Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS 50000391

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
MAI THỊ BÌNH
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. MAI XUÂN MIÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Mai Thị Bình

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Mai Xuân Miên,
người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Ngữ văn
trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệpp đã
động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng trân trọng cảm ơn quý thầy cô và các em HS Trường THPT Chuyên
Thủ Khoa Nghĩa, Trường THPT Hoà Lạc đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu và thể nghiệm đề tài.
Tác giả
Mai Thị Bình

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề.....................................................................................................6
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................10
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10
6. Đóng góp của luận văn .....................................................................................11
7. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................12
1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................12
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự ....................................................12
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu....................................23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...............................................................................32
1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức,
kĩ năng..............................................................................................................32
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực
HS ở THPT hiện nay ........................................................................................35
Tiểu kết chương 1......................................................................................................42
Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN TỰ SỰ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH43
2.1. Những định hướng dạy học đọc hiểu VBTS theo tiếp cận năng lực.............43
2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại TP tự sự......................................................43

5. 2
2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.............................................44
2.1.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực....................46
2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS..................................................48
2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình
đọc hiểu ............................................................................................................48
2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc - tóm tắt cốt truyện............................................53
2.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích cốt truyện .................................................56
2.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật....................................................58
2.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích nghệ thuật trần thuật ................................63
2.2.6. Tổ chức hoạt động khái quát tư tưởng chủ đề, ý nghĩa TP ....................66
2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để HS tự bộc lộ ..........................70
2.2.8. Tổ chức hoạt động đánh giá, vận dụng...................................................73
Tiểu kết chương 2......................................................................................................76
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................77
3.1. Mục đích của TN ...........................................................................................77
3.2. Nội dung, yêu cầu TN....................................................................................77
3.2.1. Nội dung TN...........................................................................................77
3.2.2. Yêu cầu TN.............................................................................................77
3.3. Đối tượng, thời gian TN ................................................................................77
3.3.1. Đối tượng TN .........................................................................................77
3.3.2. Thời gian TN ..........................................................................................78
3.4. Triển khai TN.................................................................................................78
3.4.1. Giáo án TN .............................................................................................78
3.4.2. Các bước tiến hành TN...........................................................................93
3.5. Kết quả TN.....................................................................................................94
3.5.1. Hình thức đánh giá .................................................................................94
3.5.2. Đánh giá kết quả TN...............................................................................94
Tiểu kết chương 3......................................................................................................98
KẾT LUẬN..............................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................101
PHỤ LỤC

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TP Tác phẩm
TPVC Tác phẩm văn chương
VB Văn bản
VBTS Văn bản tự sự

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Phân loại theo điểm kiểm tra ....................................................................95
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................95
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của hai nhóm ........................................................95
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số lũy tích .................................................................95
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................96

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo quan điểm
chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học” thì mục tiêu của người GV dạy học Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ mà quan trọng hơn
là dạy HS cách học, tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiến
thức. Qua đó, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đồng thời phát triển hài hoà
cả về trí tuệ và nhân cách của HS.
Việc đổi mới dạy học văn là đòi hỏi mang tính tất yếu, hoàn toàn phù hợp
với sự vận động và phát triển không ngừng của kho tàng tri thức nhân loại và khát
vọng muốn chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức của con người. Để làm được điều đó,
Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học”. Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005,
Điều 2. 4 cũng yêu cầu “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,
bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Trong quá trình đổi mới đó, bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông
cũng đổi mới mạnh mẽ. Vì thế, chương trình và SGK Ngữ văn cũng đã cung cấp
cho HS mỗi thể loại một vài TP tiêu biểu. Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứng
lớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạy
một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khác
giúp HS biết cách đọc, cáchphân tích và tiếp nhận một TPVC nói chung và VBTS
nói riêng một cách hiệu quả nhất.
Dạy học đọc hiểu VBTS, trước hết giúp cho HS có năng lực tự mình đọc, tìm
hiểu và khám phá TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách sâu sắc. Thứ đến,

9. 6
thông qua quá trình đọc hiểu VBTS, HS còn có thể phân tích VB, bồi dưỡng tư
tưởng tình cảm của bản thân thông qua TP đó. Do đó, nghiên cứu đề tài “Dạy học
đọc hiểu VBTSở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” là rất
cần thiết trong quá trình giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề
Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một
số công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP,
phương pháp dạy học văn, nghiên cứu về TP tự sự và dạy học VBTS, một số nghiên
cứu theo hướng dạy học phát triển năng lực HS.
2.1. Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn
Về phương pháp dạy học Ngữ văn ở nước ngoài có công trình của Z.Ia. Rez
(chủ biên) là Phương pháp luận dạy học văn (1977), được Phan Thiều dịch năm
1983. Công trình này cung cấp cho chúng ta những vấn đề lí luận chung về phương
pháp dạy học văn.
V.A. Nhikonxki với cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông (1971) đã nhấn mạnh vai trò của người đọc trong quá trình dạy học văn, rèn
cho HS kĩ năng đọc VB với từng thể loại văn học khác nhau.
Ở Việt Nam,phải kể đến bộ giáo trình hoàn chỉnh Phương pháp dạy học văn
(gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do Phan Trọng Luận chủ biên (1988). Đây là bộ giáo
trình có chất lượng khoa học nhất so với trước đó. Bộ giáo trình này vừa là hệ thống
lí thuyết chuyên sâu về khoa học dạy văn vừa có tính ứng dụng nghề nghiệp cao,
đóng góp to lớn và thiết thực cho việc thay đổi cách dạy học văn ở nhà trường phổ
thông hiện nay nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của cả thầy lẫn trò.
Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn đóng góp khá nhiều công
trình xoay quanh vấn đề này như:chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảng
dạy văn học (1969) đã đặt ra vấn đề dạy văn phải chú ý đến vai trò người học, chú ý
bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho HS; chuyên luận
Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) đã đặt ra nhiều vấn đề cơ bản,
mới mẻ của khoa học dạy văn lần đầu tiên được đề cập đến như vấn đề cơ chế dạy
học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với HS”; chuyên luận Cảm
thụ văn học - giảng dạy văn học (1983) không chỉ đem đến những vấn đề mới về lí

10. 7
thuyết tiếp nhận văn học, góp phần hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn mà có thể tìm
thấy ở đây một phương pháp tư duy, một cách tiếp cận chân lí khoa học đúng đắn;
chuyên luận Văn học nhà trường - Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (2007) đã đặt ra
vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học nhà trường, phải có
phương pháp tiếp cận hệ thống đối với dạy học văn trong nhà trường…
Ở những công trình đó, tác giả đã đưa ra nhiều gợi ý về cách dạy học TPVC
trong nhà trường, nhất là những cách dạy đổi mới.
2.2. Những công trình bàn về vấn đề đọc hiểu VB và VBTS
Trần Đình Sử là nhà giáo, nhà lí luận có nhiều tâm huyết trong đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học văn. Theo Trần Đình Sử, “Khởi điểm của môn Ngữ
văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận;
từ đọc hiểu VB ấy mà HS sẽ rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ,
tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn
học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ
nữa. Như vậy, đọc hiểu sẽ giúp HS tự thân tìm ra cách giải mã TPVC. HS sẽ là
người đọc tiếp nhận TP, có sự cố gắng tìm tòi để thông hiểu những “khoảng trắng”,
tự mình chiếm lĩnh tri thức qua việc đọc hiểu trực tiếp VB văn học”.
Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT Thiết kế bài dạy học
và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, Trần Hữu Phong đã đưa ra những
điểm đặc thù trong giờ dạy học đọc hiểu VB. Tài liệu là sự định hướng đổi mới có
giá trị trong giờ dạy Ngữ văn như thiết kế trắc nghiệm khách quan, phát huy tính
tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và tài liệu cũng đề xuất
cách tổ chức bài học theo hướng đổi mới.
Cũng nghiên cứu về vai trò quan trọng của việc đọc hiểu, Đỗ Huy Quang
trong bài viết Tổ chức HS hoạt động trong giờ học TPVC có trình bày các hành
động và thao tác hoạt động đọc văn để người đọc có thể hình dung, nhận biết toàn
bộ những khía cạnh phản ánh trong TP như nhân vật, sự kiện, cốt truyện, tình
huống, vai kể, giọng kể, các biện pháp nghệ thuật trong lời kể… Và bài viết cũng
đưa ra các dạng đọc để hướng HS - người khám phá VB tiếp cận đúng đắn nhất tinh
thần bài học.
Nguyễn Thanh Hùng với cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Đọc -

11. 8
hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đã đi sâu phân tích bản chất
của quá trình đọc hiểu VB, từ đó đưa ra những kiến giải sâu sắc và cụ thể nhằm
giúp GV có hướng tiếp cận và giảng dạy VB văn học một cách đúng đắn nhất;
đồng thời, hình thành ở HS những năng lực văn học cần thiết khi tiến hành tìm hiểu
TPVC nói chung và VBTS nói riêng ở trường THPT.
Trần Đình Sử là chủ biên 2 quyển Tự sự học tập 1 và 2 (2007). Công trình
tập trung nhiều bài viết ghi nhận lí thuyết cũng như tính ứng dụng của tự sự học,
như các góc nhìn về người kể chuyện, điểm nhìn, cấu trúc tự sự… Các vấn đề lí
thuyết trên được vận dụng soi chiếu vào một số TP cụ thể.
Trong giáo trìnhLí luận văn học, tập 2(TP vàthể loại văn học), các vấn đề
như khái niệm, phân loại, đặc trưng của các thể loại văn học, trong đó có truyện và
tiểu thuyết cũng đã được làm sáng tỏ. Những vấn đề về tự sự như điểm nhìn, người
kể chuyện, lời văn nghệ thuật, trần thuật, giọng điệu, lược thuật, dựng cảnh… được
ghi nhận cụ thể với dẫn chứng phong phú.
2.3. Những công trình bàn về vấn đề dạy học TPVC theo thể loại
Liên quan đến vấn đề này, một số công trình nghiên cứu sau đây đã mang lại
nhiều giá trị cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo đặc trưng thể loại.
Trong cuốn Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể của tác giả Nguyễn
Viết Chữ, có nhấn mạnh phương pháp dạy văn tích cực không thể bỏ qua việc xác
định thể loại một cách đúng đắn. Chuyên luận đề cập đến mối quan hệ gắn kết giữa
thể loại và phương pháp giảng dạy, và nêu lên các biện pháp nâng cao hiệu quả cho
tiết học văn.
Lã Nhâm Thìntrong cuốn Phân tích TPVC trung đại Việt Nam từ góc nhìn
thể loại, đã khái quát vai trò, vị trí, sự phát triển của thể loại văn học trung đại Việt
Nam. Tác giả còn đi sâu làm rõ từng thể loại tiêu biểu như thơ chữ Hán, thể hịch,
cáo, tiểu thuyết chương hồi, thơ Nôm Đường luật… Mỗi thể loại tác giả cung cấp lí
thuyết về đặc điểm thể loại, phương pháp phân tích và thiết kế minh họa một số TP
tiêu biểu có trong SGK Ngữ văn phổ thông.
Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại gồm 3 tập do Nguyễn Đăng Na biên
soạn là một công trình khá đồ sộ, đã khái quát về diện mạo, quá trình hình thành, phát
triển và đặc biệt thiết thực cho phần nghiên cứu đề tài là những đặc điểm về thể loại.

12. 9
2.4. Những công trình bàn về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng
lực HS
TrongVăn chương - bạn đọc sáng tạo (2002), Phan Trọng Luận đã nói về
năng lực văn học và cho rằng năng lực đánh giá là một năng lực cao nhất. Bởi vì,
nhờ năng lực đánh giá mà khẳng định được năng lực của HS qua quá trình dạy học
đọc hiểu VB văn học nói chung và VBTS nói riêng. Đánh giá là sự thể hiện sự hiểu
biết của HS một cách toàn diện về TP.
Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn, bên cạnh chỉ ra những hạn chế trong
việc dạy học TPVC, Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mới
trong dạy học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS.
Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề cập trực
diệnđến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS. Bài viết Xây dựng chuẩn năng lực
đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt
Namcủa tác giả đã đề cậpvề vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu
thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn
Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.
Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương
trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng
năng lực toàn diện về Nghe - Nói - Đọc - Viết cho HS. Tác giả chỉ ra cần phát triển
năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tính
hợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận. Bên cạnh đó, HS còn phát triển năng
lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng.
Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả
Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân
chia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học.
Ngoài ra, còn một số nghiên cứu như: Mấy ý kiến về đọc hiểu VB văn học
Việt Nam trong SGK Ngữ văn 10 (Trần Thanh Bình), Dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Tài liệu tập huấn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo)...
Nhìn chung, các công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa có
điều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học các VBTS theo định hướng

13. 10
phát triển năng lực người học. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải
pháp, biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là đòi hỏi cần
thiết nhằm góp phần giúp GV dạy học VBTS ở trường phổ thông hiệu quả hơn.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nhằm vào việc tìm kiếm các biện pháp dạy học VBTS ở trường
THPT theo hướng phát triển năng lực HS nhằm góp phần hình thành và phát triển
năng lực đọc hiểu các VB cùng loại cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài.
- Khảo sát thực trạng dạy học VBTS theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động dạy học VBTS theo định hướng phát
triển năng lực cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu quá trình tổ chức dạy học VBTS theo định hướng
phát triển năng lực HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu các VBTSvăn học Việt Nam hiện đại
trong chương trình Ngữ văn THPT.
- Luận văn tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên đối tượng HS ở khối lớp
11 (chương trình chuẩn).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra của đề tài, trong quá trình nghiên
cứu, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau:
- Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp: Phương pháp này sử dụng nhằm tìm
hiểu, nghiên cứu các tài liệu, công trình khoa học có liên quan; từ đó xác lập cơ sở lí
luận của đề tài và đề xuất các giải pháp dạy học phù hợp và hiệu quả.
- Phƣơng pháp so sánh - đối chiếu: Đây là phương pháp tiến hành so sánh -
đối chiếu kết quả học tập giữa lớp TNvà lớp ĐC để từ đó tìm ra phương pháp dạy
phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy.

14. 11
- Phƣơng pháp điều tra - thống kê: Phương pháp này được dùng để khảo
sát thực trạng dạy học văn hiện nay và đánh giá thực trạng dạy học của GV, khả
năng tiếp nhận của HS. Để có những cứ liệu khách quan, chân thực, chúng tôi tập
trung vào các hoạt động quan sát, điều tra, phỏng vấn GV và HS. Trên cơ sở đó tiến
hành thống kê, phân loại các ý kiến khác nhau làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm được sử dụng để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của các giải pháp được đề xuất trong việc dạy đọc hiểu VBTS ở
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS.
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về lí luận
Bổ sung, làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học
VBTS ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực người học.
6.2. Về thực tiễn
Đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học VBTS theo định hướng
phát triển năng lực HS, góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy
học hiện nay nhằm đáp ứng những yêu cầu mới; đồng thời góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học VBTS ở trường THPT hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được triển khai trong ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định
hướng phát triển năng lực HS
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15. 12
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thể loại tự sự
1.1.1.1. Khái niệm
Xung quanh khái niệm tự sự có nhiều ý kiến khác nhau. Theo J. H. Miller,
nhà giải cấu trúc Mĩ, “Tự sự là cách để người ta đưa các sự việc vào trật tự và từ trật
tự ấy mà chúng có được ý nghĩa. Tự sự là cách tạo nghĩa cho sự kiện, biến cố”.
Jonathan Culler cho rằng: “Tự sự là phương thức chủ yếu để con người hiểu
biết sự vật”.
Trần Đình Sử trong công trìnhTự sự học - Một số vấn đề lí luận và lịch sử,
cho rằng:“Bản chất của tự sự ngày nay được hiểu là một sự truyền đạt thông tin, là
quá trình phát ra đơn phương trong quá trình giao tiếp, VBTS là cụm thông tin được
phát ra, và tự sự có thể thực hiện bằng nhiều phương thức, con đường… Trong văn
học, tự sự có trong thơ, trong kịch, chứ không chỉ là trong truyện ngắn, tiểu thuyết,
ngụ ngôn… như một phương thức tạo nghĩa và truyền thông tin. Tự sự nằm trong
bản chất của con người, bởi con người là một động vật biết tự sự. Tuy vậy, trong
các hình thức tự sự, chỉ có tự sự văn học là phức tạp nhất, đáng để nghiên cứu nhất,
làm thành đối tượng chủ yếu của tự sự học”.
Theo Từ điển văn học: Tự sự chỉ một trong ba phương thức biểu đạt của văn
học (bên cạnh trữ tình và kịch). Tự sự tái hiện hành động diễn ra trong thời gian và
không gian, tái hiện tiến trình các biến cố trong cuộc đời của các nhân vật.
Bách khoa toàn thư mở Wikipedia cũng cho rằng: Tự sự hay kể chuyện là bất
kì sự tường thuật nào để kết nối các sự kiện, trình bày cho người đọc hoặc người
nghe bằng một chuỗi câu viết hoặc nói, hoặc một chuỗi hình ảnh.
Trong giáo trình Lí luận văn học (phần TPVC) của Lê Tiến Dũng, khái niệm
tự sự được hiểu theo hai nghĩa:
Thứ nhất, tự sự là một trong ba phương pháp miêu tả trong văn học, mà ở đó
thiên về miêu tả sự kiện, kể chuyện. Phương thức này được dùng chủ yếu trong các
VBTS như trong tiểu thuyết, truyện vừa, truyện ngắn, truyện thơ, kí sự, phóng sự,…

16. 13
Thứ hai, tự sự là một loại văn học bên cạnh các loại trữ tình và kịch. Loại TP
này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả. Các TP loại này được gọi là
VBTS. Các TP như Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ, tiểu thuyết Hồn bướm mơ
tiên của Khái Hưng, truyện ngắn Thủy nguyệt của Y. Kawabata, truyện thơ Lục Vân
Tiên của Nguyễn Đình Chiểu, Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, phóng sự
Cạm bẫy người của Vũ Trọng Phụng… đều là VBTS.
Tóm lại, dù hiểu theo cách nào thì ta cũng nhận thấy phương thức tự sự lấy
cuộc sống khách quan làm đích và đối tượng miêu tả là chính. Hegel cho rằng sự
kiện và tính sự kiện gắn liền với phương thức tự sự. Phương thức tự sự là phương
thức miêu tả lớn và quan trọng nhất trong văn học. Chức năng hiểu biết và khám
phá thực tại chủ yếu được thực hiện qua phương thức tự sự. Phương thức tự sự ghi
chép mối quan hệ phong phú giữa con người với cuộc sống. Phương thức tự sự
không tập trung khai thác tâm trạng chủ quan của người viết mà hướng về thế giới
khách quan.
TP tự sự là loại TPVC lấy phương thức tự sự làm phương thức miêu tả chủ
yếu. TP tự sự kể về một người nào đó, một vật gì đó, một sự kiện nào đó xảy ra
trong một không gian, thời gian, qua đó bộc lộ tư tưởng, tình cảm của tác giả.
Phạm vi các TP tự sự vô cùng đa dạng, có TP tự sự được viết bằng văn xuôi
như truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết; có TP viết bằng văn vần như truyện thơ,
anh hùng ca. Lại có TP tự sự nằm trong thể kí như phóng sự, kí sự, truyện kí…
1.1.1.2. Đặc trưng thể loại tự sự
TP tự sự có một số đặc điểm như sau:
Thứ nhất, TP tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông
qua việc kể về một câu chuyện, một sự kiện, hệ thống sự kiện từ phía người khác.
Các nhà lí luận từ Aristote đến Lessing, Hegel, Bielinxki đều thống nhất TP
tự sự đưa ra một bức tranh khách quan về thế giới. Còn trong Nghệ thuật thơ ca,
Aristote cho rằng thế giới của TP tự sự là thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật,
không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ. Do đó, nhà văn là người đứng bên
ngoài để kể lại. Những sự việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượng
khách quan ở bên ngoài mình. Cho nên, TP tự sự mang tính khách quan.
Từ đó, cái nhìn khách quan của TP tự sự sẽ được tập trung phản ánh đời sống

17. 14
qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện. Các sự kiện, biến cố có khả năng làm
bộc lộ bản chất nhân vật. Hegel xem sự kiện là đặc điểm quan trọng hàng đầu làm
nên TP tự sự. Chẳng hạn, sự kiện Thị Nở, Chí Phèo gặp gỡ nhau và “bát cháo
hành” của Thị đã bộc lộ bản chất tốt bụng, thương người của Thị Nở. Từ đó, nó đã
thức tỉnh phần người trong “con quỷ dữ của làng Vũ Đại”.
Như vậy, TP tự sự tái hiện toàn bộ thế giới những sự kiện khác nhau về đời
sống con người và xã hội. Các sự kiện làm bộc lộ tính cách nhân vật, những hiện
tượng được miêu tả trong TP. Trần thuật, miêu tả lại các sự kiện như bản chất vốn
dĩ của nó cũng chính là tạo nên tính khách quan cho TP tự sự.
Thứ hai, TP tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát.
TP tự sự miêu tả cuộc sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện nên nó
có khả năng phản ánh một cách rộng lớn, bao quát. Do đó, TP tự sự có thể mở rộng
không gian - thời gian. Nó không bị hạn chế dung lượng phản ánh. TP tự sự có thể
miêu tả về một lát cắt trong đời sống nhân vật, một khoảng thời gian ngắn từ giây
phút chiều tàn cho đến đêm khuya như trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch
Lam, hoặc một chuỗi sự kiện kéo dài cả cuộc đời nhân vật từ lúc sinh ra, bị bỏ rơi ở
cái lò gạch cũ, tha hóa, trở lại làm người và cho đến lúc chết đi như Chí Phèo trong
truyện ngắn cùng tên của Nam Cao.
Cũng bởi khả năng phản ánh rộng lớn nên thế giới nhân vật trong TP tự sự
cũng phong phú, đa dạng. Nhân vật được khắc họa một cách cụ thể từ ngoại hình,
số phận, nội tâm, hành động đến quá trình phát triển, các mối quan hệ. Dễ dàng thấy
một Chí Phèo hiện lên sinh động vô cùng từ gương mặt vằn vện sẹo vết, xăm trổ;
các hành động chửi bới, rạch mặt ăn vạ cho đến nội tâm sâu sắc.
TP tự sự tập trung miêu tả sự kiện cho nên các chi tiết cũng dày đặc so với
các thể loại khác. Đó có thể là chi tiết miêu tả thiên nhiên cảnh chiều tàn nơi phố
huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, có thể là chi tiết miêu tả chân dung, nội tâm
nhân vật như Mị “ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa”, “lúc nào
cũng cúi mặt, mặt buồn rười rượi” trong Vợ chồng A Phủ. Các chi tiết góp phần tạo
nên sự sống động trong đời sống TP tự sự.
Thứ ba, lời văn trong TP tự sự.
Lời văn trong TP tự sự chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Lời kể chiếm

18. 15
một dung lượng khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức chỉnh thể TP. Lời
kể tái hiện lại toàn bộ các sự kiện, biến cố, nhân vật, nó thuật lại toàn bộ thế giới
khách quan của TP nghệ thuật. Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, người kể
chuyện xưng tôi, kể lại câu chuyện về bà Hiền - một hạt bụi vàng của mảnh đất
nghìn năm văn hiến.
Lời kể tái hiện lại lời nói của nhân vật. Lời nói của nhân vật trong TP tự sự là
một bộ phận của văn tự sự, do đó nó thường được giải thích, cắt nghĩa trước khi
nhân vật phát biểu. Nó thường được thuyết minh và miêu tả trước khi bộc lộ. Chẳng
hạn như:
“Tôi hỏi cô:
Tại sao cô không phải học tập cải tạo, cô giấu cũng tài nhỉ?
Cô Hiền cười rất tươi:
Tao chưa đủ tiêu chuẩn.
Tôi cũng cười:
Lại còn chưa đủ”.
Rõ ràng, lời văn trong TP tự sự khác hẳn lời văn trong kịch hay TP trữ tình.
Và cuối cùng, TP tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật.
Hình tượng người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện xuất hiện ở nhiều
hình thức. Có khi, người trần thuật ở ngôi thứ nhất xưng “tôi” như một nhân vật trong
TP, có thể kể đến nhân vật “tôi” trong truyện ngắn Một người Hà Nội của Nguyễn Khải
hay Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Chiếm phần lớn là hình tượng
người trần thuật giấu mình, ẩn danh, không lộ diện khi trần thuật theo ngôi thứ ba như
Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Hạnh phúc của một tang gia của Vũ Trọng Phụng… tuy
giấu mình nhưng người đọc vẫn nhận ra được thái độ, tình cảm, tư tưởng.
Như vậy, hình tượng người trần thuật giữ một vai trò vô cùng quan trọng. Nó
làm nhiệm vụ hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn
cảnh, sự kiện theo cách này hoặc hướng khác.
*Cốt truyện của TP tự sự
Cốt truyện là chuỗi các sự kiện được tạo dựng trong TP tự sự. Chuỗi sự kiện
là đặc trưng làm nên TP tự sự và bên cạnh đó các yếu tố miêu tả, lời kể, lời bình
cũng không thể thiếu để tạo thành truyện hoàn chỉnh.

19. 16
Cốt truyện có hai tính chất cơ bản là các sự kiện trong chuỗi có mối quan hệ
nhân quả hay quan hệ bộc lộ ý nghĩa và cốt truyện có tính liên tục về thời gian. Ví
như, truyện Chí Phèo được mở đầu bằng sự kiện Chí Phèo chửi đổng kẻ đã làm Chí
khổ, tiếp theo là sự kiện quá khứ kể lại sự ra đời của Chí, rồi sự kiện Chí làm tá điền
cho nhà Bá Kiến, bị Bá Kiến ghen và cho đi tù. Sự kiện tiếp theo là Chí trở về làng
và trở nên hung hãn rạch mặt ăn vạ, sau đó Chí trở thành tay sai của Bá Kiến. Liên
tục sự kiện mối tình tươi đẹp với Thị Nở đã thức tỉnh con người lương thiện trong
Chí. Sự kiện tiếp theo là Chí Phèo tuyệt vọng khi bị Thị từ chối, cuối cùng là sự
kiện Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát.
Chuỗi sự kiện trên có tính chất nhân quả và bộc lộ ý nghĩa cuộc đời, số phận
nhân vật. Tính liên tục giữa các sự kiện nhân quả cũng tạo những khoảng cách thời
gian để nhà văn miêu tả, bình luận tạo nên tính nhất quán của truyện.
Cấu trúc của cốt truyện từ thời cổ đại đã quan niệm gồm 5 phần: Trình bày,
thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút; có truyện tác giả thêm phần “vĩ thanh” - không
nối tiếp cốt truyện mà giới thiệu một viễn cảnh về sau này. Tuy nhiên, quan niệm
mới đánh giá truyện không nhất thiết phải có đủ các thành phần như trên. Chẳng
hạn, truyện Thạch Lam đều được nhận định là truyện không có cốt truyện, truyện
chỉ đọc chứ không thể kể lại, bởi vì trong truyện không có sự kiện hay biến cố gây
chú ý. Thế nhưng, truyện Thạch Lam lại có biến cố tâm lí. Thạch Lam dựa vào biến
cố tâm lí để dựng truyện. Như vậy, thi pháp cốt truyện chỉ cần thấy được ý nghĩa
của lối xây dựng cốt truyện hoặc quan niệm của tác giả chi phối cốt truyện mới là
cần thiết.
*Kết cấu TP tự sự
Một TPVC, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệ
thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận. Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà
văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dung
nghệ thuật nhất định gọi là kết cấu. Kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật của TP.
Kết cấu TP không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng của TP. Trong
TPVC, kết cấu hiện diện ở kết cấu bề mặt và kết cấu bề sâu.
Kết cấu bề mặt gồm nhiều tầng bậc như cách tổ chức VB ngôn từ, tổ chức
các bộ phận của VB, hệ thống trần thuật, hệ thống sự kiện, hệ thống hình tượng.

20. 17
+ Trong TP tự sự thì dễ dàng nhận thấy kết cấu bề mặt là sự tổ chức, sắp xếp
ngôn từ văn xuôi như truyện ngắn, tiểu thuyết… hay văn vần như truyện thơ.
+ Sự tổ chức các bộ phận của TP tự sự bao gồm việc bắt đầu từ đâu, kết thúc
chỗ nào; cái nào kể trước, cái nào kể sau; chỗ nào kể chi tiết, chỗ nào lướt qua để
tạo nên một chỉnh thể có trật tự. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo, mở đầu là việc
Chí vừa đi vừa chửi và kết thúc là cái chết của Chí bên kẻ thù. Nam Cao ưu tiên kể
đoạn Chí Phèo đã biến thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại, rồi mới đến đoạn kể lại
quá khứ của Chí, sau đó mới là các sự việc hiện tại trong đời Chí cho đến lúc chết.
Các chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, Thị Nở; sự thức tỉnh lương tri của Chí
được Nam Cao đặc tả kĩ lưỡng so với những chi tiết lướt qua như cảnh thiên nhiên
vườn chuối, cảnh buổi sáng khi Chí Phèo bớt say rượu, sống cuộc sống như vợ
chồng với Thị Nở.
+ Hệ thống hình tượng nhân vật thể hiện mối quan hệ của các nhân vật trong
TP trong các tuyến thường thấy như đối lập, đối chiếu, tương phản, bổ sung. Ví dụ
như: sự đối lập trong quan hệ giữa Chí Phèo và Bá Kiến, Mị, A Phủ với bố con
thống lí Pá Tra; sự tương đồng giữa Chí Phèo với Binh Chức, Năm Thọ. Hệ thống
nhân vật tác động nhau để soi sáng và cùng phản ánh đời sống.
+ Hệ thống sự kiện tương ứng sẽ giúp nhân vật bộc lộ bản chất rõ ràng của
nó. Các sự kiện có thể được kết cấu theo một trật tự thời gian tuyến tính như truyện
ngắn Hai đứa trẻ hay hệ thống sự kiện được tổ chức ngược dòng thời gian, phi
tuyến tính như truyện ngắn Chí Phèo.
Bên cạnh kết cấu bề mặt thì kết cấu bề sâu hay còn gọi là kết cấu bên trong
của TP tự sự cho thấy đọc TP tự sự không nên dừng lại ở kết cấu bề ngoài. Khi tìm
thấy kết cấu trừu tượng bề sâu thì mới xem như hiểu được ý nghĩa VB, thông điệp
mà VB gửi gắm.
Các nhà cấu trúc chủ nghĩa quan niệm để tìm cấu trúc bề sâu thì có thể tìm
các cặp đối lập. Chẳng hạn, truyện ngắn Chí Phèo là mâu thuẫn đối lập giữa khát
vọng lương thiện với môi trường phi nhân tính, là sự đối lập giữa bọn cường hào áp
bức bốc lột với người nông dân hiền lành, khốn khổ. Như vậy, các cặp đối lập có ý
nghĩa quan trọng trong việc biểu đạt ý tứ bề sâu TP.

21. 18
*Trần thuật trong TP tự sự
Trần thuật vừa là phương thức, vừa là đặc trưng quan trọng không thể thiếu
đối với TP tự sự. Trần thuật là biện pháp nghệ thuật cơ bản nhất để tạo thành TP tự
sự. Xét về thuật ngữ, trần thuật còn có tên gọi khác là kể chuyện. J. Lintvelt cho
rằng: “Kể là một hành vi trần thuật, và theo nghĩa rộng là một tình thế hư cấu bao
gồm cả người trần thuật và người nghe kể”.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, trần thuật là phương diện cơ bản của
phương thức tự sự, là giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sự
kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của người trần thuật nhất định. Ở Việt Nam,
hầu hết các nhà nghiên cứu cũng cho rằng trần thuật là một hoạt động sáng tạo của
nhà văn tái hiện hiện thực trong TP, nhất là TP tự sự.
Xét về bản chất, trần thuật là hành vi ngôn ngữ nhằm thực hiện các hành vi
kể, thuật, miêu tả hay cung cấp các thông tin về nhân vật, sự kiện. Trần thuật có
nhiệm vụ cho người đọc biết những vấn đề như đó là ai, khi nào, ở đâu, làm việc gì,
tình huống nào, diễn biến ra sao…Trần thuật cũng phổ biến trong thơ nhưng trần
thuật thể hiện sự đa dạng nhất ở các TP tự sự; nó đòi hỏi phải có người kể, thổ lộ.
Có hai nhân tố quy định trần thuật là người kể và chuỗi ngôn từ.
Trong nhân tố người kể có ngôi trần thuật, lời trần thuật, điểm nhìn trần thuật.
Ngôi trần thuật: phổ biến nhất là ngôi trần thuật thứ nhất. Người kể chuyện
xưng “tôi” là một nhân vật trong truyện như truyện ngắn Một người Hà Nội của
Nguyễn Khải, Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác. Nội dung kể thường gắn với
quan điểm và nằm trong phạm vi hiểu biết của nhân vật “tôi”. Trần thuật ngôi thứ
ba giấu mình có thể kể tất cả những sự việc kể cả những điều chưa biết về cuộc
sống lẫn trong tâm hồn người khác như Đời thừa của Nam Cao, Cha con nghĩa
nặng của Hồ Biểu Chánh…
Điểm nhìn trần thuật rất phong phú, có điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn bên
trong, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian, điểm nhìn tâm lí, điểm nhìn tư
tưởng, điểm nhìn nhân vật, điểm nhìn người kể chuyện.
Lời trần thuật trong TP tự sự cơ bản có lời trực tiếp và lời nửa trực tiếp.
Trong chuỗi ngôn từ có thể kể đến các yếu tố cơ bản như lược thuật; dựng
cảnh và miêu tả chân dung; phân tích, bình luận; giọng điệu trần thuật.

22. 19
Lược thuật là phần trình bày, giới thiệu về nhân vật, tình huống, bối cảnh…
cung cấp cho người đọc các thông tin bước đầu chuẩn bị cho các biến cố, sự kiện
nhưng không đi sâu vào chi tiết, miêu tả.
Dựng cảnh và miêu tả chân dung là phần tái hiện trực tiếp chân dung, hành
động, sự kiện, biến cố. Dựng cảnh để tạo môi trường cho nhân vật hoạt động và còn
gián tiếp miêu tả tâm lí như cảnh thiên nhiên buổi chiều tàn mở đầu trong truyện
ngắn Hai đứa trẻ.
Phân tích, bình luận góp phần thúc đẩy nhân vật hành động. Cả trong TP thơ
và trong TP tự sự đều có sự xuất hiện của yếu tố phân tích, bình luận mang tình
cảm, cảm xúc.
Giọng điệu trần thuật thể hiện chất giọng riêng mang thái độ, tình cảm, đánh
giá của tác giả. Theo M. Bakhtin, nó là biểu hiện, thể hiện ở âm hưởng ngữ điệu
trong hình thức nội tại của VB. Giọng điệu thể hiện ở cách xưng, cách dùng từ thể
hiện thái độ, tình cảm, ở giọng, điểm nhấn, nhịp điệu để tạo nên không khí đặc
trưng của mỗi TP.
Như vậy, trần thuật là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước quan tâm, tìm hiểu và phân tích để đi sâu khai thác, làm rõ.
*Nhân vật trong TP tự sự
Nhân vật văn học chỉ hình tượng các cá thể con người trong TPVC - cái đã
được nhà văn nhận thức, tái tạo, thể hiện bằng các phương tiện riêng của nghệ thuật
ngôn từ [18, tr. 114]. Trong bất kì TP tự sự nào cũng có nhân vật: Liên trong truyện
ngắn Hai đứa trẻ, Huấn Cao trong Chữ người tử tù, Mị trong Vợ chồng A Phủ, cả
các nhân vật không tên như thị trong Vợ nhặt hay người đàn bà trong Chiếc thuyền
ngoài xa… Những cái tên, cách gọi như thế cũng là một trong những dấu hiệu để
người đọc nhận diện nhân vật.
TP tự sự không thể thiếu nhân vật bởi nhân vật miêu tả thế giới con người
một cách hình tượng nhất. Nếu phân tích nhân vật chỉ dừng lại ở việc thao tác chỉ ra
các nội dung về tính cách, ngoại hình, vui buồn, khát vọng… của nhân vật thì thi
pháp nhân vật hướng ta khám phá cách cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân
vật. Điều này góp phần thực hiện thao tác phân tích nhân vật sắc nét hơn.
Ta thấy rõ điều này qua nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội của

23. 20
Nguyễn Khải. Tác giả lấy việc khám phá con người trong cuộc sống đời thường làm
nổi rõ nét mới trong cái nhìn nghệ thuật về con người của ông. Bà Hiền được miêu
tả ngoại hình, số phận là một thiếu nữ xinh đẹp, thông minh, số phận bà Hiền gắn
chặt với từng giai đoạn lịch sử dân tộc; miêu tả tính cách bà Hiền “luôn luôn tính
đúng vì không có lòng tự ái, sự ganh đua, thói thời thượng”, “biết tự trọng” và
miêu tả nội tâm bà Hiền sâu sắc trong lòng tự hào, niềm tin về giá trị văn hiến ngàn
năm của mảnh đất Hà thành. Rõ ràng, qua cách miêu tả ngoại hình, số phận, tính
cách, nội tâm nhân vật ta cảm nhận được nhân vật bà Hiền tiêu biểu cho nét đẹp và
sức sống bất diệt của văn hóa Hà thành. Cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân
vật như trên chính là nét đặc trưng thi pháp nhân vật của TP tự sự.
*Ngôn ngữ TP tự sự
Khác với ngôn ngữ đời sống, ngôn ngữ trong VB văn học dùng để sáng tạo
hình tượng nghệ thuật. Văn học được xem là nghệ thuật của ngôn từ cũng như M.
Gorki nói: “ngôn ngữ là công cụ chủ yếu của văn học”. Nhà văn dùng ngôn từ như
một chất liệu để sáng tác. Đặc trưng của ngôn từ thể hiện ở phương diện ngữ âm và
ngữ nghĩa.
Ở phương diện ngữ âm, đó là âm, thanh, nhịp, điệu. Âm có nguyên âm, phụ
âm, vần. Thanh là thanh điệu của bằng trắc, trầm bổng. Điệu là sự phối hợp âm
thanh, tiết tấu để tạo nên nhịp cho lời văn. Và nó cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc của
người viết.
Không phải chỉ trong thơ mới có nhịp điệu, tiết tấu, hài thanh, tiết tấu, trong
văn xuôi cũng tạo nhịp điệu nhanh chậm, bổng trầm cho VB. Như Thạch Lam tả
cảnh thiên nhiên gọi chiều về bàng bạc chất thơ: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả
như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”.
Nhịp điệu lời văn thể hiện tinh tế cái điệu rung cảm nhẹ nhàng của lòng người.
Ở phương diện ngữ nghĩa, ngôn ngữ của VB nghệ thuật biểu hiện thế giới
được hư cấu trong tâm hồn và trong VB [18, tr. 57]. Chẳng hạn, ngôn ngữ xưng hô
“hắn”, “thị” trong Chí Phèo, “ta”, “ngươi” trong Chữ người tử tù là xưng hô trong
tâm tưởng, biểu hiện trong thế giới nghệ thuật của TP chứ không phải là từ xưng hô
trong đời sống.
Ngôn từ văn học thường mang tính đa nghĩa. Nó phải là ngôn từ mang nghĩa

24. 21
đen và nghĩa bóng, nghĩa bề mặt lẫn nghĩa bề sâu. Nghĩa phải biểu hiện rõ ràng
nhưng phải có nghĩa ngoài lời, kín đáo.
Như vậy, ngoài việc thực hiện chức năng tự sự ngôn ngữ còn là phương tiện
để khắc họa tính cách, nội tâm của nhân vật với nhiều cung bậc, sắc thái mang tính
tạo hình, gợi cảm. Một số nhà văn đã đẩy nhanh hơn quá trình cá thể hóa ngôn ngữ,
sử dụng linh hoạt các kiểu ngôn ngữ khác nhau để tạo nên những nhân vật có cuộc
sống riêng không lẫn với bất cứ ai. Vì vậy, thâm nhập VB văn học tất nhiên phải bắt
đầu bằng việc đọc ngôn từ, “giải mã” ngôn từ.
*Không gian nghệ thuật trong TP tự sự
Không gian nghệ thuật là hình thức tồn tại của hình tượng nghệ thuật, là
phương thức tồn tại và triển khai thế giới nghệ thuật. Nó là sản phẩm sáng tạo của
mỗi người nghệ sĩ nhằm biểu hiện, phản ánh con người hay thể hiện quan niệm về
cuộc sống.
Trong mỗi TP tự sự đều có một không gian riêng. Không gian trong TP tự sự
lúc này trở thành không gian thuộc về thế giới tinh thần, nó trở thành biểu tượng
nghệ thuật. Ta bắt gặp: “một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất
bừa bãi phân chuột, phân gián” ở trại giam tỉnh Sơn. Nếu phòng giam dơ bẩn này
không được khúc xạ qua cảm xúc, suy nghĩ chủ quan của Nguyễn Tuân thì nó chỉ là
một buồng giam như tất cả các buồng giam khác đang tồn tại. Nguyễn Tuân phục
dựng buồng giam tỉnh Sơn là nơi diễn ra “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”,
nơi cái đẹp, cái thiện thăng hoa, lên ngôi để nâng cao nhân cách của các nhân vật.
Không gian nghệ thuật trong TP tự sự còn là những ranh giới mỏng manh
ngăn cách giữa không gian bên trong và bên ngoài để miêu tả cuộc sống nhân vật.
Đó là “một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay. Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy
trăng trắng không biết là sương hay là nắng”. Đây là không gian giam cầm, kìm
hãm tuổi thanh xuân của Mị. Tô Hoài xây dựng hình ảnh “cái buồng Mị nằm” ngột
ngạt, nghẹt thở như chính cuộc đời, số phận, tương lai mịt mù của Mị.
Ngoài ra, không gian nghệ thuật nói chung và không gian nghệ thuật trong
TP tự sự nói riêng còn mang tính ước lệ. Nó là khoảng cách không gian xa - gần
trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Khoảng cách ước
lệ xa - gần ấy vừa là khoảng cách đời sống để người nghệ sĩ trải nghiệm về cuộc đời

25. 22
vừa là khoảng cách nghệ thuật để nhà văn chiêm nghiệm nghệ thuật chân chính.
Như vậy, không gian nghệ thuật là một khía cạnh đặc trưng của thi pháp khi
nghiên cứu TP tự sự. Mượn ý niệm về không gian nghệ thuật, nhà văn miêu tả về
con người, cuộc sống, các quan niệm muốn truyền tải đến người đọc.
*Thời gian nghệ thuật trong TP tự sự
Cùng với không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật cũng là một phạm trù
của hình thức nghệ thuật. Viện sĩ D.X. Likhachov trong Thi pháp văn học Nga cổ
nhận xét: “Thời gian với tư cách là sự kiện nghệ thuật. Chính việc nghiên cứu thời
gian nghệ thuật có ý nghĩa lớn để hiểu bản chất thẩm mĩ của nghệ thuật ngôn từ”.
Trần Đình Sử cũng cho rằng: “Thời gian nghệ thuật là hình tượng thời gian được
sáng tạo nên trong TP nghệ thuật”. Như vậy cần thấy rằng, nếu thời gian khách
quan vật chất có độ dài, có ba thì quá khứ - hiện tại - tương lai và vận động tuyến
tính thì thời gian trong TP mang quan niệm, cảm xúc, ý nghĩa có tính chủ quan.
Thời gian nghệ thuật không đơn giản vận động một chiều mà có thể đảo ngược, co
dãn, đồng hiện. Đó còn có thể là thời gian trong quá khứ thể hiện qua hình thức hồi
tưởng; thời gian tương lai báo hiệu một viễn cảnh hay thời gian hiện tại đang mô
phỏng lại bản chất sự việc đang xảy ra trong chính thì hiện tại.
Thời gian nghệ thuật xuất hiện trong TPVC nói chung hay TP tự sự nói riêng
rất đa dạng, có thể kể đến một số loại phổ biến như:
+ Thời gian nội tâm hay thời gian tâm lí. Chẳng hạn, thời khắc Thị Nở trở về
nhà thì Chí Phèo chờ Thị và cảm nhận thời gian như đứng lại.
+ Thời gian miêu tả xuất hiện nhiều thì khiến dòng sự kiện trong TP như trôi
chậm lại. Chẳng hạn, người đàn ông sau khi đánh vợ trong Chiếc thuyền ngoài xa
trở về thuyền thì Nguyễn Minh Châu không kể tiếp sự kiện khác mà viết những câu
miêu tả ngữ điệu trầm, nhịp chậm:“Khoảnh khắc sau, bãi cát lại trở về với vẻ mênh
mông và hoang sơ. Giữa tiếng sóng ngoài khơi dội những tiếng kêu ồ ồ vào cõi im
lặng, chỉ có tôi và thằng bé đứng trơ giữa bãi xe tăng hỏng…”
+ Thời gian sự kiện đối lập với thời gian miêu tả. Nó là thời gian động, có tính
gấp khúc, đột biến, có khi dồn dập, có khi dãn ra. Như sự kiện Chí Phèo và Thị Nở ăn
ở với nhau như vợ chồng trong khoảng thời gian năm ngày được Nam Cao miêu tả
khá kĩ, lại như sự kiện Chí Phèo cầm dao tưởng đến nhà Thị Nở nhưng lại ngoặt sang

26. 23
nhà cụ Bá và giết chết Bá Kiến. Thời gian sự kiện này diễn ra lại rất nhanh.
+ Thời gian lịch sử dùng để miêu tả mối quan hệ giữa con người với lịch sử,
giữa cái cũ và cái mới. Nhân vật xuất hiện và hành động theo tiến trình lịch sự dân
tộc. Chẳng hạn, bà Hiền trong truyện ngắn Một người Hà Nội, nhân vật được giới
thiệu từ khi là một thiếu nữ cho đến lúc 70 tuổi. Những biến động lịch sử gắn với
hành động nhân vật là ví dụ tiêu biểu cho thời gian lịch sử.
Thời gian nghệ thuật mang tính cảm xúc và ý nghĩa nhân sinh, quan niệm
nhân văn. Vì thế, cần xem nó nó là hình tượng thời gian.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Trong phương pháp dạy học văn hiện nay, đọc hiểu được xem là phương
pháp dạy học TP chủ đạo. Đọc là một trong những hoạt động tiếp nhận VB. Quá
trình đọc thể hiện vai trò tích cực của người đọc để tạo mối quan hệ với VB, với tác
giả. Hiểu là sự kiến tạo tri thức thông qua hoạt động đọc từ mức độ nhận biết đến
mức độ đánh giá, vận dụng. Muốn hiểu thì phải đọc, và đọc thì mới hiểu; mục đích
chính của việc đọc là để cảm hiểu những tư tưởng, thông điệp gửi gắm nơi VB. Nếu
người đọc không hiểu thì sự đọc sẽ trở nên vô nghĩa. Vậy nên, đọc và hiểu có mối
quan hệ biện chứng không thể tách rời.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu vẫn chưa có sự
thống nhất tuyệt đối. Đỗ Ngọc Thống có trích dẫn quan niệm về đọc hiểu của tổ
chức UNESCO trong vấn đề bàn về khái niệm đọc hiểu trong Chương trình Ngữ
văn trong nhà trường phổ thông: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy
đủ trong xã hội rộng lớn” [9, tr. 357]. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA cũng
có bàn: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm
đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó
vào xã hội” [9, tr. 358]. Dimitris Anastasiou & Eleni Griva cũng xác định đọc hiểu
là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo
thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” [12, tr. 15].

27. 24
Nguyễn Thanh Hùng cũng cho rằng: “Đọc hiểu không phải là tái tạo âm
thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín
hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa, đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh
nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có
của TP [11, tr. 34]. Còn theo Đỗ Ngọc Thống, “Đọc hiểu VB bao gồm cả việc thông
hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của
các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái
độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn
theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã VB (kể cả việc hiểu và cảm
thụ). Nguyễn Thái Hòa quan niệm:
“Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn
ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc VB”.
Nhìn chung, những nhà nghiên cứu đều đưa ra điểm chung trong khái niệm
đọc hiểu như là một quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB. Người tiếp nhận tư
duy, giải mã VB để kiến tạo những tầng ý nghĩa, những tín hiểu thẩm mĩ và nó còn là
quá trình phản hồi, sử dụng văn bản thông qua các hoạt động, thao tác nhất định.
Nhìn ở khía cạnh phương pháp, đọc hiểu là quá trình giúp người tiếp nhận
cách thức đọc được nội dungVB. Đọc hiểu cung cấp cho người đọc kĩ năng đọc
sáng tạo ngôn từ, tiếp nhận những tín hiệu thẩm mĩ để hiểu sáng rõ quan điểm, thái
độ của nhà văn. Người đọc đọc hiểu văn bản phải xuyên qua nghĩa đen, nghĩa tường
minh về ngôn từ và cảm được nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn của VB. Đọc hiểu ngoài
cảm được nội dung còn phải nhận ra giá trị hình thức, các biện pháp nghệ thuật, từ
đó thấy được tư tưởng, tình cảm, thông điệp mà tác giả gửi gắm trong TP.
Đọc hiểu là một hoạt động của con người. Đọc hiểu không phải chỉ để nhận
biết nội dung, tư tưởng từ VB mà còn là hoạt động tâm lí giàu cảm xúc có tính trực
giác thể hiện những trải nghiệm, năng lực của con người. Qua đọc hiểu, người đọc
sẽ tìm ra và điều chỉnh khả năng đọc để tự nâng cao mức độ hiểu biết khi tiếp cận
VB. Người đọc tiếp xúc VB theo góc nhìn cá nhân chủ quan nhưng ở mức độ cao
hơn là thấu hiểu, thâm nhập vào tâm hồn, suy nghĩ nhà văn. Đọc mà chỉ tái tạo lại
âm thanh, chữ viết thì chưa hiểu. Đọc hiểu phải là sự thức tỉnh cảm xúc, “giải mã”

28. 25
được những tín hiệu thẩm mĩ được “mã hóa” ẩn giấu bên trong VB.
Như vậy, ta có thể thấy để đọc hiểu TPVC, người đọc cần trang bị cho mình
những tri thức chuyên ngành Ngữ văn; chẳng hạn, các lí thuyết tiếp nhận, giao tiếp,
thi pháp, phân tâm học; tri thức khoa học nhân văn, tri thức đời sống và làm quen
với tính đa nghĩa, “độ nhòe” của văn bản nghệ thuật. Nắm vững cơ bản nền tảng tri
thức như vậy thì đọc hiểu mới phát huy sự đồng điệu giữa người đọc với VB, giữa
người đọc với nhà văn.
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu
*Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu
- Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc:
+ Tri thức về VB:
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, văn bản là “bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ
in một phát ngôn hoặc một thông báo bằng ngôn từ (phân biệt với thực hiện phát
ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng)” và trong đó có văn bản văn học. Vậy nên,
để khám phá một TPVC thì yếu tố tri thức về văn bản, đặc biệt là văn bản văn học
là điều cần thiết mà người đọc cần trang bị.
Văn bản văn học đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới
tư tưởng, tình cảm để từ đó làm thỏa mãn khoái cảm thẩm mĩ của con người. Văn
bản văn học được xây dựng bằng hệ thống từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Nó không
bộc lộ một cách trần trụi như ngôn ngữ đời sống mà nó mang tính thẩm mĩ. Điều
này được văn bản văn học thể hiện bằng những phép tu từ đa dạng (ẩn dụ, hoán dụ,
nhân hóa, so sánh, tượng trưng…). Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa văn bản
văn học thì cần hiểu được ý nghĩa từ ngữ, ngữ pháp.
Văn bản văn học phản ánh những vấn đề đời sống nhưng không phải lúc nào
cũng ở trạng thái hiển ngôn. Sự tiếp nhận thông tin trong văn bản đặc biệt là văn bản
nghệ thuật thì không bao giờ đơn nghĩa. Thế nên, người tiếp nhận cần có tâm thế “giải
mã” văn bản cộng hưởng thái độ tích cực, sáng tạo, đồng sáng tạo để chọn lấy một mã
ý nghĩa thích hợp từ văn bản, hay sáng tạo, đồng sáng tạo cho văn bản một mã mới. Vì
vậy, người đọc cần liên kết nghĩa hiển ngôn với các bối cảnh liên quan để tìm ra nghĩa
hàm ẩn trong VB.
Cấu trúc của VB cũng là một yếu tố quan trọng để người đọc thông hiểu

29. 26
chỉnh thể một cách toàn vẹn, hệ thống. Người đọc khi tiếp cận một VB văn học cần
thấy cấu trúc VB như là cấu tạo, kết cấu. Nó tạo nên mối quan hệ lẫn nhau giữa các
hình tượng nhân vật với các hình tượng nghệ thuật khác; tạo nên sự tương quan
giữa các lớp đề tài, tư tưởng và việc tổ chức ngôn ngữ, các yếu tố làm thành lời văn.
Mỗi VB đều được xây dựng theo một phương thức riêng, nói cụ thể là mỗi
VB thuộc một thể loại nhất định. Do vậy, văn bản văn học sẽ tuân thủ theo những
quy ước, cách thức của thể loại đó. Thơ thì có vần, điệu, luật, câu thơ, khổ thơ…
Kịch thì có hồi, cảnh, đối thoại, độc thoại, bàng thoại… và truyện thì có nhân vật,
cốt truyện, tình huống truyện, lời văn…
Ngoài những biện pháp, cách thức tổ chức văn bản văn học như trên thì tư
tưởng, tình cảm của người viết là điều không thể không khám phá. Do đó, người
đọc trang bị tri thức về văn bản sẽ đầy đủ, trọn vẹn hơn nếu đồng cảm được những
gì mà người viết gửi gắm trong văn bản.
+ Chiến lược đọc:
Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, có thể xem dạy văn cũng chính là
dạy cho học sinh phương pháp đọc văn. Nói như Hà Bình Trị đây là “kết quả tổng
hợp của toàn bộ hoạt động tiếp nhận văn bản văn chương của người đọc (người
học), dưới sự hướng dẫn của giáo viên (mà các thao tác chuẩn mực về sư phạm đều
phải có tác dụng dạy cách đọc) và kết quả này sẽ trở thành vốn học vấn, vốn hiểu
biết phổ thông của họ”. Như vậy, đọc văn có vai trò rất quan trọng giúp người đọc
tiếp nhận, xử lí thông tin. Xây dựng chiến lược đọc văn hợp lí sẽ là con đường phát
triển năng lực cho người học.
Từ văn bản “chết” trên mặt giấy, khi người học bắt đầu đọc văn có nghĩa là họ
đã bắt đầu thực hiện quá trình sáng tạo, đồng sáng tạo. Ngoài việc tái tạo văn bản
bằng âm thanh thì đó còn là quá trình “xúc tiến” tư duy và cảm xúc phát triển. Người
đọc khi đó sẽ tham gia giải mã những kí hiệu, thông điệp ký gửi trong tác phẩm.
Theo V. Asmus, “Đọc văn là lao động cật lực và độc lập để nắm vững từ và
câu để tái hiện thế giới hình tượng trong TP”. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc
trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu các tầng ý nghĩa của
lớp từ và câu. Bên cạnh đó còn khơi gợi cảm xúc, khả năng liên tưởng, tưởng tượng
để tái hiện thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm.

30. 27
Người đọc xuyên qua tầng ngôn ngữ của tác phẩm để cảm nhận được cuộc
sống, con người, các mối quan hệ xã hội phức tạp, đa diện. Từ đó, nó tái hiện trong
tâm trí người đọc những hình tượng nghệ thuật của TPVC. Cuối cùng để hiểu các giá
trị ý nghĩa của tư tưởng, ý vị nhân sinh trong TPVC. Có thể xem trình tự ba tầng tiếp
cận văn bản như là một chiến lược đọc để phát triển năng lực đọc văn cho người học.
Thứ nhất là đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ. Ngôn từ mang sắc thái cá biệt
của nhà văn như sự phát hiện cuộc sống bằng chính ngôn ngữ sáng tạo của mình. Vì
thế, nhà văn luôn có giọng điệu và nghệ thuật vận dụng ngôn từ. Ngôn từ là một
thực tại có ý nghĩa quyết định đối với TPVC, là phương tiện chuyên chở ý nghĩa tác
phẩm, một trong những phương tiện để mỗi con người có thể hiểu ý nghĩa của tác
phẩm ở những mức độ khác nhau.
“Nếu ngôn ngữ không biểu đạt ý nghĩa thì nó chỉ còn là tiếng ồn ào” (Rene
Wellek). Nhìn chung, hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắm
vững ngày càng đầy đủ và sâu sắc những kí hiệu nền tảng như từ, nhóm từ, câu,
đoạn, chương, phần của tác phẩm. Tầng cấu trúc ngôn từ cho phép người đọc hiểu
được khung cảnh xã hội của tác phẩm với sự kiện, con người, không gian, thời gian
trong những biến cố chính.
Yêu cầu trước hết đối với việc nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ là phải hiểu
sự chính xác của ngôn ngữ, hiểu được cái hay cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu,
hình thành nhịp điệu và giọng điệu riêng của ngôn ngữ tác phẩm. Tầng cấu trúc
ngôn từ làm hiện ra phạm vi cuộc sống của tác phẩm, kể, tả nhưng đã làm bộc lộ
tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa nghĩa của tác phẩm.
Thứ hai là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của
TPVC. Hình tượng nghệ thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC. Hiểu
được tầng cấu trúc này, người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệ
thuật mới mẻ trong tác phẩm một cách toàn diện, đầy đủ, trọn vẹn nhất. Bởi vì, hình
tượng văn học là hình ảnh của thế giới khách quan được nghệ sĩ quan sát, sau đó
biểu hiện và sáng tạo bằng những cảm nhận tinh tế của mình. Từ đó, ta có thể thấy
hình tượng văn học là mọi hình ảnh đời sống được nhà văn đưa vào tác phẩm bằng
ngôn từ nghệ thuật mang thông điệp. Hình tượng văn học có thể là hình ảnh thiên
nhiên, tự nhiên, sự vật, con người…

31. 28
Và thứ ba là đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh
của tác phẩm. Tư tưởng của tác phẩm văn học là sự khái quát của cả hai phương
diện: lí giải, nhận thức và khát vọng của nhà văn thể hiện trong tác phẩm thông qua
hình tượng nghệ thuật. Nó gắn bó chặt chẽ với đề tài và chủ đề và được biểu hiện
tập trung ở ba phương diện: sự lí giải chủ đề, cảm hứng tư tưởng và tình điệu thẩm
mĩ. Tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC là nhận thức của nhà văn về những vấn đề đặt ra
trong TP dựa trên một quan điểm nhất định nào đó. Ðây là phương diện rất cơ bản
trong nội dung tư tưởng của TP...
Bởi lẽ, tác phẩm nghệ thuật có những điểm khác so với văn bản vì tác phẩm
nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn ngữ, ngoài các đặc điểm chung của mọi văn
bản, nó còn có những đặc điểm riêng. Cho nên, cần xây dựng một chiến lược đọc
tác phẩm nghệ thuật để phát triển năng lực người họclà điều rất cần thiết.
+ Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:
Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu được xem
là khả năng thực hiện các hành động, hoạt động, phù hợp với mục tiêu của mỗi văn bản.
Kĩ năng đọc hiểu thường gồm các thao tác được sắp xếp theo một trình tự nhất định.
Bước 1: Hành động đọc VB
Thao tác: đọc thầm, đọc lướt…
Bước2: Hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin chính trong VB
Thao tác: ghi nhận thông tin nguyên văn hoặc bằng lời của mình
Bước 3: Hành động hiểu ý nghĩa VB
Thao tác: Cắt nghĩa từ (nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn), phân tích, so sánh,
bình luận; các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong VB…
Bước 4: Vận dụng tri thức từ VB để giải quyết các vấn đề cơ bản hay nêu
được quan điểm, nhận thức, thái độ, tình cảm của người tiếp nhận
Thao tác: Nêu và bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình về một vấn đề được
đặt ra trong văn bản.
Bước 5: Hành động phản hồi văn bản dựa trên hành động hiểu văn bản.
Thao tác: Kết hợp tri thức đã học với kinh nghiệm bản thân để trình bày, giải
quyết vấn đề được đặt ra trong học tập và đời sống, trải nghiệm thực tế bằng những
hình thức nghệ thuật khác.

32. 29
+ Vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống:
Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và
trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu. Mục đích của hoạt
động này cho thấy đọc hiểu thể hiện năng lực của người tiếp nhận. Người tiếp nhận
có thể tham gia giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra các giải pháp, phương hướng mà
mình học được từ văn bản. Bằng những nhận thức, tình cảm của mình được học để
tham gia vào các vấn đề học tập, xã hội.
Trong học tập: Khi học sinh tiếp cận một vấn đề được đặt ra từ văn bản, đó
có thể là một tình huống nghịch lí, tình huống giả định, tình huống nhân quả, hay
tình huống cần bác bỏ thì đòi hỏi học sinh cần phải biết tìm cách giải quyết. Chẳng
hạn, học sinh phải nhận ra nghịch lí là những điểm trái tự nhiên, trái với lẽ thường
trong cuộc sống để từ đó giải quyết vấn đề. Học sinh cần phải phát huy trí tưởng
tượng, sáng tạo, đặt ra nhiều trạng thái phức hợp để trả lời thấu đáo một điều giả
định mà văn bản đặt ra. Hay khi tiếp cận một tình huống nhân quả là đòi hỏi học
sinh tìm ra nguyên nhân sâu xa của bản chất, hiện tượng nào đó cho nên học sinh
phải trả lời cho câu hỏi Tại sao để giải quyết. Nếu vấn đề đã đúng nhưng văn bản lại
hướng đến một ý kiến hoàn toàn sai lệch thì lúc này học sinh cần vận dụng những lí
lẽ, dẫn chứng, lập luận sắc bén để bác bỏ vấn đề sai. Như vậy, việc vận dụng các tri
thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ văn bản đã hoàn thiện khâu cuối cùng
của quá trình đọc hiểu văn bản.
Trong đời sống: Những tri thức từ văn bản là nền tảng để hoàn thiện kĩ năng
ứng xử, giao tiếp và giải quyết các vấn đề trong đời sống. Tình cảm, cảm xúc sẽ
được hình thành trong quá trình tiếp cận đọc hiểu văn bản. Từ đó, người học lựa
chọn, điều chỉnh hành vi của chính mình khi giao tiếp xã hội. Đó có thể là sự giúp
đỡ một hoàn cảnh khó khăn từ những bài học tình thương trên bục giảng, đó có thể
là sự nhân nhượng, vị tha, bao dung trong những bài học về lẽ ghét thương, tình
người trong những bài học. Tất cả sự ứng dụng đó vào đời sống chứng tỏ giá trị của
việc vận dụng tri thức văn bản để giải quyết các vấn đề cuộc sống. Để thực hiện
hoạt động vận dụng này thật tốt, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác,
suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống từ quá trình học tập nội dung
của văn bản.

33. 30
1.1.2.3. Xác định chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS
Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu phải được xác định đảm bảo 3 yếu tố
cấu thành của năng lực đọc hiểu. Đó là kiến thức về văn bản, kĩ năng đọc hiểu văn
bản và năng lực vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết các vấn đề trong học tập
và trong đời sống. Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu trong dạy học VBTS cũng
được thiết kếdựa vàocác tiêu chí trên.
a) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của VBTS
Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của vă bản được
xác định dựa trên một số tiêu chí, khía cạnh tiêu biểu cần đạt như sau:
- Hiểu được cấp độ nghĩa của từ trong văn bản
- Hiểu được nghĩa hình ảnh trong văn bản
- Hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của câu. (Trong giai đoạn cấp THPT
thì yêu cầu cao hơn là hiểu nghĩa của văn bản).
- Nhận biết được hình thức đoạn, phần của văn bản.
- Hiểu được kết cấu của văn bản theo cách thông thường và cao hơn là kết
cấu bất thường (khác với kết cấu truyền thống). (Giai đoạn cấp THPT thì HS còn
phải hiểu giá trị của kết cấu trong biểu đạt ý nghĩa của văn bản).
Như vậy, chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu ngôn từ và cấu trúc của
VBTS sẽ định hướng học sinh chỉ ra được các chi tiết đặc sắc về nghệ thuật từ cấp
độ từ, câu đến văn bản. Học sinh giải thích ý nghĩa, tác dụng của từ ngữ, hình ảnh
và vận dụng vào việc tìm hiểu nội dung của tác phẩm. Cuối cùng, có thể vận dụng
khái quát giá trị, đóng góp của tác phẩm trong sự đổi mới đặc trưng thể loại tự sự.
b) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vật
Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu hình tượng nhân vậtđược xây dựng
theo một số tiêu chí, cấp độ như:
- Nhận diện được hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vật
chính, nhân vật phụ, nhân vật chính diện, nhân vật phản diện)
- Phát hiện, phân tích các đặc điểm về lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, hành
động, nội tâm để khái quát về tính cách, số phận của nhân vật.
- Bộc lộ, bày tỏ tình cảm, thái độ về nhân vật.
- Đánh giá nhân vật. Liên hệ nhân vật với thực tiễn đời sống để “kiến tạo

34. 31
những hệ giá trị” của bản thân. (Từ đó, người học có nhận thức về bản thân mình và
những người trong xã hội).
c) Chuẩn nội dung và năng lực đọc hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản
- Hiểu được các ý chính, các chi tiết chính trong văn bản.
- Tóm tắt nội dung văn bản, từ đó tìm ra các nội dung tranh luận để nhận ra ý
nghĩa cốt lõi của văn bản.
- Lí giải sự phát triển của các sự kiện, các mối quan hệ trong sự kiện. Kết nối
văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin có ích.
- Có năng lực tự đọc và khám phá ra giá trị của văn bản mới cùng thể loại.
d) Chuẩn nội dung và năng lực đánh giá tư tưởng tác phẩm, quan điểm của
tác giả
- Tìm ra cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, từ đó nhận biết quan điểm, thái độ,
tư tưởng, tình cảm của tác giả.
- Phân tích các chi tiết về hình tượng nhân vật để cảm nhận, lí giải về cách
nhìn nhận con người, sự việc của tác giả.
- Đối chiếu, kiểm chứng bằng kiến thức và kinh nghiệm để nhận thức khát
vọng của nhà văn thông qua hình tượng nghệ thuật.
- Có năng lực tự đọc và khám phá giá trị tư tưởng tác phẩm, quan điểm của
tác giả ở văn bản mới cùng thể loại.
e) Năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống
trong học tập, trong đời sống
Vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào giải quyết các tình huống trong học
tập, trong đời sống là một tiêu chuẩn quan trọng trong chuẩn năng lực đọc hiểu.
Tiêu chuẩn này nhấn mạnh khả năng nêu ý kiến, đề xuất giải pháp để giải quyết
nhiều vấn đề được đặt ra từ học tập, đời sống. Khi người học va chạm những tình
huống khác nhau thì có thể vận dụng, huy động tri thức đã học ứng dụng vào thực
tiễn. Trong học tập, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề đặt
ra. Trong cuộc sống, đó là kĩ năng học sinh vận dụng tri thức và kinh nghiệm để
ứng biến với tình huống xã hội. Tiêu chuẩn này ở giai đoạn THPT yêu cầu học sinh
còn phải giải thích được lí do của việc đề xuất ý kiến hay giải pháp đó.
Tóm lại, các chuẩn nội dung và năng lực Ngữ văn nói chung cũng như chuẩn

35. 32
nội dung và năng lực đọc hiểu VBTS nói riêng được dùng để thiết kế xuyên suốt ở
các lớp bậc THPT. Càng lên lớp trên thì mức độ nội dung sẽ càng khó và phức tạp
hơn so với giai đoạn trước.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng
1.2.1.1. VBTS trong SGK Ngữ văn THPT
a) Về cấu trúc chương trình:
Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12 củaBộ Giáo dục và
Đào tạo (2008) có viết: “Các văn bản đọc hiểu được sắp xếp theo truyền thống, tức
là theo loại hình và các thời kì lịch sử văn học lớn, trước hết là văn học dân gian,
sau đó là văn học viết thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX. Cái mốc cuối XX cho phép đưa
vào một số TP đương đại” [37, tr. 27-28]. “Trong từng thời kì hoặc giai đoạn, các
văn bản được xếp theo cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, ngâm khúc,
truyện Nôm… Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của
lịch sử văn học, mà còn tiện lợi cho việc dạy học đọc hiểu, bởi đọc và cảm thụ văn
học phải tuân theo quy luật thể loại, gắn với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh
giá thành tựu văn học theo thể loại” [37, tr. 28].
Từ quan điểm trên, có thể thấy cấu trúc chương trình,SGK Ngữ vănTHPT
được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học và thể loại. Việc sắp xếp như vậy làm
nổi bật vai trò của thể loại văn học trong tiến trình lịch sử văn học. Đồng thời, nó
cũng phù hợp với tinh thần dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại hiện nay, trong
đó có VBTS.
b) Về nội dung chương trình:
Theo tinh thần giáo dục phát triển toàn diện cho người học hiện nay, ta thấy
nội dung chương trình, SGK được biên soạn khá sát hợp với định hướng trên. Số
lượng các VBTS chiếm một dung lượng khá lớn trong chương trình học văn, bao
gồm cả văn học trong nước và văn học nước ngoài. Trong loại hình tự sự bao gồm
nhiều thể loại tạo nên sự đa dạng, phong phú về các kiểu VB. Và các thể loại này
cũng được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học nên không tạo sự trùng lắp. Qua
khảo sát sau đây, chúng ta có thể thấy rõ điều này:

36. 33
Lớp Giai đoạn Thể loại Ghi chú
10
Văn học dân gian
Sử thi
Văn học Việt Nam
và văn học nước ngoài
Truyền thuyết
Cổ tích
Truyện cười
Truyện thơ dân gian
Văn học trung đại
Truyền kì
Truyện thơ Nôm
Tiểu thuyết chương hồi Văn học Trung Quốc
11
Văn học trung đại
Kí trung đại
Truyện thơ Nôm
Văn học hiện đại
Truyện ngắn
Văn học Việt Nam
và văn học nước ngoài
Tiểu thuyết
12 Văn học hiện đại
Kí hiện đại
Truyện ngắn
Văn học Việt Nam
và văn học nước ngoài
Rõ ràng, sự đa dạng về mặt thể loại, các kiểu VB lẫn sự mở rộng phạm vi tìm
hiểu VB trong nước và nước ngoài đã tạo nên sự phong phú, toàn diện cho việc tiếp
nhận loại hình tự sự. Bên cạnh đó, chúng ta còn có thể thấy tinh thần tích hợp trong
nội dung dạy học từ các tri thức văn học, lí luận văn học, tri thức văn hóa…; đặc
biệt là sự ứng dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Sự tích hợp đa dạng từ số lượng
đến chất lượng của các VBTS như vậy đã góp phần hình thành sự phát triển năng
lực cho HS. Và đối với mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình dạy học VBTS đã
đi theo tinh thần tiếp nhận TP theo đặc trưng thể loại.
1.2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng của dạy học VBTStrong SGK Ngữ
văn THPT
Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn Lớp 10 có viết:
“Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau
mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)” và cụ thể ở từng đơn vị
kiến thức thì “Chuẩn kiến thức - kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể

37. 34
đạt được”. Có thể xem chuẩn kiến thức - kĩ năng “vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu
của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá” [38, tr. 9].
Dạy học Ngữ văn nói chung cũng như dạy học VBTS nói riêng, GV cần phải
bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng. Những yêu cầu về chuẩn kiến thức - kĩ năng
được cụ thể hóa thành Mức độ cần đạt cũng như Trọng tâm kiến thức - kĩ năng
trong từng bài học cụ thể.
Qua khảo sát Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng môn Ngữ văn
Lớp 10, Lớp 11, Lớp 12, chúng ta có thể thấy những VBTS được sắp xếp theo nhóm
chủ đề, thể loại. Việc sắp xếp theo nhóm chủ đề, thể loại như vậy làm nổi bật quan
điểm dạy học đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại. Điều này cũng sát hợp với việc
đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
Theo từng nhóm chủ đề, chuẩn kiến thức - kĩ năng đề ra Mục tiêu cần đạt
chung ở các khía cạnh như:
+ Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của VB
+ Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại
+ Biết cách đọc - hiểu VB theo đặc trưng thể loại
+ Biết vận dụng hiểu biết đã học để làm bài làm văn
Từ Mục tiêu cần đạt chung như trên, những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ
năng của từng chủ đề sẽ được cụ thể hóa chi tiết hơn. Chẳng hạn,Mức độ cần đạt
của chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam là:
“- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn và
trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (…): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng
ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương, đất nước; sự phong phú, đa dạng về đề
tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện,
bút pháp trần thuật mới mẻ.
- Hiểu một số đặc điểm của truyện Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám
1945 đến hết thế kỉ XX.
- Biết cách đọc - hiểu một TP truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại.
- Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học” [39,
tr. 18].
Đề cao sự phát triển toàn diện cũng như tính ứng dụng thực tiễn theo định
hướng dạy học phát triển năng lực, có thể thấychuẩn kiến thức - kĩ năng bám sát

38. 35
chương trình, SGK, mục tiêu dạy học cũng phần nào thể hiện quan niệm biên soạn
mang tính tích hợp. Chuẩn kiến thức - kĩ năng nhấn mạnh tri thức VB bên cạnh tích
hợp kiến thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa…; đồng thời đề cao việc vận
dụng tri thức đã học, do đó chúng ta thấy có sự tích hợp giữa kiến thức và kĩ năng.
Như vậy, những định hướng trong Chuẩn kiến thức - kĩ năng đã phần nào bắt kịp sự
đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển năng lực
HS ở THPT hiện nay
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức về vấn đề từ phía GV
a) Mô tả quá trình khảo sát:
*Mục đích khảo sát:
Dạy học theo hướng phát triển năng lực HS hiện nay không phải là vấn đề
quá mới mẻ. Tuy nhiên, trong các tiết dạy Ngữ văn, GV vẫn chưa thực hiện triệt để
theo định hướng đã đề ra. Trước thực trạng này, chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm
mục đích tìm hiểu thấu đáo vấn đề. Từ đó, lấy kết quả khảo sát làm cơ sở thực tiễn
để nâng cao chất lượng các tiết dạy VBTS.
*Đối tượng và phạm vi khảo sát:
Chúng tôi tiến hành khảo sát 22 GV Ngữ văn của Trường THPT Chuyên Thủ
Khoa Nghĩa, TP. Châu Đốc và Trường THPT Hòa Lạc, huyện Phú Tân, tỉnh An Giang.
b) Kết quả khảo sát:
Khảo sát về Dạy học đọc hiểu các VBTS theo hướng phát triển năng lực HS
có cần thiết hay không? có 22 GV(100%) chọn phương án: Cần thiết. Trả lời câu
hỏi Quan niệm của thầy (cô) về vấn đề dạy học phát triển năng lực cho HS có 2 GV
(9%). Có 20 GV (91%) tán thành ý kiến: dạy học phát triển năng lực Là quá trình
kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá. Không có GV (0%) lựa chọn cách hiểu: dạy học
phát triển năng lực cho HS Là quá trình HS tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một chiều
từ GV.
Với nhiều đáp án được quyền chọn lựa cho câu hỏi Mục đích của việc phát
triển năng lực trong giờ dạy học đọc hiểu các VBTS nhằm làm gì?, có18 GV
(81,8%) chọn lựa ý kiến: rèn năng lực cảm thụ văn học cho HS; có 19 GV (83,3%)
chọn lựa ý kiến: giáo dục nhân cách cho HS; có 20 GV (91%) chọn lựa: cungcấp tri

39. 36
thức về văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ, …; có 11 GV (50%) chọn lựa:ứng
dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn.
Khảo sát về những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực, kết
quả thu được như sau: Tài liệu tham khảo hạn chế (4 GV, 18,2%), Số lượng HS
đông khó tổ chức lớp học theo các phương pháp dạy học mới (19 GV, 86,3%),
Điểm số bài kiểm tra, bài thi vẫn theo hình thức đánh giá bài viết trên giấy (15 GV,
68,1%), Thời gian phân phối chương trình của bài dạy và thời gian dạy trên lớp lớp
ít (22 GV, 100%). Một số ý kiến khác ghi nhận khó khăn do kiểm tra, đánh giá trên
lớp và các kì thi vẫn theo hình thức cũ là chỉ thi viết, bên cạnh chấm điểm còn bám
sát nhiều vào đáp án, do đó GV chú trọng cung cấp kiến thức cho HS.
c) Nhận xét, đánh giá thực trạng:
Theo kết quả khảo sát như trên, chúng tôi nhận thấy GV rất ý thức về vấn đề
dạy học phát triển năng lực cho HS. Người dạy nỗ lực định hướng để người học bên
cạnh lĩnh hội kiến thức còn hình thành những kĩ năng và năng lực khác. Điều đó
phù hợp với định hướng dạy học mới là giáo dục toàn diện cho HS.
Tư duy cũ kĩ trong giảng dạy coi người thầy là trung tâm đã dần được thay
thế. Với 91% GV được khảo sát tán đồng ý kiến: dạy học phát triển năng lực cho
HS là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá, có thể thấy về mặt nhận thức,
phần đông GV đã thấy được những hạn chế của cách giảng dạy truyền thụ kiến thức
một chiều; lối dạy học này cần được thay thế bằng việc tổ chức, hướng dẫn một
cách khéo léo để HS tự thân vận động thâm nhập vào VB và từng bước tiếp cận,
chiếm lĩnh VB ấy.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mong muốn giáo dục người học
phát triển toàn diện. Kết quả khảo sát cho thấy GV rất quan tâm đến phát triển năng
lực cảm thụ văn học cho HS, cung cấp cho HS các loại tri thức đọc hiểu về lí thuyết
và lịch sử văn học, văn hóa, lịch sử, ngôn ngữ…, từ đó hình thành và phát triển
năng lực đọc hiểu cũng như năng lực chung và nhân cách cho HS, giúp HS ứng
dụng các tri thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn.
Bên cạnh sự nhận thức tích cực đó, GV vẫn còn gặp một số khó khăn trong
quá trình dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển năng lực người học. Một số ít
GV (18,2%) còn gặp khó khăn trong việc tìm tòi nguồn tài liệu tham khảo. Điều này