằng con
đường TN hay
còn gọi là NL
TN)
- Đặc biệt quan trọng là NL TN
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng
là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối
quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên
tắc cấu tạo và HĐ như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu
hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
suy luận lí thuyết hoặc khảo sát TN.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3 NL sáng tạo - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết (hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo

26. 23
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách
tối ưu
4 NL tự quản lí Không có tính đặc thù
Nhóm NL về quan hệ xã hội:
5 NL giao tiếp - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu TN
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng
6 NL hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm NL công cụ (Các NL này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành
các NL ở trên)
7 NL sử dụng công
nghệ thông tin và
truyền thông (ICT)
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng
vật lí
8 NL sử dụng ngôn ngữ - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật
vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật
lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
9 NL tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức
toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết
ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.
1.2.3. NL vận dụng thực tiễn
1.2.3.1. Sự cần thiết phát triển NL vận dụng thực tiễn cho HS trong dạy học
Sự phát triển NL vận dụng thực tiễn sẽ giúp HS :
- Nắm vững kiến thức và mối liên hệ giữa các kiến thức với thực tiễn.
- Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc;
- Có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; ý thức nâng cao chất lượng,
hiệu quả công việc.

27. 24
NL vận dụng thực tiễn cần đuợc hình thành, phát triển ở trẻ ngay từ nhỏ khi
HS bắt đầu học tiểu học.
1.2.3.2. NL vận dụng thực tiễn
NL vận dụng thực tiễn được thể hiện qua 6 kỹ năng sau:
1. Nhận ra vấn đề/ phát hiện vấn đề: Xác dịnh rõ vấn đề cần giải quyết;
chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học);
và trước khi bạn cố tìm hướng giải quyết vấn đề, bạn nên xem xét kỹ đó có thật sự
là vấn đề đúng nghĩa hay không, bằng cách tự hỏi: chuyện gì sẽ xảy ra nếu...?; hoặc:
giả sử như việc này không thực hiện được thì...? Bạn không nên lãng phí thời gian
và sức lực vào giải quyết nếu nó có khả năng tự biến mất hoặc không quan trọng.
2. Xác định chủ sở hữu của vấn đề: Không phải tất cả các vấn đề có ảnh
hưởng đến bạn đều do chính bạn giải quyết. Nếu bạn không có quyền hạn hay NL
để giải quyết nó, cách tốt nhất là chuyển vấn đề đó sang cho người nào có thể giải
quyết. Có một câu nói nửa đùa nửa thật nhưng cũng đáng để bạn lưu ý: “Nhiệt tình
cộng với thiếu hiểu biết đôi khi thành phá hoại”.
3. Hiểu vấn đề: Chưa hiểu rõ nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải
quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại. Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc
“bắt không đúng bệnh” thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị được bệnh, đôi khi
“tiền mất, tật mang”. Bạn nên dành thời gian để lấy những thông tin cần thiết liên
quan vấn đề cần giải quyết, theo gợi ý sau: Mô tả ngắn gọn vấn đề; nó đã gây ra ảnh
hưởng gì?; Vấn đề xảy ra ở đâu?; Lần đầu tiên nó được phát hiện ra là khi nào?; Có
gì đặc biệt hay khác biệt trong vấn đề này không?
4. Chọn giải pháp: Sau khi đã tìm hiểu được cội rễ của vấn đề, cần phải đưa
ra được rất nhiều giải pháp để lựa chọn giải pháp tối ưu. Yếu tố sáng tạo sẽ giúp tìm
được giải pháp đôi khi hơn cả mong đợi (giải pháp tối ưu). Cần lưu ý là một giải
pháp tối ưu phải đáp ứng được ba yếu tố: có tác dụng khắc phục giải quyết vấn đề
dài lâu, có tính khả thi, và có tính hiệu quả.
5. Thực thi giải pháp: Khi bạn tin rằng mình đã hiểu được vấn đề và biết
cách giải quyết nó, bạn có thể bắt tay vào hành động theo phương án đã chọn để
giải quyết vấn đề. Để đảm bảo các giải pháp được thực thi hiệu quả, cần phải xác
định ai là người có liên quan, ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thi

28. 25
giải pháp, thời gian để thực hiện là bao lâu, những nguồn lực sẵn có khác.v.v...
6. Đánh giá: Sau khi đã đưa vào thực hiện một giải pháp cần đánh giá cách
làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn. Trong đánh giá bạn cần kiểm
tra xem cách giải quyết đó có tốt không và có đưa tới những ảnh hưởng không
mong đợi nào không. Những bài học rút ra được ở khâu đánh giá này sẽ giúp bạn
giảm được rất nhiều “calori chất xám” và nguồn lực ở những vấn đề khác lần sau.
1.2.3.3. Cách thức xác định các cấp độ NL
- Dựa vào bốn khía cạnh: Cơ sở kiến thức; Sự thành thạo; Tính độc lập; Dải
(số luợng) các bối cảnh.
- Tùy theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng (HS chỉ cần vận dụng 1
kiến thức khoa học hay một vài kiến thức khoa học dể giải quyết)
- Dựa vào mức độ của HS tham gia giải quyết vấn đề: Ðưa ra vấn đề; Nêu
giả thuyết; Lập kế hoạch thực hiện; Giải quyết vấn đề; Rút ra kết luận.
- Dựa theo mức độ rõ ràng, quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề mà HS phải
giải quyết.
1.2.3.4. Điều kiện để phát triển NL vận dụng thực tiễn cho HS
Để phát triển NL vận dụng thực tiễn cho HS cần trang bị cho HS những kiến
thức, kỉ năng, thái độ cần thiết.
- Kiến thức (các sự kiện khoa học; các khái niệm, định luật và nguyên lí khoa
học; ứng dụng, vai trò và tác động của khoa học; …)
- Kĩ năng tìm tòi khoa học nhu quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm, … nhận biết duợc vấn dề; nêu câu hỏi; giả thuyết/ dự doán; thiết kế phương
án tìm tòi; giải thích kết quả thí nghiệm; phân tích, suy luận để rút ra kết luận (kiến
thức mới); kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học để mô tả, giải thích sự vật hiện
tuợng; …
- Thái độ và hứng thú Thái độ yêu thích khoa học, đánh giá đuợc về vai trò
của khoa học; suy nghĩ và hành động môt cách khoa học (cẩn thận, trung thực,
khách quan, ..); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào trong cuộc sống).
Phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn trên cơ sở phát triển các thành phần
nói trên - trong đó HS phải đuợc thực hành, huy động tổng hợp các thành phần
trong các tình huống. Các tình huống đa dạng và với sự phức tạp tăng dần.

29. 26
1.2.3.5. Một số biện pháp phát triển NL vận dụng thực tiễn cho HS
1. Thể hiện rõ ràng quan điểm phát triển NL vận dụng thực tiễn trong xây
dựng chương trình môn học
- Ðưa vào mục tiêu giáo dục của môn học.
- Thể hiện trong cấu trúc và lựa chọn nội dung
- Thể hiện trong tài liệu dạy học : …
2. Tăng cường tính thực tiễn của bài học
a. Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế trong dạy học
VD : + Vì sao cảm thấy mát lạnh khi đổ xăng vào tay ?
+ Vì sao bão được hình thành từ biển?
+ Vì sao ban ngày gió thổi biển vào đất liền còn đêm thì ngược lại
+ Vì sao Ráng vàng thì gió, Ráng đỏ thì mưa?
b. Chỉ ra những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật và đời sống
- Ứng dụng định luật Becnuli vào chế tạo dụng cụ đo vận tốc máy bay, tàu
thủy; đo áp suất; chế tạo cánh máy bay; làm súng sơn.. Ứng dụng hiệu ứng mĩu
nhọn làn cột thu lôi chống sét.....
c. Vận dụng kiến thức vật lý để giải thích các nguyên lý kỹ thuật của các
máy móc thiết bị được dùng trong đời sống và kỹ thuật
Chẳng hạn như: Giải thích nguyên tắc cấu tạo của động cơ điện, máy phát
điện; Nguyên tắc mạ điện; sơn tĩnh điện; hút bụi bằng PP tĩnh điện trong các xướng
may công nghiệp...
3. Sử dụng các PPDH tích cực tích nhằm khuyến khích HS tham gia hiệu
quả vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn
Sử dụng các PPDH tích cực, dạy học dựa trên sự tìm tòi, khám phá trong đó
xuất phát từ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm ban đầu của nguời học; các sự vật, hiện
tuợng cần tìm tòi, khám phá gắn kết với môi truờng sống của HS và bản thân HS.
VD : Dạy học giải quyết vấn đề; dạy học bằng PP TN; Dạy học nhóm…
4. Tăng cường sử dụng thí nghiệm và thực hành trong dạy học, đặc biệt khai
thác sử dụng thí nghiệm tự tạo
- Sử dụng thí nghiệm trực diện trong dạy học.
- Tổ chức thực hành TN.
- Tổ chức và hướng dẫn cho HS tự tạo thí nghiệm.

30. 27
1.2.4. Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học
1.2.4.1. Đặc điểm của môn vật lí ở trường THPT
Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí TN. Nhằm trang bị cho HS
những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm: Các khái niệm
vật lí; các định luật vật lí cơ bản; nội dung chính của các thuyết vật lí và các ứng
dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát
tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có lôgic chặt
chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lí.
Vật lí học là một môn khoa học TN vì nội dung của nó gắn bó chặt chẽ
với các sự kiện thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong sản xuất, đời sống và trong
kĩ thuật.
Vì vậy có thể nói con đường nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn là con đường phổ biến và quan
trọng nhất trong quá trình nhận thức các hiện tượng, các quá trình, các quy luật tự
nhiên... nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng.
1.2.4.2. Vai trò của thực tiễn trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Thực tiễn là cơ sở và động lực của nhận thức, thực tiễn là tiêu chuẩn của
chân lí…. Thực tiễn bao gồm nhiều HĐ khác nhau, trong đó quan trọng nhất là HĐ
sản xuất, HĐ cải tạo xạ hội và TN khoa học.
Hầu hết các bài học vật lí đều gắn liền với các hiện tượng trong tự nhiên, các
ứng dụng trong kĩ thuật. Do vậy, có thể nói tính thực tiễn của bài học vật lí là yếu tố
mà GV cần khai thác trong dạy học vật lý thông qua ví dụ thực tế, bài tập thực tế,
TN và các ứng dụng kĩ thuật.
Vật lí học là một trong số ít môn học có mối quan hệ rất chặt chẽ với tự
nhiên, kĩ thuật và đời sống. Kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành sản xuất chủ
yêu trong nền kinh tế quốc dân. Bởi vậy, việc dạy học vật lí phải được gắn với thực
tiễn, thông qua những ứng dụng của nó trong kĩ thuật và đời sống. Do đó, việc bồi
dưỡng cho HS NL vận dụng thực tế trong dạy học vật lý là thực sự cần thiết. Tuy
nhiên, do nhiều nguyên nhân trong đó có áp lực từ các kì thi nên việc dạy và học vật
lí nặng về lí thuyết, thường theo kiểu “ghi nhớ - tái hiện”. Kết quả là khả năng vận

31. 28
dụng kiến thức vào thực tiễn của HS còn rất hạn chế. Thực tế cho thấy HS phát biểu
được thuyết động học phân tử, biết được hiện tượng bay hơi nhưng không giải thích
được vì sao vào mùa đông sau khi tắm ra trước gió người ta cảm thấy lạnh hơn …
Điều đó cho thấy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy học vật lí là
rất cần thiết, nó kích thích hứng thú học tập của HS, góp phần đổi mới PPDH, tránh
được lối dạy học “giáo điều - sách vở”.
Các ứng dụng của bài học vật lí trong thực tiễn rất phong phú và đa dạng. Vì
vậy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy học sẽ làm cho bài dạy trở
nên sinh động hơn, gây được hứng thú đối với HS, nhờ đó có thể tích cực hoá HĐ
nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Do đó, việc tăng cường tính thực tiễn của
bài học được coi là một trong những biện pháp góp phần đổi mới PPDH trong nhà
trường THPT hiện nay.
1.2.4.3. Cách thể hiện tính thực tiễn của bài học
a. Qua bài tập thực tế
Bài tập có nội dung thực tế là bài tập đề cập tới những vấn đề có liên quan
trực tiếp tới đối tượng có trong đời sống, kĩ thuật. Dĩ nhiên, những vấn đề đó cần
được thu hẹp và đơn giản hóa đi nhiều so với thực tế. Trong các bài tập có nội dung
thực tế, những bài tập mang nội dung kĩ thuật có tác dụng lớn về mặt giáo dục kĩ
thuật tổng hợp [28].
Bài tập thực tế hình thành ở HS khả năng phát triển tư duy sáng tạo; ôn tập,
đào sâu, mở rộng kiến thức và đặc biệt là rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí
thuyết vào thực tiễn. Tùy theo nội dung mà những bài tập thực tế được thể hiện
dưới các hình thức khác nhau. Tuy nhiên, đưa ra hình thức thể hiện nào thì cũng đòi
hỏi phải ngắn gọn và dễ hiểu nhất.
Bài tập thực tế đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành và
rèn luyện kĩ năng áp dụng lí thuyết vào giải quyết những vấn đề thường gặp trong đời
sống thực tế cũng như làm cho lí thuyết trở nên gần gũi với cuộc sống, làm tăng hứng
thú học tập bộ môn đối với HS, làm cho HS nhận thấy sự cần thiết của môn học.
Bài tập thực tế sử dụng trong một tiết học phải có mối liên hệ chặt chẽ với
mục tiêu của tiết học. Mỗi loại Bài tập thực tế có một nhiệm vụ, một vị trí nhất định
trong bài học. Vì vậy khi đưa Bài tập thực tế vào tiết dạy, GV cần phải có ý đồ sư

32. 29
phạm rõ ràng. GV phải cân nhắc trước vai trò, tác dụng của Bài tập thực tế đối với
việc hình thành kiến thức cho HS.
Bài tập thực tế có nhiều hình thức khác nhau:
- Thể hiện bằng lời: giải thích hiện tượng và dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra. GV
thông thường sử dụng cách thể hiện này vì nó không đòi hỏi quá nhiều thời gian,
công sức chuẩn bị. Tuy nhiên, chú ý lời diễn đạt trong bài tập cần phải ngắn gọn, súc
tích và dễ hiểu. Ví dụ: Em hãy giải thích tại sao khi nhìn tia nắng chiếu qua mái nhà
lợp tranh, hay lợp ngói vào trong phòng tối lại thấy có rất nhiều hạt bụi bay lơ lửng?
- Thể hiện bằng phép toán: HS phải vận dụng công thức tính toán rồi so sánh
ý nghĩa thực tế của bài toán. Ví dụ: Một vòng nhôm mỏng có đường kính 50 mm và
có trọng lượng P = 68.10-3 N được treo vào 1 lực kế lò xo sao cho đáy của vòng
nhôm tiếp xúc với mặt nước. Tính lực kéo F để bứt vòng nhôm ra khỏi mặt nước?
Biết hệ số căng bề mặt ngoài của nước là 72.10-3 N/m.
- Thể hiện bằng hình ảnh: hình ảnh sử dụng trong Bài tập thực tế phải nêu rõ
được bản chất của hiện tượng. Ví dụ: khi nói về hiện tượng căng mặt ngoài của chất
lỏng, GV có thể lấy hình ảnh giọt nước trên lá sen để minh họa.
- Thể hiện bằng các đoạn Video clip: Hiện nay, với sự hỗ trợ của các phương
tiện nghe nhìn hiện đại như máy chiếu, camera, máy vi tính,... đã tạo điều kiện cho
GV thể hiện Bài tập thực tế dễ hiểu, sinh động và tiết kiệm thời gian. Ví dụ: Video
về sự chênh lệch áp suất chất khí.
b. Qua thí nghiệm
Thí nghiệm là cầu nối giữa kiến thức với thực tiễn, là phương tiện để vận
dụng tri thức vào thực tiễn, làm cho lí thuyết xích lại gần hơn với thực tiễn. Ví dụ:
Thí nghiệm tia lửa điện liên quan đến hiện tượng sấm sét.
Thí nghiệm góp phần tạo trực quan sinh động, nhằm hỗ trợ cho tư duy trừu
tượng của HS, giúp cho HS tư duy trên những hiện tượng cụ thể, xảy ra trước mắt
họ. Nhờ thí nghiệm góp phần làm đơn giản hoá hiện tượng, làm nổi bậc những khía
cạnh cần nghiên cứu. Tức là nhờ thí nghiệm mà các quá trình tự nhiên được tái hiện
lại trước mắt HS ở dạng rõ ràng nhất. Nhờ đó, HS dễ dàng nhận ra những tính chất
đặc trưng của các hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa các tính chất đó. Ví dụ:
Thí nghiệm sự tồn tại của áp suất khí quyển.

33. 30
c. Qua các ứng dụng kiến thức vật lý trong kĩ thuật và đời sống
Vật lí học gắn liền với kĩ thuật và đời sống, nhiều hiện tượng trong tự nhiên
liên quan chặt chẽ đến kiến thức vật lí. Những ứng dụng kiến thức vật lí vào đời
sống giúp HS rút ngắn khoảng cách từ lí thuyết đến thực tiễn. Điều đó giúp HS hiểu
sâu lí thuyết và bản chất vật lí của vấn đề. Ví dụ:
- Tại sao có các loài cá bắt được ở biểu sâu, khi đem lên khỏi mặt nước thì
bong bóng bị lòi ra ngoài và vỡ tung?
- Khi học hiệu ứng mũi nhọn thì HS biết được nguyên tắc của cột thu lôi.
1.2.4.4. Biện pháp tăng cường tính thực tiễn của bài học
Tăng cường tính thực tiễn của bài học là một trong những biện pháp góp
phần bồi dưỡng NL giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS.
Tăng cường tính thực tiễn của bài học là cơ hội làm cho lý thuyết và thực tiễn
gần gũi nhau hơn. Qua đó, HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức đã được thu
nhận vào thực tiễn. Cũng qua đó NL vận dụng thực tiễn của HS có điều kiện phát
triển. Để tăng cường tính thực tiễn của bài học có thể vận dụng các biện pháp sau:
Một là, đổi mới cách soạn giáo án theo hướng tăng cường tính thực tiễn.
Tính thực tiễn của bài học phải được xem là một trong những mục tiêu mà
người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học. Bài tập có nội dung
thực tế, các thí nghiệm và các ứng dụng kĩ thuật liên quan đến bài học, … cần phải
được đưa vào bài học một cách phù hợp.
Ngoài ra, trong từng HĐ cụ thể của giờ học, tùy theo nội dung kiến thức của
những HĐ đó mà GV cũng có thể tăng cường tính thực tiễn cho HS một cách linh
hoạt, phù hợp với nội dung bài học.
Hai là, tích cực hóa HĐ nhận thức vật lí của HS theo hướng gắn lý thuyết với
thực tiễn, vận dụng kiến thức phục vụ cuộc sống.
Nếu như tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, tính tích cực nhận
thức liên quan đến sự nổ lực HĐ của HS thì tích cực hóa HĐ nhận thức của HS lại
là việc làm của người thầy.
Bởi vậy, người thầy cần phải cố gắng tìm tòi gắn kết được những kiến thức
của bài học đó với thực tiễn; hình thành động cơ, kích thích hứng thú thông qua
những ứng dụng hữu ích của bài học.

34. 31
Trong giải pháp này, cần tập trung vào các vấn đề sau:
- Giải thích các hiện tượng thường gặp trong tự nhiên, qua đó khơi dậy trong
HS niềm đam mê tìm hiểu thế giới tự nhiên. Chẳng hạn: Sét được hình thành như
thế nào? Vì sao nước biển lại có màu xanh? …
- Giải thích và chỉ ra các ứng dụng trong kĩ thuật, nhằm khẳng định quan điểm
“vật lí hôm nay là kĩ thuật ngày mai”. Ví dụ: Tại sao bóng điện có chứa khí trơ nhưng
không bị nổ khi thắp sáng?; Tại sao dùng cái điều khiển từ xa có thể điều khiển HĐ
của các dụng điện trong gia đình, như: Máy điều hòa, quạt điện, Tivi...? …
- Giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đời sống, đây là nền tản để HS tiếp
tục học tập, nghiên cứu và ứng dụng vào cuộc sống sau này. Ví dụ: Vận dụng định
luật Bernoulli giải thích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời;
Ba là, chú trọng sử dụng thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền.
Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn. Với các thí
nghiệm đơn giản, mới lạ và hay thì đó thật sự là phương tiện tốt để GV gây hứng
thú, khích thích tính tò mò, ham hiểu biết cho HS. Đặc biệt, với những thí nghiệm
đơn giản, dễ thiết kế, dùng các dụng cụ trong đời sống hằng ngày như: vỏ lon bia,
vỏ chai nhựa, bìa cứng, bong bóng … thì HS có thể tự tay thực hiện, các em sẽ có
cơ hội rèn luyện các thao tác, từ đó khơi dậy ở các em sự say mê, khám phá những
điều mới mẽ, bí ẩn từ thí nghiệm và cao hơn nữa là hình thành nên những ý tưởng
cho những thí nghiệm mở.
Ngoài ra, yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích rõ các hiện tượng
vật lý trong từng thí nghiệm. Điều đó sẽ giúp HS hiểu sâu sắc hơn các kiến thức
vật lý đồng thời qua đó các em sẽ thấy được mối liên hệ giữa vật lý với kỹ thuật
và đời sống.
1.3. Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông
Vật lí học là môn khoa học TN, đặc điểm nổi bật là phần lớn kiến thức vật lí
trong chương trình THPT đều có liên hệ với thực tế cuộc sống và là cơ sở vận dụng
cho nhiều ngành kĩ thuật. Sự phong phú về kiến thức, sự đa dạng về các loai hình thí
nghiệm và mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tế đời sống là những lợi
thế không nhỏ đối với tiến trình đổi mới PP dạy học bộ môn, đặc biệt là đổi mới theo
hướng tăng cường tính thực tiễn của bài học.

35. 32
Qua khảo sát thực tế ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang cho
thấy việc dạy học vật lí ở một số trường phổ thông vẫn còn nặng về lý thuyết, GV ít
liên hệ thực tiễn, ít sử dụng bài tập thực tế. Việc đổi mới PPDH còn chậm, hình
thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện” còn phổ biến, tình trạng “dạy chay” vẫn
chưa được khắc phục triệt để; các PPDH tích cực chưa được vận dụng một cách có
hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức vật lí trong đời sống của HS rất hạn chế.
Thực trạng chung là HS có thể vận dụng các định luật vật lý để giải bài tập tính toán
thì có thể được nhưng không vận dụng định luật để làm làm sang tỏ được những
vấn đề xuất hiện trong thực tiễn và đời sống. Chẳng hạn: HS có thể vận dụng định
luật Becnoulli tính được áp suất tĩnh của dòng khí khi biết vận tốc chuyển động của
nó, nhưng lại không giải thích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời…. Do
đó, trong các giờ học vật lí, HS còn thờ ơ và thường “ngại” trả lời các câu hỏi liên
quan đến thực tế cuộc sống, mặc dù đa số HS cho rằng giải thích được các câu hỏi
như thế là rất thú vị. Trong khi vận dụng, hầu hết HS chỉ quan tâm đến các bài tập
tính toán mà ít chú ý đến bài tập định tính và các câu hỏi thực tế. HS đồng nhất việc
giải bài tập vật lí như là giải toán, chỉ quan tâm đến con số mà không để ý đến đơn
vị, cũng như bản chất của các hiện tượng vật lí liên quan.
1.3.1. Nguyên nhân của thực trạng
Một số nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng trên có thể kể đến là:
Trước hết là do việc kiểm tra đánh giá chưa chú trọng nhiều đến vận dụng
kiến thức vào thực tiễn đời sống, chưa có nhiều bài tập có nội dung thực tế, mà chủ
yếu vận dụng chỉ thiên về những bài tập tính toán.
Các hiện tượng thực tế và bài tập thực tế thường phức tạp tốn nhiều thời gian
cho việc giải và chấm bài nên GV thường ngại.
HS thường chú trọng học để thi hơn là học để biết, do đó loay hoay tính toán
nhiều hơn là tìm tòi khám phá để hiểu biết. Bởi các em thường tâm niệm thi cái gì
học cái đấy.
1.3.2. Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí HĐ của các thiết bị
máy móc trong đời sống và kĩ thuật
Các khái niệm, định luật được đề cập đến trong chương trình vật lí phổ thông

36. 33
là cơ sở của những ứng dụng kĩ thuật của những máy móc thiết bị mà các em
thường gặp trong đời sống hằng ngày.
Khoa học công nghệ xuất phát từ nền tảng cơ bản của chuyên ngành Vật lí,
nói cách khác sự phát triển của vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực
tiếp với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, công nghệ. Vì vậy, những hiểu biết và
nhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công
cuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước.
Không chỉ dừng lại ở việc giải thích các hiện tượng trong thực tế mà Vật lí
còn là cơ sở lí thuyết nền tảng cho khoa học kĩ thuật, công nghệ. Ví dụ như các kĩ
sư thiết kế các công trình xây dựng thông qua các kiến thức liên quan đến cơ học
vật rắn, cơ học đất, cơ học kết cấu… sẽ giúp thiết kế được công trình một cách tối
ưu. Lí thuyết về “âm học, ánh sáng, nhiệt...” giúp thiết ké công trình chống tiếng ồn,
nâng cao khả năng cách nhiệt và bố trí đèn sáng hiệu quả.
Vật lí không chỉ được ứng dụng trong các ngành Quang học, Nhiệt học,
Điện, Cơ học và Vật lí hạt nhân mà còn được ứng dụng trong ngành Y học như sử
dụng tia laser.
Trong phẫu thuật tim, tia laser có tác dụng tái tạo sự phân bố mạch bằng
laser xuyên qua cơ tim, tạo hình mạch bằng laser chọc qua da, nối vi phẫu động
mạch bằng laser. Ngoài ra laser còn ứng dụng trong phẫu thuật tai - mũi -
họng bằng cách sử dụng laser CO2 bước song trong khoảng 10mm laser Neodym.
Trong phẫu thuật cổ, các khối u ở họng, thực quản, hay thanh quản, sử dụng
tia laser là một biện pháp hữu hiệu.
Môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và
làm phát triển nhân cách của HS, chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống lao động,
sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lí phải tạo cho HS tiếp cận với
thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu được các kĩ thuật
hiện đại của thế giới.
Vì vậy trong quá trình dạy học vật lí thì cần cung cấp cho HS các kiến thức
nên tảng vững chắc để từ đó vận dụng những nguyên lí khoa học, kĩ thuật và công
nghệ cơ bản, chung của các quá trình sản xuất chính trong quá trình dạy học Vật lí,
cần phân tích để làm sáng tỏ các nguyên tắc vật lí trong HĐ của các thiết bị khác

37. 34
nhau, các nguyên lí cơ bản của điều khiển máy, phương tiện kĩ thuật, thiết bị thông
tin liên lạc, thiết bị quang học... Giới thiệu để HS hiểu được cơ sở của năng lượng
học, kĩ thuật điện tử học kĩ thuật tính toán, kĩ thuật nhiệt... Các nguyên lí bảo toàn,
nguyên lí thế năng cực tiểu, nguyên lí sự nổi, sự bay... nguyên lí chế tạo, sử dụng
công cụ lao động, thiết kế chế tạo dụng cụ thí nghiệm, các mẫu sản phẩm, vật dụng.
Trong phạm vi của vật lí học, ta chỉ chú ý những hiện tượng vật lí chủ yếu
xảy ra khi vận hành các thiết bị, máy móc, mà không đi sâu đến những chi tiết,
những giải pháp kĩ thuật sản xuất.
Ví dụ: Như đã biết máy biến áp là một thiết bị có thể thay đổi hiệu điện thế
xoay chiều, tăng thế hoặc hạ thế, đầu ra cho 1 hiệu điện thế tương ứng với nhu cầu
sử dụng. Máy biến thế đóng vai trò rất quan trọng trong truyền tải điện năng.
Khi dạy học về bài “Máy biến áp” trong phần Điện xoay chiều ta chủ yếu tập
trung giải thích nguyên lí HĐ là dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ. Chỉ giới thiệu
sơ bộ cấu tạo của máy biến áp mà không đi sâu vào cách chế tạo các chi tiết kĩ thuật
của máy biến áp.
Việc nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật của vật lí góp phần phát triển tư duy vật
lí, kĩ thuật của HS, làm cho HS thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lí đối với
đời sống và sản xuất; qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu của HS khi học tập vật lí.
Các yếu tố và cấu trúc của các hệ kĩ thuật, nguyên tắc và chức năng của kĩ
thuật mới, đó là cơ sở của tiến bộ khoa học và công nghệ, của các pp sản xuất mới.
Một số máy móc ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật được thiết kế dựa trên nền tảng
là các định luật, nguyên lí từ các kiến thức vật lí.
1.4. Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay
1.4.1. Thực trạng
Phần lớn GV còn dạy theo lối cổ truyền, ít sử dụng PP nêu vấn đề, tạo tình
huống kích thích sự tìm tòi, tự khám phá kiến thức của HS. Còn nặng về truyền đạt
kiến thức.
- Chưa quan tâm đến việc tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập, lĩnh hội
và vận dụng kiến thức, một số GV chưa chú ý đến việc dạy HS tự học, tự nghiên cứu,
phát triển NL vận dụng kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo cho HS.
- Hầu hết các GV không tổ chức HĐ ngoại khóa về vật lí cho HS, do không

38. 35
biết tổ chức thế nào cho hiệu quả trong điều kiện eo hẹp về kinh phí, thời gian mà
công sức bỏ ra lại quá nhiều.
- Đa số GV cho rằng để dạy học phần kiến thức này có hiệu quả hơn thì cần
phải tổ chức thêm các HĐ ngoại khóa.
- PPDH trực quan chưa được sử dụng nhiều, GV còn ngại là thí nghiệm sợ mất
thời gian, chưa thực sự đầu tư vào công tác chuẩn bị thí nghiệm cho giảng dạy.
- Việc tiếp cận và sử dụng các PTDH hiện đại chưa thường xuyên, chưa có hiệu
quả thậm chí có GV chưa sử dụng được phần mềm dạy học vật lý hỗ trợ dạy học.
Tình hình học tập của HS
- Do giờ học nội khoá còn nặng nề, chưa tạo được hứng thú học tập cho HS
cho nên có nhiều HS thụ động trong việc tiếp thu kiến thức.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí đã học vào giải thích các hiện tượng vật lí
trong đời sống và ứng dụng kĩ thuật còn kém.
- Cơ hội để các em hiểu sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng cũng như phát triển
NL sáng tạo là không nhiều.
- HS chưa từng được giao nhiệm vụ thiết kế, chế tạo dụng cụ vật lí, chưa
bao giờ được tham gia các HĐ mang tính chất vừa học vừa chơi về vật lí.
- HS ít có khả năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo vào thực tiễn mà
chủ yếu chỉ vận dụng được vào những tình huống quen thuộc.
- Khả năng diễn đạt của HS về một vấn đề còn rất kém, thường lúng túng khi
diễn đạt ý tưởng của mình.
1.4.2. Nguyên nhân
- Kết cấu của chương trình SGK: Yêu cầu đối với bộ môn Vật lí là hình
thành cho các em kiến thức khoa học của bộ môn ở nhiều cấp độ khác nhau như:
biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo, song chương trình SGK thì lại bố trí quá ít
thời gian để các em giải các bài tập trắc nghiệm, tự luận ở các mức độ biết, hiểu, từ
đó khắc sâu kiến thức lý thuyết ( biết, hiểu), dựa vào kiến thức đó các em có thể vận
dụng để giải thích các hiện tượng, các bài tập …
- Phòng thực hành chưa đáp ứng yêu cầu đối với bộ môn: Đối với bộ môn,
ngoài việc hình thành các kiến thức của bộ môn, một yêu cầu không thể thiếu được
là hình thành cho các em kỹ năng bố trí, lắp ráp, tiến hành các thí nghiệm, phân

39. 36
tích, tổng hợp kết quả thí nghiện thực hành để đi đến kiến thức. Song phòng thí
nghiệm hiện nay bố trí chưa thuận tiện cho việc HĐ theo nhóm HS, số HS trong
một lớp từ 38 - 45 HS nên HĐ nhóm thường không mang lại hiệu quả cao.
- Trang thiết bị phục vụ cho công tác giảng dạy: Trang thiết bị phục vụ cho
giảng dạy không có chất lượng, cùng một loại đồ dùng khi thí nghiệm lại cho các
kết quả khác nhau nên việc xử lýkết quả để rút ra kiến thức không thể thực hiện
được, từ đó HS không hứng thú, thiếu niềm tin trong thực hành …
- Về mặt nội dung chương trình:
+ Mỗi tiết học có nhiều nội dung kiến thức nên ít thời gian dành cho sự trao
đổi giữa GV và HS hay việc hướng dẫn HS hướng nghiên cứu ở nhà.
+ Mục tiêu dạy học còn chú trọng nhiều các yêu cầu về kiến thức mà ít chú
trọng mục tiêu kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng rèn luyện ngôn ngữ vật lí, chưa chú
trọng đến việc rèn luyện khả năng thiết kế, chế tạo dụng cụ điện đơn giản gắn với
bài học và thực tiễn.
- Về phía GV:
+ Nhiều GV vẫn trung thành với PPDH truyền thống, chưa chú ý đến việc tổ
chức, định hướng HĐ thế nào để phát huy tích cực nhận thức và bồi dưỡng NL sáng
tạo cho HS.
+ GV ít khi suy nghĩ, tìm tòi để tự làm hoặc hướng dẫn HS cách thức có
được một thiết bị, dụng cụ vật lí.
- Về phía HS:
+ Chịu ảnh hưởng của cách học thụ động, lại ít được thâm nhập kiến thức
vào thực tế.
+ Kiến thức của HS không đầy đủ, sâu sắc, trình độ toán học của HS còn
kém nên ảnh hưởng nhiều đến việc học vật lí.
+ HS ít được tham gia HĐ ngoại khóa vật lí về thiết kế và chế tạo nên các em
còn rất khó khăn khi GV ra nhiệm vụ thiết kế, chế tạo dụng cụ điện.
1.4.3. Giải pháp
GV bộ môn lập danh sách HS học yếu đối với bộ môn của mình phụ trách
ngay từ đầu năm học, bằng cách kết hợp giữa kết quả của năm học trước và bài

40. 37
khảo sát đầu năm, lên kế hoạch phụ đạo kiến thức cơ bản và hướng dẫn các em giải
bài tập.
Tăng thời gian các tiết học thí nghiệm nhằm tạo hứng thú trong quá trình học
của HS
Do phòng thực hành thiết kế chưa đáp ứng yêu cầu của bộ môn, số lượng
HS của các lớp quá đông từ 40 - 47 HS trên một lớp, nên khi thực hành chúng ta
cần chia nhiều nhóm, để đảm bảo mỗi HS đều có nhiệm vụ cụ thể trong việc thí
nghiệm thực hành, có như thế thì các em mới hứng thú tham gia cũng như thấy
được trách nhiệm của mình. Làm như thế thì việc quản lý, hướng dẫn thực hành
gặp nhiều khó khăn đòi hỏi GV phải có nhiều cố gắng.
Thực tế trang thiết bị phục vụ cho tiết dạy chất lượng không cao. Trước khi
thực hành, thí nghiệm GV phải có khâu chuẩn bị chu đáo hơn, phải tiến hành thử
với tất cả đồ dùng của các nhóm để từ đó sửa chữa, điều chỉnh cho phù hợp, với các
thí nghiệm kết quả không thống nhất với nhau thì nên biểu diễn trên máy chiếu cho
HS quan sát.
Cần tổ chức cho HS vừa học vừa chơi, GV có thể tổ chức các buổi HĐ ngoại
khóa cho phần này để phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong
học tập.
Tăng cường tổ chức cho HS HĐ học tập theo nhóm.
Đa dạng hóa các hình thức dạy học: phối kết hợp các hình thức dạy học như
dạy học dự án; dạy học theo nhóm, tổ chức HĐ ngoại khóa,…
Nên tận dụng một số giờ học tự chọn để tổ chức các HĐ ngoại khóa cho HS
nhằm kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực và phát triển NL sáng tạo
cho các em.
1.5. Kết luận chƣơng 1
Trên cơ sở phân tích các vấn đề về lí luận dạy học tích hợp và PPDH tích
cực, các định nghĩa về NL và NL giải quyết vấn đề thực tiễn để phát huy NL giải
quyết vấn đề thực tiễn, trong chương này tôi đã đề cập tới các luận điểm lí luận sau:
- Khái niệm về dạy học tích hợp.
- Những quan điểm và các kiểu dạy học tích hợp.

41. 38
- NL giải quyết vấn đề thực tiễn, PP bồi dưỡng NL giải quyết vấn đề thực
tiễn cho HS.
- Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ở một số trường THPT
Chúng tôi thấy rằng việc tổ chức dạy học tính hợp kiến về nước trong
chương trình Vật lí là hết sức cần thiết. Do đó, tất cả những cơ sở lí luận và thực
tiễn sẽ giúp chúng tôi vận dụng đề xây dựng tài liệu và tổ chức dạy học tích hợp
chủ đề “Nước” ở chương sau.

42. 39
Chƣơng 2
THIẾT KẾ CÁC PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NƢỚC”
2.1.Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nƣớc
A. Mục tiêu
Học xong chủ đề này, HS cần có khả năng:
- Nhận thức rõ được vai trò quan trọng của nước đối với sự sống, đối với sự
phát triển của xã hội;
- Biết rằng nước tồn tại ở khắp nơi trong môi trường, ở các trạng thái khác
nhau, có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác.
- Nhận thức được rằng nguồn nước ngọt dùng được rất hiếm hoi và đang có
nguy cơ thu hẹp do ô nhiễm, ở cả tầm toàn cầu, quốc gia và địa phương, có ý thức
bảo vệ nguồn nước và sử dụng nước tiết kiệm.
- Biết rằng Việt nam nằm trong nhóm nước có nguy cơ thiếu nước.
- Biết tìm hiểu, thu thập thông tin từ nhiều nguồn, xử lí thông tin, biến đổi
dưới nhiều dạng (hình ảnh, bảng biểu, đồ thị) để rút ra các kết luận (về nguồn nước,
trữ lượng, tình trạng thiếu nước trên thế giới, ở Việt Nam..),
B. Nội dung chính của chủ đề
- Sự tồn tại của nước trong tự nhiên: Các trạng thái, biến đổi trạng thái, chu
trình nước.
- Sự tồn tại của nước trong sinh vật, trong thực phẩm.
- Dung môi nước.
- Vai trò của nước đối với sự sống, đối với con người.
- Vấn đề thiếu nước sạch trên thế giới, ở Việt Nam và ở địa phương: nguồn
nước và ô nhiễm nguồn nước.
- Bảo vệ nguồn nước và sử dụng nước tiết kiệm