Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê tại thị xã Buôn Hồ trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở chương trình Trung học phổ thông 50000279

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THỊ HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN HỒ TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. MAI XUÂN MIÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THỊ HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN HỒ TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở CHƯƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. MAI XUÂN MIÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2019

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Lãnh đạo Phòng Đào tạo sau
Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Sư phạm Huế; Ban
Lãnh đạo Trường THPT Buôn Hồ và Ban Giám đốc Trung tâm GDNN - GDTX
Buôn Hồ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến Qúy thầy cô đã giảng dạy, giúp đỡ
tôi trong suốt khóa học. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, xin được cảm ơn đến các bạn học viên lớp Cao học chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt khóa XXVI (2017-
2019) và tất cả bạn bè, người thân đã luôn sát cánh động viên, nâng đỡ tôi về mọi
mặt trong thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Buôn Hồ, tháng 7 năm 2019
Tác giả
Hà Thị Hạnh

5. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA.................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................................iii
MỤC LỤC.............................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN............................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................6
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................................7
2.1. Các công trình bàn về dạy học đọc hiểu VBVH ở chương trình Trung học
phổ thông..............................................................................................................7
2.2. Những công trình bàn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực.....12
2.3. Những công trình bàn về phát triển năng lực tiếng Việt cho HS các DTTS
qua dạy học Ngữ văn ở chương trình Trung học phổ thông ..............................14
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................15
.1. ục đích nghiên cứu...................................................................................16
3.2. hiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................16
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................16
4.1. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................16
4.2. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................17
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................17
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết...............................................................17
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn..............................................................17
5. . Các phương pháp bổ trợ ..............................................................................17
6. Đóng góp của luận văn ......................................................................................17
6.1. Đóng góp về mặt lí luận ..............................................................................17
6.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ..........................................................................18
6. . ngh a x hội của luận văn........................................................................18
7. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................18
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................................18
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................18
1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực ngôn ngữ ..............................................18
1.1.2. Những vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu VB ..........................................23
1.1.3. Dạy học đọc hiểu VB với việc PTNL tiếng Việt cho HS DTTS ở chương
trình Trung học phổ thông..................................................................................34
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................39
1.2.1. Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn THPT ..........................................39
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH ở các trường THPT thị x Buôn Hồ
theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê.......................40
Chương 2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN
HỒ - ĐĂK LĂK QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở
CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..........................................................43

6. 2
2.1. Những định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua
giờ dạy học đọc hiểu VBVH ở chương trình THPT..............................................43
2.1.1. Tích cực hóa hoạt động học tập của HS...................................................43
2.1.2. Quán triệt quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
học ......................................................................................................................44
2.1.3. Vận dụng các phương pháp, k thuật dạy học tích cực ............................46
2.1.4. Tăng cường dạy học phân hóa người học ................................................47
2.2. Các biện pháp PT L tiếng Việt cho HSDT Ê Đê ở bậc Trung học phổ thông
qua dạy học đọc hiểu VBVH.................................................................................49
2.2.1. Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT trước giờ
đọc hiểu VBVH..................................................................................................49
2.2.2. Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT trong giờ
đọc hiểu VBVH..................................................................................................53
2.2. . Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT sau giờ
đọc hiểu ..............................................................................................................68
2.2.4. Các biện pháp bổ trợ nhằm phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc
Ê Đê ở bậc THPT qua dạy học đọc hiểu VBVH................................................69
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................75
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .........................................................75
3.2.1. Nội dung thực nghiệm..............................................................................75
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm........................................................................76
. . Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm.................................................76
. .1. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................76
3.3.2. Thời gian thực nghiệm .............................................................................77
3.4. Thiết kế giáo án và tổ chức dạy học thực nghiệm..........................................77
3.5. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................77
3.5.1. Về định tính..............................................................................................78
3.5.2. Về định lượng .........................................................................................81
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................79
3.6.1 Về định tính...............................................................................................79
3.6.2 Về định lượng............................................................................................82
3.6.3. Những điều còn tồn tại và ý kiến đề xuất.................................................85
KẾT LUẬN.........................................................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................90

7. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
CT
DTTS
ĐHVB
ĐC
GV
HS
KĐS
PPDH
SGK
THCS
THPT
TN
TP
VB
VBVH
Chương trình
Dân tộc thiểu số
Đọc hiểu văn bản
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí đọc sách
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Tác phẩm
Văn bản
Văn bản văn học

8. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát đánh giá chất lượng PTNL tiếng Việt cho HS qua giờ
ĐHVB “Trao duyên”..........................................................................................................................81
Bảng 3.2. Kết quả làm bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC...............................84
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC......................84
Bảng 3.4. Tỉ lệ % kết quả làm bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC....................85
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát định tính....................................................................82
Biểu đồ 3.2. So sánh tần suất kết quả kiểm tra của HS lớp TN với lớp ĐC.............85
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ % kết quả làm bài kiểm tra của lớp TN với lớp ĐC....................85

9. 5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết số 29- Q/TW ngày 4/11/201 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI đ nêu rõ yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Trong đó,
việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá. ội dung trọng tâm của
việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của
người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát
triển đất nước. Mọi phương diện, mọi bước đi của công cuộc đổi mới, đặc biệt là
việc phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa (SGK) phổ thông, luôn
quán triệt tinh thần này.
Để thực hiện tốt yêu cầu đổi mới Giáo dục và Đào tạo, đầu tiên cần xác định
rõ mục tiêu và nhận thức đúng về bản chất đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
định hướng phát triển năng lực người học, từ đó xây dựng chương trình cụ thể đối
với từng môn học. Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương
trình định hướng năng lực của môn gữ văn thể hiện rõ nét tinh thần đổi mới của
quá trình dạy học. Các mục tiêu cụ thể của môn gữ văn cũng được xác định: “1.
Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ
và văn học - trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam - phù hợp với trình độ
phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước. 2. Hình thành và phát triển ở học sinh (HS) các năng lực sử
dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản (VB), cảm thụ thẩm m , phương pháp học tập tư
duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đ học vào
cuộc sống. 3. Bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia
đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lí tưởng x
hội chủ ngh a, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho HS trách nhiệm công dân,
tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa
của dân tộc và nhân loại.” [5]. Có thể nhận thấy, các mục tiêu nêu trên đều hướng
tới phát triển năng lực tiếng Việt - năng lực ngôn ngữ cho người học.
1.2. Nếu ở bậc Tiểu học, phát triển năng lực (PTNL) tiếng Việt được thực
hiện thông qua môn Tiếng Việt thì từ bậc Trung học cơ sở trở lên, nhiệm vụ này

10. 6
được thực hiện chủ yếu thông qua môn gữ văn. Với đặc trưng khác nhau, mỗi
phân môn trong môn gữ văn lại tham gia vào PT L tiếng Việt ở một khía cạnh và
mức độ khác nhau. Giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH) là sự tích hợp
của tri thức, k năng tiếng Việt và Làm văn, nhằm “ ục tiêu trực tiếp, chủ yếu của
môn gữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như
tạo lập các loại văn bản (VB)...” [4 ]; giúp cho HS thực sự cảm nhận được cái hay,
cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng Việt, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng
Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng,
chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy ngh độc lập trước những vấn đề của văn học và
đời sống…
1.3. Thị x Buôn Hồ là nơi tập trung của rất nhiều dân tộc thiểu số, trong đó
dân tộc Ê Đê chiếm tỉ lệ đông thứ hai sau người Kinh, và cũng là nguồn lực quan
trọng trong quá trình phát triển nền Giáo dục và kinh tế x hội của địa phương. Đối
với HS người dân tộc thiểu số (DTTS) nói chung, học sinh dân tộc Ê Đê nói riêng,
tiếng Việt được xem là ngôn ngữ thứ hai. Cùng với tiếng mẹ đẻ, tiếng Việt có vị trí,
vai trò rất quan trọng đối với các em, là phương tiện để HS có thể học tập, chiếm
l nh tri thức từ các môn học trong nhà trường cũng như thực hiện nhiệm vụ giao tiếp
khác nhau. Vì vậy, năng lực tiếng Việt của HS DTTS được xem là năng lực bản lề,
là cánh cửa mở ra nhiều năng lực khác cho các em. Nhận thức sâu sắc về điều đó,
chúng tôi luôn cố gắng tìm tòi, vận dụng các PPDH để giúp các em HS DTTS địa
bàn nơi đây có thể hiểu và sử sụng tiếng Việt tốt nhất, hiệu quả nhất trong học tập
và giao tiếp. Phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
(HS DTTS) nói chung và học sinh dân tộc (HSDT) Ê Đê nói riêng qua dạy học đọc
hiểu VBVH ở bậc Trung học phổ thông (THPT) là hướng đi đúng đắn, giúp các em
tích lũy, mở rộng, phát triển được vốn tiếng Việt ngày càng chuẩn mực, phong phú
và làm chủ được tiếng Việt trong học tập, sinh hoạt cộng đồng, giao tiếp trong đời
sống x hội. Để đảm bảo điều kiện thực thi và hiệu quả của việc PTNL tiếng Việt
cho HSDT Ê Đê, quá trình dạy học đọc hiểu VBVH ở trường THPT cần được tổ
chức theo định hướng: chú trọng các biện pháp trau dồi và phát triển vốn từ vựng,
ngữ pháp và k năng giao tiếp cho HS qua các giai đoạn chủ yếu của quá trình dạy

11. 7
học đọc hiểu văn bản: trước, trong và giờ đọc hiểu.
Từ mục tiêu đổi mới của Giáo dục và Đào tạo, từ tình hình thực tiễn của địa
phương, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:“Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS
dân tộc Ê Đê tại thị xã Buôn Hồ trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở
chương trình Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Các công trình bàn về dạy học đọc hiểu VBVH ở chương trình Trung học
phổ thông
Đọc hiểu VB trong nhà trường là một hoạt động, phương thức tiếp cận và
chiếm l nh giá trị của VB nhằm phát triển năng lực HS. Trên thế giới, lí thuyết đọc
hiểu và dạy đọc hiểu đ được quan tâm, nghiên cứu rất sớm. Có thể kể đến cuốn
Phương pháp dạy đọc hiểu VB (2007) của Taffy E.Rafael - Efrieda H.Hiebert. Tác
giả đ chú ý đến việc xây dựng cơ sở nền tảng, mô tả các kiến thức cần thiết để
giảng dạy Ngữ văn hiệu quả và thảo luận về các chiến lược cụ thể liên quan đến
giảng dạy, đánh giá và hoạch định giảng dạy. Các công trình nghiên cứu như: Hoạt
động đọc và hiện tượng đọc và học (R.Jauss); Phương pháp đọc diễn cảm
(B. aiđenxốp); Phương pháp đọc sách (A.Nhikonxki); Phương pháp đọc sách hiệu
quả (Mortimer J.Adler, Charles Van Doern) cũng đ lần lượt tập trung vào việc xây
dựng cơ sở nền tảng, mô tả các kiến thức cần thiết để giảng dạy môn Ngữ văn hiệu
quả và thảo luận các chiến lược cụ thể liên quan đến giảng dạy, đánh giá và hoạch
định kế hoạch giảng dạy. Đặc biệt là các tác giả đ dành một chương để bàn về việc
dạy đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn toàn diện. Trong chương này, các tác giả
đ nhận định rằng việc dạy các thủ thuật đọc hiểu là yếu tố chủ yếu tạo nên khả
năng đọc, viết thông thạo của HS. Khi nắm được tiến trình đọc và các thủ thuật hỗ
trợ tiến trình này, HS thuận lợi khi các em bắt đầu làm việc với những VB phức tạp
hơn và những nhiệm vụ học tập đa dạng.
Trong cuốn Reading comprehension strategies for Indepepdent Learner
(Đọc hiểu- chiến lược cho người đọc độc lập, 2008), hai tác giả Camilie Blachowicz
và Donna Ogle đ chia sẻ những kinh nghiệm của họ trong lớp học. Suy ngh của
hai tác giả được hình thành từ nhiều năm quan sát và hướng dẫn sinh viên. Theo tác

12. 8
giả, quá trình đọc hiểu trải qua ba bước: bước thứ nhất -Trước khi đọc (Before read)
là ngh (Think) và dự đoán (Predict); bước thứ hai - Khi đọc (As read) là tưởng
tượng bức tranh trong tâm trí (Picture in mind) và tự đặt ra những câu hỏi
(Questions); bước cuối cùng - Sau khi đọc (After read) là nói lại (Retell), ngh để
kết nối (Think to connect) và đọc lại (Reread). Tác giả nhận định trình tự đọc này
có khả năng nhắc nhở cho HS tầm quan trọng của sự tự quản lí, theo dõi trong đọc.
Để thực hiện được các bước này, HS phải trực tiếp huy động kiến thức và năng lực
từ ngữ để tiếp cận và cảm thụ VB.
Có thể nhận thấy đóng góp của các nhà nghiên cứu trên, về mặt thực tiễn là
đ khái quát nên một thực tế: HS càng tham gia dễ dàng vào việc đọc hiểu VB thì
các em càng cảm thấy thích thú với việc đọc và cảm thấy thoải mái khi liên hệ
những kinh nghiệm cá nhân với bài đọc. Từ việc đọc VBVH, các em tự tích lũy cho
mình vốn tri thức về ngôn ngữ cũng như các trải nghiệm sống rút ra từ tác phẩm…
Qua kết quả nghiên cứu của các công trình này, luận văn của chúng tôi sẽ khai thác,
kế thừa một số ý tưởng và phương pháp đọc hiểu khoa học trong việc hình thành và
phát triển năng lực ngôn ngữ - năng lực tiếng Việt cho HS.
Ở Việt Nam, việc nâng cao năng lực tiếng Việt qua dạy học đọc hiểu các VB
trong chương trình Ngữ văn ở các cấp học phổ thông cũng đ được nhiều nhà
nghiên cứu đề cập đến. Có thể kể đến công trình nghiên cứu Trau dồi ngôn ngữ qua
việc dạy học Ngữ văn và bài viết Phấn đấu nâng cao trình độ ngôn ngữ cho HS của
tác giả Trương D nh. Đóng góp có giá trị của tác giả chính là việc đề xuất phương
pháp giảng dạy từ ngữ trong giảng văn. Theo tác giả, khi phân tích phải đặt từ trong
quan hệ với ngữ cảnh, ngh a là GV phải luôn đặt từ ngữ trong câu văn, đoạn văn,
phong cách của nhà văn, thể loại để phân tích. Giảng dạy từ ngữ ở phổ thông (1983)
của Phan Thiều là cuốn sách khá hoàn chỉnh đi sâu vào việc dạy học từ ngữ, kết hợp
dạy từ ngữ với Đọc hiểu, Làm văn. Việc tích hợp ba phân môn chính là PPDH tích
cực để phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ.
Vài chục năm gần đây, vấn đề đọc hiểu đ chính thức đưa vào chương trình,
SGK Ngữ văn phổ thông gắn với yêu cầu đổi mới căn bản nội dung và PPDH, nhất
là đối với dạy học VBVH. Công trình nghiên cứu của Lê Phương ga Dạy học tập

13. 9
đọc ở Tiểu học (2001), đ dành một số trang bàn về đọc hiểu. Chuyên luận Dạy học
đọc hiểu ở Tiểu học (2002) của Nguyễn Thị Hạnh đ trình bày một cách thuyết
phục về cơ sở khoa học dạy học đọc hiểu, đem lại những đóng góp cụ thể, bổ ích
cho dạy học tiếng Việt. Căn cứ vào chương trình tiếng Việt ở Tiểu học, Nguyễn Thị
Hạnh đ định ngh a: “đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt với
tư cách là một môn học tiếng mẹ đẻ trong trường Tiểu học…” [8, tr.9]. hìn chung
công trình chưa đề cập cụ thể đến việc phát triển ngôn ngữ qua dạy học đọc hiểu;
hơn nữa đối tượng dạy học mà công trình hướng tới vẫn thiên về HS người Kinh
(Đối với HS DTTS thì tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai chứ không phải là tiếng mẹ
đẻ), tuy vậy tác giả bước đầu đ có những đóng góp bổ ích cho dạy học tiếng Việt
trong trường phổ thông.
Nguyễn Thanh Hương cũng cho rằng: “bằng việc đọc, HS có thể đối thoại
với tác giả để có những ấn tượng và cảm xúc ban đầu đối với tác phẩm thì nó đi tới
cái tận cùng người đ sản sinh ra VB gửi gắm vào câu, chữ, hình ảnh. Qua đọc tác
phẩm, HS l nh hội hiện thực cuộc sống, lịch sử được phản ánh thông qua các hình
tượng nghệ thuật, hiểu được những vấn đề về con người, cuộc sống, lí tưởng, đạo
đức, triết học, cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương chủ yếu qua hệ thống
ngôn từ, giọng điệu” [18, tr.263]. Tuy chỉ mới dừng lại ở lí thuyết chung nhưng
nhận định của tác giả cũng đ nhấn mạnh đến tầm quan trọng của ngôn từ trong quá
trình đọc hiểu tác phẩm.
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam cũng có nhiều bài nghiên cứu
về đọc hiểu đăng trên các tạp chí Giáo dục, Khoa học và Công nghệ như: Tiếp nhận
văn chương và dạy đọc hiểu VB; Câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VB; Sử dụng nhật
kí đọc sách trong dạy đọc hiểu VB nghệ thuật.
Nguyễn Thanh Hùng - chuyên gia khoa học có nhiều thành tựu về PPDH
Ngữ văn, là người đầu tiên đề cập đến vấn đề này ở Việt Nam (1999), và có khá
nhiều công trình bàn về đọc hiểu. Tác giả cho rằng hoạt động đọc văn đòi hỏi người
đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các
tầng ý ngh a của lớp ngôn từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy năng lực
liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Trong bài viết

14. 10
Năng lực đọc hiểu VBVH của HS THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải:
đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác
phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm m và
cuối cùng là cấu trúc ý ngh a. Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS
(2007) của Nguyễn Thanh Hùng đề cập nhiều đến chương trình Ngữ văn cũng như
các nguyên tắc, PPDH Ngữ văn. Trong đó, đáng chú ý nhất là những nội dung bàn
đến việc đọc hiểu, đặc biệt chú ý đến các cách đọc hiểu trong quan hệ với các tầng
cấu trúc của VB như: cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng, cấu trúc ý ngh a.
Theo tác giả, dạy học đọc hiểu trong Ngữ văn cần chú ý đến người nghe, tôn trọng
người nghe (HS). Đặc biệt, trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nguyễn Thanh Hùng
đ dành nhiều tâm huyết triển khai quan niệm đọc hiểu là nội dung khoa học có giá
trị lí luận và phương pháp vận dụng trong việc đổi mới việc dạy học VBVH theo
hướng phát triển năng lực, trong đó việc phát triển năng lực ngôn ngữ là một yếu tố
cơ bản nhất.
Phan Trọng Luận trong công trình nghiên cứu Cảm thụ văn học, giảng dạy
văn học (1983), đ phân tích tầm quan trọng của hoạt động đọc. Theo tác giả, đọc
chính là quá trình từng bước thâm nhập, tiếp cận vào tác phẩm, “trong khi đọc,
những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự
sáng rõ dần” [20, tr.37]. Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Tác giả đ chỉ ra
những hạn chế trong PPDH văn suốt nửa thế kỉ qua vẫn là lối dạy khuôn sáo, dạy
VBVH là thông báo áp đặt từ phía GV, HS không trực tiếp rung cảm với tác phẩm,
thiếu sự giao tiếp cần có giữa nhà văn với bạn đọc - HS… Theo tác giả, một giờ dạy
học văn thực sự có hiệu quả khi GV tổ chức hướng dẫn sắp xếp được một cách tài
tình, khéo léo, công phu, đầy nghệ thuật quá trình giao tiếp giữa nhà văn với HS để
tự HS từng bước chiếm l nh tác phẩm và tự phát triển dần. Có thể thấy, cách nhìn về
hoạt động dạy học của tác giả đ chú trọng đến vai trò của người đọc, sự tương tác
giữa tác giả và người đọc, giữa người đọc với người đọc. Chính vì thế, việc dạy học
đọc hiểu trong nhà trường luôn phải đề cao kinh nghiệm sống, cách hiểu của người
đọc - HS. Đối với HS dân tộc Ê Đê, trước hết đó chính là phát triển vốn khả năng
vận dụng tiếng Việt để hiểu và khám phá, chiếm l nh các VBVH.

15. 11
Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu trong các
bài viết và trong bộ SGK Ngữ văn THPT Nâng cao. Tác giả nhận thấy đọc hiểu
không chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà ý ngh a và khả năng về phương
pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn. Trong Đọc hiểu VB -
một khâu đột phá trong nội dung và PPDH hiện nay, tác giả nhấn mạnh “dạy văn là
dạy cho HS năng lực đọc, k năng đọc để ý thức các em hiểu bất cứ VB nào cùng
loại... bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thật sự bản
chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát
triển năng lực chủ thể của HS” [35]. Ông đ nhấn mạnh những mức độ cơ bản của
một quy trình đọc hiểu VB mà người GV cần nhận thức: “bản thân đọc hiểu có
nhiều mức độ: từ mức đọc thuộc, không vấp váp đến đọc k , đọc sâu, biết cách hành
văn, sắp xếp ý, dụng ý trong từng từ, từng câu. ức độ cao hơn là đọc hiểu được
các thông điệp mà tác giả gửi đến cho người đọc và mức độ cao nhất là đọc để cảm,
để sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân (mức độ đọc sáng
tạo)” [35, tr.221]. Nhận định của Trần Đình Sử đ đề cao vai trò của việc dạy học từ
ngữ trong VBVH. Nghiên cứu này là một trong những cơ sở lí thuyết rất có ích cho
đề tài chúng tôi trong việc xác định các phương pháp tổ chức dạy học đọc hiểu để
phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê.
Khá nhiều công trình khác cũng đề cập ít nhiều về dạy học đọc hiểu, về mối
quan hệ giữa đọc hiểu và VB và đọc hiểu VBVH, mối quan hệ giữa đọc hiểu và
đọc...đ góp phần gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp, đặc biệt nó sẽ giúp
chúng tôi đi sâu vào việc nghiên cứu tầng cấu trúc ngôn từ của VBVH. Chúng tôi
nhận thấy các công trình nghiên cứu về quá trình đọc hiểu đều nhấn mạnh đến yếu
tố ngôn ngữ trong VBVH. Đó cũng chính là cách nhìn nhận đúng đắn, bởi ngôn từ
chính là chất liệu để tạo nên VBVH. Việc đổi mới quá trình dạy học VBVH trong
nhà trường từ giảng văn qua phân tích tác phẩm, đến đọc hiểu VB đ đưa đến một
cách tiếp cận tích cực cho HS trong quá trình phát triển các năng lực, trong đó có
năng lực ngôn ngữ.

16. 12
2.2. Những công trình bàn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
ghiên cứu việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực (hay còn gọi là
định hướng phát triển đầu ra) được bàn đến trong những năm 90 của thế kỉ XX
trong chương trình dạy học phổ thông ở các quốc gia tiêu biểu như Australia, ew
Zealand, Canada, Pháp. Hiện nay, giáo dục định hướng năng lực đ trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Với Việt Nam, đây là yêu cầu mang tính đột phá của công
cuộc đổi mới căn bản, toàn diện theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và ghị quyết
88 (2014) của Quốc hội. Dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông trong bối cảnh
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập
quốc tế là vấn đề đang được bàn bạc, trao đổi và thực hiện ở nhiều diễn đàn trên
mạng, trên báo, ở nhiều cuộc hội thảo, tập huấn cấp Bộ, cấp Sở trong những năm
gần đây.
Đề cập, nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực,
có thể kể đến những tài liệu, công trình tiêu biểu như:
Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, tháng 7/2017) đ xác định quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch
giáo dục của chương trình THPT, trong đó có môn Ngữ văn. “ ội dung cốt lõi của
môn học [môn Ngữ văn] bao gồm các mạch kiến thức và k năng cơ bản, thiết yếu
về tiếng Việt và văn học dựa trên ngữ liệu là các kiểu loại VB và phương thức thể
hiện đa dạng, nhằm hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực của HS, đáp
ứng mục tiêu giáo dục ở từng cấp học” [5].
Trong Chương trình giáo dục phổ thông, nội dung môn Ngữ văn được phân
chia theo hai giai đoạn:
- Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, HS có thể đọc, viết, nói và nghe hiểu
các loại VB phổ biến và thiết yếu, gồm VBVH, VB nghị luận và VB thông tin; sử
dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày và học
tập tốt các môn học khác; đồng thời qua môn học, HS được bồi dưỡng và phát triển
về tâm hồn và nhân cách.
- Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, chương trình môn học củng
cố các mạch nội dung của giai đoạn giáo dục cơ bản, giúp HS nâng cao năng lực

17. 13
giao tiếp, tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập VB nghị luận, VB
thông tin có độ phức tạp hơn về chủ đề và k thuật viết, qua đó phát triển tư duy độc
lập, sáng tạo và khả năng lập luận; đồng thời giúp HS học sâu hơn về VBVH, trang
bị một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đối với
việc đọc và viết về văn học.”
ỗi giai đoạn đều hướng tới giải quyết những nội dung cụ thể, phù hợp với
khả năng tiếp nhận của HS. Các giai đoạn giáo dục đều chú trọng năng lực giao tiếp
- năng lực tiếng Việt - của người học.
Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực HS môn Ngữ văn, cấp THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2014), dựa trên cơ sở lí luận chặt chẽ và hệ thống về dạy học phát triển năng lực, đ
luận giải cụ thể các năng lực cần phát triển qua môn Ngữ văn (năng lực chung và
năng lực đặc thù môn học). Từ đó, định hướng PPDH, hình thức tổ chức dạy học và
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng
lực.
Trong Hệ thống cấu trúc năng lực văn cần hình thành cho HS, Phan Trọng
Luận cho rằng có loại năng lực văn tương ứng với ba hình thức hoạt động khác
nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê bình văn học
và loại năng lực tiếp nhận VBVH… Trong nhà trường phổ thông, năng lực cần yếu
nhất là năng lực tiếp nhận văn học. Tác giả nêu ra 8 loại năng lực trong quá trình
tiếp nhận văn học, trong đó có năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của VBVH.
Đọc hiểu chính là phân môn thực hiện năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của
VBVH. Điều đó cũng có ngh a là qua đọc hiểu, HS sẽ được bồi dưỡng, nâng cao
vốn ngôn từ tiếng Việt cho mình.
Tại Hội thảo khoa học quốc gia “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông” (do Trường ĐHSP TP. HCM tổ chức tháng
4/2014), vấn đề xây dựng chương trình, đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng
tiếp cận năng lực người học đ trở thành trung tâm của Hội thảo và thu hút sự quan
tâm của các nhà nghiên cứu, thể hiện qua các bài viết như: Những việc cần làm để
phát triển năng lực của HS trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay

18. 14
(Phan Huy Dũng); Sơ thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng
lực (Bùi ạnh Hùng); Dạy học tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
HS Trung học cơ sở (Lê Thị Minh Nguyệt); Xây dựng chương trình Ngữ văn trung
học phổ thông sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực người học ( gô Thị
Thanh Quý); Chương trình Ngữ văn sau 2015 và mục tiêu phát triển năng lực của
người học (Nguyễn Thành Thi); Giao tiếp, hiệu quả kép trong dạy học Ngữ văn
theo hướng tiếp cận năng lực (Trần Viết Thiện); Đổi mới đào tạo của khoa Ngữ văn
sư phạm đáp ứng chương trình và SGK mới (Đỗ Ngọc Thống); Đổi mới kiểm tra
đánh giá trong dạy học Ngữ văn theo hướng tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực
(Nguyễn Hồng Vân)...
Gần đây, luận văn Nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ cho HS qua dạy học
đọc hiểu VB ở SGK Ngữ văn 12 (2017) của tác giả Nguyễn Thị Hoài Phương (do
PGS. TS. Nguyễn Quang inh hướng dẫn) đ đóng góp một số biện pháp tích cực
vào việc rèn luyện năng lực sử dụng ngôn từ với việc đọc hiểu VB. Tác giả cũng đ
rất chú ý đến việc rèn luyện năng lực từ ngữ phù hợp với mục đích, yêu cầu của
hoạt động đọc hiểu VB, giúp cho người học hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ
thuật của VB cũng như việc hướng tới hoạt động giao tiếp của HS. Chúng tôi cũng
đ tìm được điểm gặp gỡ giữa luận văn này và đề tài mà chúng tôi đang thực hiện,
đó là từ việc trau dồi ngôn từ qua quá trình đọc hiểu để nâng cao năng lực sử dụng
tiếng Việt cho người học.
2.3. Những công trình bàn về phát triển năng lực tiếng Việt cho HS các DTTS
qua dạy học Ngữ văn ở chương trình Trung học phổ thông
Hiện đ có một số đề tài nghiên cứu về việc dạy tiếng Việt cho HS các
DTTS: Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở trường Tiểu học - Lê A, ông
Kí Slay, Đào am Sơn (1993); Nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
ở vùng dân tộc - Chương I: Dạy tiếng Việt cho HS DTTS theo hướng dạy ngôn ngữ
thứ hai - ông Kí Slay (Chủ biên, 2001)…
Có khá nhiều công trình, bài viết đ quan tâm đến đặc trưng đối tượng HS
DTTS miền núi khi bàn về dạy học tác phẩm văn chương như: Dạy và học văn miền
núi (Vi Hồng, Trần Thế Phiệt - ĐHSP Việt Bắc, 1991); Về trình độ tư duy của HS

19. 15
trung học miền núi (Phùng Đức Hải, Nguyễn Bá Dương - Tạp chí ghiên cứu giáo
dục, 1991); Giảng dạy VBVH theo thể loại ở trường phổ thông Miền núi, Việc giải
tỏa hàng rào ngôn ngữ cho HS DTTS khi tiếp nhận tác phẩm văn chương” (Nguyễn
Huy Quát, Hoàng Hữu Bội - Tạp chí ghiên cứu giáo dục, 11/1995)…
Nhiều tác giả khác cũng đ đề cập trực tiếp đến việc giáo dục ngôn ngữ, dạy
học song ngữ cho HS DTTS. Trần Thị Xuyến nghiên cứu một số đặc điểm giao tiếp
của HS DTTS Chăm ở Ninh Thuận; Trần Thị Thành nghiên cứu về vai trò của cộng
đồng và giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ; Đào Thị Bình đề cập đến giáo
dục văn hoá cho HS DTTS và trữ lượng văn hoá trong sách tiếng ông theo
chương trình giáo dục song ngữ; Tạ Văn Thông nghiên cứu việc bảo tồn ngôn ngữ
các DTTS giáo dục ngôn ngữ ở vùng đồng bào các DTTS Việt Nam; Nguyễn Thị
Phương Thảo, Hà Đức Đà nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng
mẹ đẻ - một số kết quả ban đầu và bài học kinh nghiệm; Nguyễn Thị Bảo Hoa tổng
kết một số kinh nghiệm sử dụng nội dung văn hóa dân tộc trong xây dựng tài liệu
m thuật của chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ. Mai Thị Vân
trong luận văn thạc s Biện pháp khắc phục lỗi viết câu trong xây dựng đoạn văn
của HS DTTS Khmer ở các trường Trung học phổ thông huyện Tịnh Biên tỉnh An
Giang (2016) đ trình bày những vấn đề cơ bản về câu đúng, câu sai, các lỗi về câu,
qua đó đề xuất những biện pháp sửa lỗi viết câu trong xây dựng đoạn văn cho HS
DTTS Khmer nhằm giúp các em hình thành k năng, k xảo trong việc viết câu và
xây dựng đoạn văn, góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt vào quá trình
nói và viết cho HS DTTS ở An Giang nói riêng và ở Việt am nói chung.
Đóng góp có ý ngh a thiết thực nhất về việc dạy học Ngữ văn theo định
hướng phát triển năng lực cho đối tượng HS DTTS ở Tây guyên phải kể đến Luận
án của TS. Lê Thị Thảo: “Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây
Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT". Luận án đ nghiên cứu hệ
thống hóa, tổng hợp các cở sở lí luận về vấn đề văn học của bạn đọc học sinh
(BĐHS) trong giờ đọc hiểu VBVH. Luận án cũng đ nghiên cứu rất k về đặc thù
của HS DTTS tại địa bàn Tây guyên, từ đó đưa ra những nguyên tắc, biện pháp
dạy học tích cực nhằm phát huy vai trò BĐHS (DTI -Tây guyên) trong giờ dạy

20. 16
học TPVC theo định hướng phát hiện và hiện thực hóa, giải phóng tiềm năng của
BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ dạy học TPVC cho HS (DTIN-Tây guyên) đạt
hiệu quả cao. Chính Luận án đ góp phần gợi mở ý tưởng cho chúng tôi trong việc
làm rõ thực trạng và đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tiếng Việt cho
HS DTTS ở địa phương thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH. Đó cũng là
hướng nghiên cứu mà đề tài chúng tôi tiếp tục tìm hiểu trong giới hạn dạy học đọc
hiểu VBVH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê
ở các trường THPT tại thị x Buôn Hồ, Đăk Lăk.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực sử dụng tiếng Việt của
HS THPT dân tộc Ê Đê, luận văn nghiên cứu đề xuất một số định hướng và biện
pháp nhằm phát triển năng lực tiếng Việt cho các em qua những giờ dạy học đọc
hiểu VBVH.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) ghiên cứu lý luận năng lực; năng lực ngôn ngữ; phân tích các khái niệm,
các khuynh hướng nghiên cứu, nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong việc hình thành và
phát triển năng lực cho HS.
2) Khảo sát thực trạng và phân tích năng lực tiếng Việt của HS dân tộc Ê Đê
qua hoạt động học tập, phân tích những ảnh hưởng năng lực tiếng Việt đến quá trình
học tập và giao tiếp của HS dân tộc Ê Đê trong quá trình đọc hiểu VB ở trường
THPT.
3) Đề xuất một số định hướng và biện pháp cơ bản để phát triển năng lực
tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua hoạt động đọc hiểu VBVH trong chương trình
Ngữ văn THPT.
4) Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua dạy học
đọc hiểu VBVH trong chương trình Ngữ văn THPT.

21. 17
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu phát triển năng lực
tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua giờ học đọc hiểu VBVH trong chương trình
Ngữ văn THPT.
- Giới hạn về khách thể nghiên cứu: Khách thể là HS dân tộc Ê Đê đang học
THPT trên địa bàn thị x Buôn Hồ, tỉnh Đăk Lăk.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: ghiên cứu được tiến hành ở Trường
THPT Buôn Hồ và Trung tâm GDNN - GDTX Buôn Hồ, thị x Buôn Hồ, tỉnh Đăk
Lăk.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, công trình nghiên cứu có liên
quan đề tài để xác định và luận giải cơ sở lí luận của đề tài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận văn sử dụng các phương pháp điều tra, khảo sát; phương pháp phỏng
vấn để khảo sát, nắm bắt cơ sở thực tiễn của đề tài; Phương pháp tổng hợp và phân
tích số liệu.
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những biện pháp
phát triển năng lực ngôn ngữ qua giờ đọc hiểu VBVH mà đề tài đưa ra có khả thi
hay không? hiệu quả đạt được khi áp dụng vào thực tế như thế nào?.
5.3. Các phương pháp bổ trợ
Luận văn sử dụng các phương pháp bổ trợ như: Phương pháp thống kê, xử lí
số liệu, sử dụng bảng, biểu,…để cụ thể hóa, lượng hóa, làm rõ độ rõ ràng và tin cậy
của các kết quả nghiên cứu.
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Luận văn góp phần khẳng định những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu
VBVH ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học.

22. 18
- Luận văn xác định và luận giải cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực
tiếng Việt cho HS DTTS qua dạy học đọc hiểu VBVH ở trường phổ thông.
6.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu của luận văn đ làm sáng tỏ thực trạng, các biểu hiện
năng lực tiếng Việt cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của HS
THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ thông qua hoạt động đọc hiểu.
- Đề xuất được một số biện pháp cơ bản để nâng cao năng lực tiếng Việt cho
HS THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH.
6.3. ngh xã hội củ luận văn
Góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt, từ đó giúp HS dân tộc Ê Đê
tăng cường khả năng học tập, hoạt động x hội, hòa nhập tốt vào cộng đồng.
7. Cấu trúc của luận văn
goài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm các chương như sau:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Những định hướng và biện pháp phát triển năng lực tiếng Việt
cho HS THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH
- Chương : Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực ngôn ngữ
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
* ăng lực là một khái niệm có nhiều các hiểu, cách định ngh a khác nhau.
Theo cách hiểu Québec - inistere de l’Education: năng lực là “khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, k năng, thái độ và sự đam mê để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [51]. Với
F. E.Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và k năng sẵn có hoặc học được
cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động
một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. Còn John Erpenbeck

23. 19
thì nhận định rằng: ăng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,
được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa
qua chủ định.
Theo Đại từ điển tiếng Việt (Nguyễn hư chủ biên, 1999), “ ăng lực là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào
đó”. Hoặc: “ ăng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, k năng để thực
hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [50, tr.1172].
Cách hiểu này về năng lực rất thích hợp để đặt ra vấn đề phát triển ngôn ngữ cho
HS phổ thông nói chung và HS phổ thông dân tộc nói riêng.
Theo quan điểm của những nhà tâm lí học, năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các nhà tâm lí
học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù
hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động đó đạt hiệu quả cao. gười ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi
và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần
thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. “ ăng lực chuyên môn là
năng lực đặc trưng ở những l nh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng
lực ngôn ngữ” [48]. Tuy nhiên, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn
không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau.
Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể (Bộ GD&ĐT,
tháng 7/2017) xác định: “ ăng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể. ăng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản,
thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
ăng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, k năng
sống...nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [5].

24. 20
Trong tài liệu Hội thảo chuyên môn, Đăk Lăk năm 2019, với chuyên đề: Dạy
ĐHVB ở phổ thông theo định hướng hình thành phẩm chất, năng lực người học, T.
S. Lê Thị Thảo nhận định : L là sự huy động, vận dụng tổng hợp các kiến thức, k
năng và các thuộc tính cá nhân khác như húng thú, niềm tin, ý chí,.. vào việc thực
hiện thành công hoạt động, giải quyết hiệu quả nhiệm vụ trong các bối cảnh nhất
định.
Qua các nghiên cứu của các nhà chuyên môn, chúng tôi nhận thấy rằng nói
đến năng lực là phải nói đến kiến thức, k năng và khả năng thực hiện, là phải biết
làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây phải
gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và k năng, chứ không phải làm một
cách máy móc. Chúng tôi cũng đồng tình với nhận định của T.S. Trần Hữu Phong,
“năng lực được hiểu đầy đủ không chỉ là một khả năng hoặc điều kiện ở dạng tiềm
năng mà còn là một năng lực cụ thể ở dạng bộc lộ trong hoạt động” [28, tr.1].
Các cách hiểu trên về năng lực rất thích hợp để đặt ra vấn đề phát triển năng
lực ngôn ngữ cho HS phổ thông: quá trình dạy học văn phải giúp HS đạt được kiến
thức, k năng và khả năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp. Trong số
những năng lực HS cần hình thành và phát triển cho HS trong suốt các cấp học thì
năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi nhất. ó là tiền đề, cơ sở cho
việc phát triển các năng lực khác. Và để giao tiếp tốt, cần phải có năng lực ngôn
ngữ nhất định. Theo V.I. Lê-nin: “ gôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng
nhất của x hội loài người”.
ôn gữ văn với ba hợp phần Văn học, Tiếng Việt, Làm văn - là một môn
học góp phần phát triển năng lực toàn diện cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ.
Đặc biệt, hợp phần Văn học (Đọc hiểu VBVH) càng có ưu thế trong việc phát triển
năng lực ngôn ngữ, cụ thể là năng lực tiếng Việt cho HS. Bởi như chúng ta đ biết,
các nhà văn nhà thơ là bậc thầy về việc sử dụng ngôn từ, những từ ngữ mà các tác
giả sử dụng trong tác phẩm là kết quả của sự sàng lọc, gọt giũa tinh tế. Chính vì thế,
các em không chỉ tiếp nhận tác phẩm để nắm được các vấn đề về nội dung mà qua
đọc hiểu tác phẩm, tiếp xúc với câu chữ, các em sẽ học hỏi được rất nhiều về cách
sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý của mình trong quá trình giao tiếp. hư thế, có thể

25. 21
nói dạy học đọc hiểu VBVH có vai trò rất quan trong trong việc phát triển năng lực
tiếng Việt cho HS.
1.1.1.2. ăng lực ngôn ngữ
* Năng lực ngôn ngữ
Chương trình giáo dục phổ thông (201 ) của Seychelles xác định: gôn ngữ
và biểu tượng là hệ thống kí hiệu giúp chúng ta giới thiệu và trao đổi thông tin, tư
tưởng và kinh nghiệm. Con người sử dụng chúng bằng nhiều cách và với nhiều
phương tiện khác nhau nhằm tạo ra và diễn đạt ý ngh a thông qua vô số các loại
VB: nói, nghe, viết và nhìn. gười có năng lực (giao tiếp) là người có thể hiểu, giải
thích và sử dụng từ ngữ, các con số, mô hình, hình ảnh, các động tác và biểu tượng
khác nhau để giao tiếp trong một bối cảnh rộng, sử dụng công nghệ một cách phù
hợp, hiệu quả.
Trong các phương tiện/hình thức giao tiếp thì ngôn ngữ là phương tiện/hình
thức phổ biến nhất. hư thế theo ngh a hẹp có thể hiểu năng lực giao tiếp chính là
năng lực ngôn ngữ. ăng lực ngôn ngữ (languague competence) là khả năng vận
dụng những hiểu biết và k năng ngôn ngữ của một người vào làm việc cũng như
giao tiếp hàng ngày. ăng lực ngôn ngữ là khả năng hoặc có tri thức làm một việc
gì đó bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Chúng ta sử dụng ngôn ngữ để làm những việc
như nói và viết, đọc những gì người khác viết ra hoặc nghe những gì người khác
nói.
ăng lực ngôn ngữ được tạo nên bởi các thành tố sau :
a) Những kiến thức về ngôn ngữ: đó là những hiểu biết về hệ thống chữ cái,
chính tả, phát âm, từ vựng, ngữ pháp, tu từ...
b) Những k năng ngôn ngữ: chủ yếu là 4 k năng nghe, nói, đọc, viết; ngoài
ra trong thời đại nghe nhìn phát triển, một số nước đ đưa thêm vào chương trình cả
k năng quan sát (viewing) và k năng trình bày (presenting). Các k năng này là
phương tiện để đáp ứng 2 nhiệm vụ quan trọng của giao tiếp là tiếp nhận từ bên
ngoài (đọc, nghe, quan sát) và tạo lập do chủ thể tạo ra (nói, viết, trình bày).

26. 22
c) Những tình cảm, thái độ đối với ngôn ngữ và trong việc sử dụng ngôn
ngữ. Đó là ý thức học hỏi, tích lũy những hiểu biết về ngôn ngữ; trân trọng, giữ gìn,
bảo vệ, góp phần làm giàu đẹp và trong sáng thêm ngôn ngữ mà mình sử dụng.
Chương trình môn tiếng Anh của Anh quốc xác định các yêu cầu về năng
lực ngôn ngữ qua 4 năng lực chính là nghe, nói, đọc, viết. Trong bốn năng lực bộ
phận quan trọng của năng lực giao tiếp ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu đóng một vai
trò quan trọng. ăng lực này đòi hỏi HS phải nắm bắt và thực hành ngôn ngữ một
cách hiệu quả. hư vậy việc nâng cao năng lực đọc hiểu chính là nâng cao năng lực
sử dụng ngôn ngữ cho người học.
Đối với HS DTTS, năng lực tiếng Việt là năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai
của HS qua giao tiếp và qua việc học môn Ngữ văn trong trường phổ thông. ăng
lực (sử dụng) tiếng Việt của HS DTTS được hiểu là: năng lực làm chủ tiếng Việt;
năng lực sử dụng tiếng Việt để giao tiếp; năng lực sử dụng tiếng Việt để tạo lập VB.
Với đặc thù của địa phương thị x Buôn Hồ, với tỉ lệ 28% HS là đồng bào Ê Đê,
nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê thông qua giờ Đọc hiểu,
Tiếng Việt, Làm văn nhằm giúp các em có vốn ngôn ngữ đủ để giao tiếp, học tập và
làm việc là một vấn đề mang tính x hội cao.
ăng lực làm chủ tiếng Việt đòi hỏi HS DTTS phải có một vốn từ ngữ nhất
định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ
ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt. Các em phải biết sử dụng thuần
thục ngôn ngữ thứ hai (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau
với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và x hội. Khả năng sử
dụng tiếng Việt để giao tiếp càng cao thì con đường nhận thức thế giới khách quan
sẽ thuận lợi và có kết quả hơn.
hư vậy, năng lực (sử dụng) tiếng Việt, hiểu rộng ra là năng lực l nh hội
(nghe, đọc) và năng lực sáng tạo (sản sinh VB nói/viết). Đây là một trong những
năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS phổ thông; đặc biệt là HS DTTS,
trong đó có HS dân tộc Ê Đê.
Thực tế cho thấy một số em HS DTTS ở THPT đ có vốn từ khá phong phú,
nhưng hiểu và sử dụng nó vào việc khám phá VB hay dùng để diễn đạt những điều

27. 23
cảm nhận được trong tác phẩm không phải là dễ dàng. Đây là vấn đề đòi hỏi GV
cần hướng các em tới việc đọc đúng, hiểu đúng và vận dụng tốt các từ ngữ nghệ
thuật trong VB ở chương trình, SGK Ngữ văn THPT, từ đó bồi dưỡng và phát triển
năng lực tiếng Việt cho các em.
1.1.2. Những vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu VB
1.1.2.1. Một số quan niệm về đọc hiểu VB
Các nhà nghiên cứu trên thế giới đ xác nhận k năng đọc hiểu rất ích lợi đối
với người học: giúp phát triển k năng đọc sách báo, tài liệu, k năng viết, k năng
tiếp thu, sáng tạo và học thêm được nhiều từ vựng mới. Đọc là gì? Đọc là tiến trình
xây dựng ý ngh a từ VB; đọc là hành động tìm ra ngh a... Để vượt qua những trở
ngại trực tiếp của việc giải m tác phẩm, người đọc đ sử dụng ngôn từ và phương
tiện thị giác để rút ra ý ngh a của từ từ những gợi ý trong tác phẩm, từ đó, người đọc
có thể hiểu thêm thông điệp của tác giả một cách đầy đủ nhất. Đó chính là vấn đề
của đọc hiểu.
Trong giáo trình dạy đọc (Teaching Reading) của các trường sư phạm ở New
York và London, hai tác giả Roger L.Rouch và Shirley Birr đ đánh giá cao khái
niệm đọc của Tinker và c.Cullough, trong đó họ thừa nhận rằng việc đọc bao gồm
sự phát triển và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân
khơi gợi ngh a của từ vốn đ được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá
khứ và xây dựng thêm các ngh a mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm
tương tự, có sẵn ở người đọc. Trong khái niệm này, cả việc giải m lẫn việc hiểu
đều được đề cập đến bởi cả hai đều quan trọng như nhau. Việc đọc có ý ngh a chắc
chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi ra những từ
được giải m sẵn. Hiểu được ngh a của từ, hiểu các từ có liên kết với nhau như thế
nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng nhất là chúng tác động
như thế nào đến tình cảm, nhận thức, hành vi của người đọc là những yếu tố thiết
yếu trong quá trình đọc.
Đọc hiểu theo quan niệm của UNESCO: “Đó là k năng nhận biết, thấu hiểu,
giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn
trong những bối cảnh khác nhau… sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt

28. 24
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn
diện, tích cực trong x hội rộng lớn.” [44, tr.23-24].
Là một vấn đề mới trong nội dung và PPDH ở nhà trường phổ thông, do vậy,
đọc hiểu đ thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu có tâm huyết. Khi tìm hiểu
về khái niệm then chốt này, Trần Đình Sử đ trích dẫn giải thích của Đại bách khoa
toàn thư Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là một quá trình hoạt động tâm lí
nhằm tiếp nhận ý ngh a từ kí hiệu ngôn ngữ được in hay được viết”. Trên cơ sở đó,
tác giả chỉ ra một số nội dung then chốt về việc đọc: “ ột, đọc là quá trình tiếp
nhận ý ngh a từ VB, tất phải hiểu ngôn ngữ của VB (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ
nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của VB; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng
thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và VB). Hai, đọc là quá
trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra VB (tác giả, x hội, văn hóa). Ba, đọc là
quá trình tiêu dùng văn hóa, VB (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá trình
tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, năng lực văn hóa và hiểu thế giới).
hư thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý ngh a giáo dục sâu
sắc” [36]. Quan niệm này đ tính đến vai trò tích cực của chủ thể đọc, mối quan hệ
của họ với đối tượng đọc (VB), đặt hoạt động đọc trong mối quan hệ mới với quá
trình sản sinh VB và chỉ ra vai trò, ý ngh a to lớn của hoạt động đọc đối với cuộc
sống của con người. Đi tìm hiểu bản chất của khái niệm, tác giả cũng chỉ ra quan
niệm của mình về vấn đề hiểu trong đọc. Theo ông, đây là một khái niệm có nội
hàm rất rộng. Dẫn M. Bakhtin với Con người trong thế giới ngôn từ, tác giả chỉ ra
hiểu trong đọc hiểu bao gồm nhiều hành động gắn với nhau: “1. Cảm thụ (tiếp
nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ...). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý
ngh a của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý ngh a của nó trong ngữ cảnh. 4.
Đối thoại với ý ngh a đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh
giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người
khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu,
ngh a là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [36].
Trong thực tế, đọc hiểu là quá trình tổng hợp, người đọc không chỉ đơn thuần
thực hiện cuộc giao tiếp với VB mà còn giao tiếp với nhà văn, với chính mình và

29. 25
người khác. hư vậy, đọc hiểu là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở
rộng những kiến thức, k năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời
khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan
hệ với những người xung quanh. Đỗ Ngọc Thống từ những nghiên cứu của mình đ
khái quát về dạy học đọc hiểu VBVH: “Một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với
VB, thông hiểu cả ngh a đen, ngh a bóng, ngh a hàm ẩn cũng như thấy được vai trò,
tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng,
tình cảm, thái độ của người viết và các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc với các giá trị văn học lớn” [44,
tr.23-24]. Tác giả đặc biệt chú trọng đến phương pháp đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật
và đánh giá cao quá trình tương tác giữa người đọc với VBVH. Đây cũng chính là
PPDH tích cực mà hoạt động dạy học ngày nay đang hướng tới. Theo Đỗ Ngọc
Thống, “Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn
học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu ngh a của từ và sắc thái biểu cảm,
hiểu ngh a của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm bắt được các ý chính
cũng như chủ đề của tác phẩm, lí giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý ngh a x hội
nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh đó” [41]. Tác giả đặc biệt chú trọng đến
khâu đọc và biện pháp nắm bắt câu từ trong VBVH. ghiên cứu này đ đem đến
cho người dạy những định hướng cụ thể, sát thực với việc dạy học đọc hiểu VBVH
nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS.
Trong Giáo trình PPDH Ngữ văn ở THCS, Nguyễn Thanh Hùng phân biệt
đọc và hiểu. Tác giả định ngh a: “Đọc là một hoạt động phân tích và tổng hợp phức
tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý thức trong từ và câu để diễn tả mối quan
hệ khác nhau nhờ sự cảm nhận, tiếp thu và nắm vững ý ngh a được tổ chức trong kí
hiệu ngôn ngữ” [15, tr.28]. Theo tác giả, “hiểu” trong đọc văn đó là “sự vượt qua
khoảng cách mơ hồ giữa chủ thể HS và VB, tác phẩm để khám phá ra tình người
sâu xa trong cuộc sống mà sự đóng góp của ngôn ngữ không gì có thể thay thế
được” [15, tr.29]. Sau khi cắt ngh a đọc là gì? Hiểu là gì?, guyễn Thanh Hùng đi
đến khái niệm đọc hiểu. Tác giả viết: “Đọc hiểu không chỉ là sự tái tạo âm thanh từ
chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín

30. 26
hiệu để giải m ngôn ngữ, m hóa nghệ thuật, m hóa văn hóa đồng thời với việc
huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân của người đọc, để lựa chọn giá trị tư
tưởng thẩm m và các ngh a vốn có của tác phẩm” [15, tr.22].
ghiên cứu vấn đề Dạy học tiếng Việt trong quá trình dạy Ngữ văn, Đinh
Trọng Lạc quan niệm đọc hiểu là tiếp xúc với VB, hiểu được ngh a hiển ngôn,
ngh a hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình
cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Trong quá trình dạy
đọc hiểu, GV phải biết vận dụng tri thức tiếng Việt như: ngữ âm, từ vựng, cú pháp,
phong cách hay biện pháp tu từ để giúp HS lưu giữ được những vẻ đẹp, những giá
trị nhân văn sâu sắc mà văn chương nghệ thuật đem lại cho các em. Đó chính là
việc thay đổi khái niệm “giảng văn”, “phân tích tác phẩm” bằng khái niệm “đọc
hiểu VB”.
Trong cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường THPT và việc hình
thành năng lực cho HS, Đỗ Ngọc Thống dẫn lại quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào
tạo khi hoạch định chương trình Ngữ văn mới cho cấp THPT: “Ba bộ môn Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn tuy khác nhau nội dung và k năng nhưng vẫn có nhiều điểm
chung cơ bản: đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng Việt, có đối tượng nghiên
cứu chung là VB tiếng Việt và có mục tiêu chung là rèn luyện k năng nghe - nói -
đọc - viết”. Có thể nói, mối quan hệ này tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho việc củng
cố, nâng cao năng lực tiếng Việt qua dạy học Đọc hiểu cũng như Làm văn. hư
vậy, thông qua dạy học đọc hiểu VBVH, GV phát triển năng lực tiếng Việt cho HS,
giúp HS làm chủ tri thức tiếng Việt của mình.
Tính chặt chẽ khoa học của khái niệm đọc hiểu đ thu hút sự quan tâm của
các nhà ngôn ngữ và các nhà nghiên cứu lí luận và PPDH tiếng Việt. Điều đó cũng
là dễ hiểu vì ngôn ngữ và văn học có quan hệ hữu cơ với nhau. Gorki cũng đ từng
cho rằng ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học thì điểm rơi của vấn đề đọc hiểu
vào l nh vực ngôn ngữ và PPDH tiếng Việt cũng là lẽ tự nhiên. Mặt khác, những
nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong l nh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt là lí
thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đ chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ
văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển

31. 27
thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm
các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học.
Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu VB liên quan tới vai trò của HS với tư
cách là người tiếp nhận VB. Là người tiếp nhận, HS không chỉ đọc câu chữ trên VB
mà còn phải vận dụng những tri thức, hiểu biết của mình để làm sáng tỏ những ý
ngh a, nêu bật những hiểu biết có thể có được với VB đang đọc. ói cách khác, để
đọc hiểu VB (VB tiếng Việt) HS phải huy động tri thức, hiểu biết về ngôn ngữ tiếng
Việt. Càng có vốn từ ngữ phong phú thì việc tiếp cận VB sẽ thuận lợi; ngược lại,
đọc nhiều VB sẽ giúp HS tích lũy thêm vốn từ của mình.
1.1.2.2. Dạy học đọc hiểu VBVH
* Đọc văn (đọc hiểu VBVH) là một hợp phần của bộ môn Ngữ văn ở THPT
Bộ môn gữ văn ở THPT gồm các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm
văn. Bộ phận Văn học ở đây là bộ phận tri thức chứa đựng trong các bài đọc hiểu
VB, văn học sử và lí luận văn học; trong đó nhất là các bài đọc hiểu VB. Là môn
học công cụ, mang tính nhân văn, môn gữ văn giúp HS phát triển các phẩm chất,
các năng lực chung và năng lực đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của
nhà trường phổ thông nói chung. Đặc biệt, mục tiêu chủ đạo của môn gữ văn là
hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm m ; trong đó
năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng
trong học tập của HS và công việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng
cao chất lượng cuộc sống. Thông qua dạy học môn gữ văn, GV giúp HS phát triển
năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe, trong đó
bao gồm cả năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để viết
và nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo với
những mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh đa dạng.
Trước đây dạy “giảng văn” là dạy cho HS thấy cái hay, cái đẹp mà thầy cô
hiểu và cảm được từ tác phẩm. Hệ quả là thầy cô toàn đọc hộ, cảm thụ và hiểu hộ
HS. HS chỉ biết ghi chép và học thuộc những điều thầy cô cho ghi; khi kiểm tra chỉ
cần nhắc lại những điều học thuộc ấy. Gần đây theo yêu cầu phát triển năng lực, dạy
đọc văn cần dạy cho HS cách đọc, k năng đọc, thực chất là biết cách giải m

32. 28
VBVH. Muốn vậy, GV cần giúp cho HS có vốn tri thức và từ ngữ phong phú. Quá
trình dạy học đọc hiểu là sự tương tác giữa người dạy với người học, giữa người
học với VB, người đọc với tác giả trong một môi trường nhất định, đó là môi trường
giáo dục. Mục tiêu cao nhất của dạy học đọc hiểu là giúp HS phát triển năng lực,
trong đó năng lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm m .
Trong quá trình dạy học đọc văn, GV cần nhận thức sâu sắc về vai trò ngôn
ngữ trong tác phẩm. Hay nói cách khác, một trong những yêu cầu cụ thể của dạy
học đọc hiểu VB đó chính là đọc để hiểu ngôn từ. Bởi vì cái tiếp xúc đầu tiên giữa
VB và người đọc chính là ngôn từ. Mỗi từ đều có những ngh a nhất định, tạo nên ý
ngh a chung cho VB. Do đó việc đầu tiên của đọc là giải m và hiểu ngôn từ. Hiểu
ngôn từ là hiểu ngh a tường minh và hiểu ngh a hàm ẩn. Tuy nhiên, GV tránh việc
áp đặt chủ quan của mình vào giờ đọc hiểu bằng cách “chỉ ra những câu, những
đoạn trong bài văn một số từ và nói rằng nội dung như thế này, như thế kia là ở từ
này từ nọ” [11, tr.158]. Đó là cách dạy bám vào từ một cách hình thức và dạy đọc
văn như thế trở thành “một tai họa phổ biến ở trường phổ thông” [11, tr.158].
Văn chương có tính hình tượng, vì thế đọc hiểu VBVH còn phải đọc hiểu về
hình ảnh, hình tượng được gợi lên bởi những từ ngữ, câu thơ, đoạn văn… Hay nói
cách khác, văn chương là nghệ thuật của ngôn từ; ngôn từ lại mang tính hình tượng.
Nhiều nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu VB cho thấy không thể nói đến chuyện hiểu
mà không vượt qua được lớp ngôn từ, những kiến thức về cú pháp... Phải nói tới
điều này là vì nhiều khi chúng ta cho rằng vấn đề nhận thức về ngữ âm, từ vựng, cú
pháp...đ được giải quyết ổn thỏa trong phạm vi chương trình giáo dục Tiểu học rồi.
Lên các cấp học trên, chỉ cần quan tâm giúp HS đi sâu vào hiểu, kiến tạo ngh a của
VB mình đang đọc. Thế nhưng, thực tế mà GV phải đối mặt nhiều khi lại chính là ở
cấp độ đọc hiểu lớp ngôn từ của tác phẩm. HS lớp 10, 11, 12 nhưng đọc chưa thông
là chuyện không hiếm, nhất là đối với những HS dân tộc Ê Đê. HS đọc không vỡ
được chữ vì không có thói quen đọc từ nhỏ, không được rèn luyện thói quen ấy một
cách nghiêm túc trong các cấp học trước, hoặc ở các cấp học trước đôi khi GV và
HS mải đuổi theo mục tiêu kiến thức do yêu cầu đặt ra của chương trình mà không
đủ thời gian để rèn giũa đến nơi đến chốn một số k năng đọc hiểu cơ bản.

33. 29
hưng để đọc và hiểu được các hình tượng trong VB không phải dễ, điều
này vừa đòi hỏi người đọc có những hiểu biết nhất định về cuộc sống vừa phải có
vốn ngôn từ phong phú. Bộ phận tiếng Việt của môn gữ văn cung cấp những tri
thức cơ bản về tiếng Việt. Đến khi đọc hiểu, HS vận dụng các tri thức đó để chiếm
l nh tác phẩm, đồng thời qua đó làm giàu thêm vốn tiếng Việt của mình. Chẳng hạn,
khi đọc câu thơ đầu trong bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ: “Sao anh không về chơi thôn V
?”, người đọc hời hợt chỉ căn cứ vào chữ anh sẽ khẳng định ngay đây là lời của
Hoàng Cúc nói với Hàn ặc Tử. Ở đây đại từ anh không hẳn là được dùng ở ngôi
thứ hai. Mặt khác, người xứ Huế vốn rất kín đáo, khách sáo và tế nhị. Đặc biệt con
gái Huế càng không thể mời mọc người khác giới một cách mạnh dạn như thế. Các
em hiểu được văn hóa của xứ Huế, hiểu được sự linh hoạt trong cách dùng từ tiếng
Việt sẽ nhận ra rằng lời thơ chỉ có thể là sự phân thân của tác giả để tự hỏi mình, tự
bộc lộ niềm khao khát và cả sự bất lực của mình trước một việc đáng làm mà không
còn cơ hội để thực hiện.
Văn học là một loại hình nghệ thuật ngôn từ. ói đến hình thức nghệ thuật
của một VBVH tức là nói đến ngôn từ. Bởi tác phẩm được xây dựng bằng chất liệu
ngôn từ, nên bạn đọc muốn hiểu được nội dung thông tin tác giả chuyển tải, những
tư tưởng và tình cảm mà tác giả muốn bộc lộ thì phải giải m ngôn từ. Tuy nhiên,
phải có vốn từ ngữ phong phú, phải hiểu biết cấu trúc cú pháp của ngôn ngữ một
cách sâu sắc, phải có sự nhạy cảm với sử dụng ngôn từ người đọc mới giải m được
VB một cách thấu đáo. HS càng tương tác nhiều với tác phẩm, giải m và khôi phục
được nhiều thông tin thì càng đa dạng về vốn ngôn ngữ. Hay nói cách khác, khi HS
hiểu được ngh a của từ, biết cách sử dụng từ ngữ một cách cụ thể chính là quá trình
các em tự nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ - năng lực tiếng Việt - và cũng từ đó
các em hiểu sâu sắc hơn những điều được đặt ra trong VB. Vì vậy, dạy học đọc hiểu
VB cũng cần hết sức chú trọng phát triển ở HS năng lực ngôn ngữ bên cạnh năng
lực văn học; đặc biệt đối với HS DTTS, trong đó có HS dân tộc Ê Đê.
* Các cấp độ đọc hiểu VB
Mục đích của quá trình dạy học đọc văn là dạy cho HS năng lực đọc, k năng
đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ VB nào cùng loại. Từ đọc hiểu VB mà tiếp nhận

34. 30
các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt
bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đọc hiểu cũng có
nhiều mức độ, từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, ngh a từ, biết
ngừng giọng là một trình độ. Sau đó việc đọc k , đọc sâu để biết được cách hành
văn, sắp xếp ý, dụng ý trong cách dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ
khác. Trong nhà trường phổ thông, đọc chính là để hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn,
hiểu liên kết, hiểu ngh a toàn VB. Đó là con đường tốt nhất để bồi dưỡng cho HS
năng ngôn ngữ. Do đó hiểu bản chất của dạy văn là dạy đọc văn vừa thể hiện cách
hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy
năng lực, phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của chủ thể HS.
Nguyễn Thanh Hùng cũng đ bàn đến các cấp độ đọc hiểu VBVH trong dạy
học đọc văn. Theo tác giả, trước hết là đọc hiểu lớp ngôn từ, rồi đến đọc hiểu thế
giới hình tượng, sau cùng là đọc hiểu lớp nội dung ý ngh a của tác phẩm. Các cấp
độ đọc hiểu này phản ánh cấu trúc nhiều tầng bậc của tác phẩm, thể hiện quan niệm
đọc hiểu là quá trình “tháo dỡ” các tầng/lớp cấu trúc của VB. D nhiên, tác phẩm
văn chương là một cấu trúc với các tầng bậc xuyên thấm vào nhau, tạo nên một
chỉnh thể thống nhất, sinh động và phức tạp. Vì vậy, đọc hiểu theo các cấp độ của
cấu trúc tác phẩm tuyệt nhiên không phải theo một trật tự trước sau xơ cứng mà có
liên hệ qua lại, củng cố, bồi đắp và đào sâu cho nhau.Tác giả đưa ra định hướng cho
quá trình đọc hiểu VB, gồm 4 bước: Tiếp cận ban đầu; hiểu nội dung; hình thức
phát triển nội dung; đánh giá. Từ định hướng này, chúng tôi đ nghiên cứu, đề xuất
những cách thức, biện pháp cụ thể để phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc
Ê Đê theo các công đoạn của giờ dạy học đọc hiểu VBVH: Trước giờ đọc hiểu;
trong giờ đọc hiểu và sau giờ đọc hiểu.
* Các tri thức đọc hiểu VB
Để đọc hiểu VB đòi hỏi người đọc phải vận dụng nhiều loại tri thức, gọi là tri
thức đọc hiểu; trong đó kiến thức nền và kiến thức siêu nhận thức đóng vai trò hết
sức quan trọng. Vì vậy, để nâng cao năng lực đọc hiểu VB, qua đó phát triển năng
lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS, nhất là HS người dân tộc Ê Đê, cần phải trang bị

35. 31
cho HS hai loại kiến thức: kiến thức nền và kiến thức siêu nhận thức (SNT); nói
cách khác là kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn.
- Theo Taffy E.Raphacl - Efieda H.Hiebert, “kiến thức nền được xem là một
yếu tố quan trọng dẫn đến hiệu quả trong đọc hiểu. Kiến thức nền bao gồm kiến
thức về thế giới, kiến thức về tổ chức VB và từ vựng” [46, tr.272]. Trong suốt quá
trình đọc hiểu VB, nhất là ở công đoạn Trước khi đọc hiểu ở trên lớp, HS phải nỗ
lực huy động tích cực những kiến thức, kinh nghiệm đ tích lũy từ trước, tạo kiến
thức nền cho quá trình đọc hiểu VB. Kiến thức nền có vai trò rất quan trọng trong
quá trình đọc hiểu VB, vì đây là những kiến thức phục vụ cho việc định hướng tiếp
cận và hiểu nội dung m hóa trong VB, là một trong những yếu tố tham gia vào quá
trình kiến tạo ngh a từ VB, đồng thời tạo “ngữ cảnh” tri thức cho việc đọc hiểu. Đó
là những kiến thức về bối cảnh lịch sử x hội, tâm lí thời đại, về văn hóa văn học,
kiến thức về lí thuyết và lịch sử văn học, thi pháp thể loại, ngôn ngữ văn học...ít
nhiều liên quan đến VB đang đọc hiểu. Đó là những hiểu biết về cuộc đời, con
người và sự nghiệp của nhà văn, về đặc điểm phong cách nghệ thuật, thi pháp, sự
vận động quan niệm thẩm m , tư duy nghệ thuật của tác giả… Đây là những kiến
thức cần thiết giúp người đọc có thể đi sâu tiếp cận, khám phá, chiếm l nh một cách
đầy đủ, thấu đáo và sâu sắc đối với một VBVH với đầy đủ bản sắc và chiều sâu của
nó.
Chẳng hạn, có nắm bắt được trạng thái tâm lí chung của thế hệ thanh niên Việt
Nam những năm 19 0 - 1945 với bao khát khao hy vọng, ước mơ hoài b o tốt đẹp
mà chưa có lối thoát cho con đường hạnh phúc và số phận của mình; có biết được
hoàn cảnh riêng của nhà thơ Hàn ặc Tử với chứng bệnh nan y và mối tình đơn
phương, lỡ làng với Hoàng Cúc; có cảm nhận được trong hồn thơ Hàn ặc Tử
dường như có hai thế giới tương phản, một bên là cuộc sống tươi đẹp, tràn trề ánh
sáng, đầy hạnh phúc và hy vọng; một bên là thế giới của đau thương, đầy tuyệt vọng
và u ám, mờ tối; nghệ thuật cấu tứ trong thơ Hàn ặc Tử nhiều khi tưởng như bất
định, đứt g y về ý tứ nhưng kì thực vẫn liền mạch, nhất quán ở bề sâu tâm trạng
cảm xúc, cảm quan về đời sống…thì mới có thể hiểu cấu tứ bài thơ và cảm nhận sâu
sắc nội dung ý ngh a của Đây thôn Vĩ Dạ.

36. 32
- Khái niệm “siêu nhận thức” (metacognition) được đưa ra và có những công
bố nghiên cứu đầu tiên bởi nhà tâm lí học người Mỹ John Flavell. Khái niệm “siêu
nhận thức” được ông khái quát lên như là tư duy về tư duy, nhận thức về nhận thức
(thinking about thinking cognition of cognition) của bản thân một con người. Về
sau, trong quá trình phát triển của lí thuyết siêu nhận thức, khái niệm này được hiểu
là kiến thức và sự hiểu biết của chúng ta về quá trình và khả năng nhận thức của
mình và của những người khác, cũng như việc điều chỉnh những quá trình đó. Theo
đó, siêu nhận thức không chỉ là khả năng một người ngh về suy ngh , nhận thức về
nhận thức và điều chỉnh những quá trình này của chính bản than mà còn hướng tới
việc hiểu và tác động đến quá trình nhận thức của người khác. hư vậy, có thể hiểu,
siêu nhận thức là quá trình tư duy bậc cao bao gồm sự hiểu biết về nhận thức và
việc kiểm soát, điều chỉnh các hoạt động của quá trình nhận thức.
Siêu nhận thức và nhận thức đều là quá trình tư duy diễn ra trong đầu của
chủ thể nhận thức, thường diễn ra song song và có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Có nhận thức mới có siêu nhận thức và ngược lại, siêu nhận thức làm tăng
chất lượng của quá trình nhận thức. Có thể phân biệt chúng với nhau bởi hai khía
cạnh: nội dung và chức năng.
Về nội dung, trong khi nội dung của nhận thức là thế giới hiện thực và những
hình ảnh, biểu tượng về nó (con người, sự kiện, hiện tượng,…k năng để xử lí các
đối tượng này và thông tin về các nhiệm vụ), thì nội dung của siêu nhận thức là kiến
thức, k năng và thông tin về nhận thức (một phần của thế giới tinh thần).
Về mặt chức năng, trong khi chức năng của nhận thức là giải quyết vấn đề để
thu nhận thông tin về thế giới khách quan, thì chức năng của siêu nhận thức là điều
chỉnh hoạt động nhận thức của một người trong việc giải quyết vấn đề hoặc thực
hiện nhiệm vụ. Chẳng hạn, k năng để đọc hiểu một VB (k năng nhận thức) khác
với k năng giám sát sự hiểu biết về VB đó, k năng điều chỉnh chiến đọc hiểu sao
cho hiệu quả (k năng siêu nhận thức).
hư trên đ nói, kiến thức siêu nhận thức là những hiểu biết mà chúng ta có
về suy ngh của bản thân và suy ngh của người khác. Kiến thức siêu nhận thức tốt
giúp người học điều chỉnh quá trình tư duy của mình. Đặc biệt, hiểu biết về siêu

37. 33
nhận thức và những lợi ích tiềm năng của nó hỗ trợ rất nhiều cho HS trong việc vận
dụng nó vào các tình huống học tập.
Có nhiều mô hình siêu nhận thức. Song cần quan tâm hơn đến mô hình nhấn
mạnh các quá trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kiểm soát quá
trình nhận thức. Theo mô hình này, có ba loại kiến thức siêu nhận thức
(Knowledge), mỗi loại có một vai trò trong việc học tập và giải quyết vấn đề:
+ Kiến thức khai báo (Declarative Knowledge): “Biết cái gì?” - là kiến thức
về quá trình học tập của chính mình và về các chiến lược học tập; chẳng hạn, trong
đọc hiểu đó là kiến thức về các nhân tố ảnh hưởng tới khả năng đọc hiểu như: tính
chất của VB, tính chất của hoạt động đọc, các quy luật của chữ viết, quy trình và
mục đích của hoạt động đọc…;
+ Kiến thức thủ tục (Procedural Knowledge): “Biết làm như thế nào” – là
kiến thức về các k năng và các chiến lược được sử dụng và cách sử dụng chúng;
chẳng hạn, trong đọc hiểu đó là biết cách sử dụng các thủ thuật, k năng, chiến lược
đọc hiểu…;
+ Kiến thức điều kiện (Conditional Knowledge): “Biết khi nào” – là kiến
thức về lí do và thời điểm các chiến lược học tập nên được sử dụng; chẳng hạn,
trong đọc hiểu đó là biết điều chỉnh những hoạt động, chiến lược đọc nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
Tự điều chỉnh nhận thức (Self-Regulation) đề cập đến tập hợp các hoạt động
giúp người học kiểm soát việc học tập của mình. Tự điều chỉnh gồm k năng cơ
bản:
+ Lập kế hoạch (Planning) liên quan đến vạch ra tỉ mỉ cách thực hiện một
công việc, có thể được tiếp cận trước khi thực hiện nó. Ví dụ HS có thể dự đoán
trước khi đọc, lựa chọn một chiến lược trước khi giải quyết vấn đề…;
+ Giám sát ( onitoring) đề cập đến nhận thức về sự tiến triển, sự hiểu và
toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học; ví dụ như thỉnh thoảng dừng
lại để tự kiểm tra và kiểm tra lại sự hiểu biết của mình. Khả năng giám sát chậm
phát triển thậm chí đối với cả người lớn, nhưng nó có thể được cải thiện với việc
đào tạo và thực hành;

38. 34
+ Đánh giá (Evaluation) yêu cầu người học xem lại kết quả và hiệu quả của
kinh nghiệm học tập. Đánh giá bao gồm xem xét lại mục tiêu và kết luận, quyết
định làm thế nào để cải thiện trong thời gian tiếp theo, và kiểm tra việc học từ tiến
độ của người khác để chẩn đoán vấn đề.
Tóm lại, bên trên là cái nhìn tổng quát về siêu nhận thức; với sự phát triển
của lí thuyết siêu nhận thức, siêu nhận thức ngày càng được nhìn nhận một cách đầy
đủ, rõ ràng hơn. Đây là cơ sở để chúng ta có thể vận dụng lí thuyết này vào quá
trình dạy học nói chung và đọc hiểu VB nói riêng. Nắm bắt một cách cơ bản những
thành phần, k năng của siêu nhận thức, GV có thể điều chỉnh quá trình dạy học,
tăng cường tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường cũng như nâng cao chất lượng rèn luyện và
phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS, trong đó HS người dân tộc Ê Đê.
1.1.3. Dạy học đọc hiểu VB với việc PTNL tiếng Việt cho HS DTTS ở chương
trình Trung học phổ thông
1.1.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS DTTS bậc THPT với việc phát triển năng
lực người học
HS DTTS bậc THPT gồm những HS có độ tuổi từ 15 đến 19 tuổi, đây là giai
đoạn đầu của tuổi thanh niên, phát triển rất phức tạp. Nét tâm lí chung của HS ở lứa
tuổi này là: sự tự nhận thức mạnh mẽ về cái tôi, muốn tự khẳng định mình, muốn có
quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, tích cực chủ động hơn trong học tập cũng
như công việc so với lứa tuổi thiếu niên… Tuy nhiên, ở các em HS DTTS, trong đó
có HS dân tộc Ê Đê, vẫn mang những nét tâm lí đặc thù, do do điều kiện sống, tính
tộc người và điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa vùng miền tạo nên: các em càng
hay cảm thấy tự ti trước những hạn chế của bản thân nếu thua thiệt với bạn bè.
Chính vì thế, việc giao tiếp của các em càng trở nên dè dặt hơn. ặc dù thế, chúng
tôi vẫn nhận thấy được sự tiến bộ rõ rệt của trình độ tư duy lí luận và năng lực khái
quát của các em trong quá trình học tập. Các em đ nhận thức được bản thân mình
và bắt đầu biết đánh giá mọi người xung quanh. Một số em có tính tự trọng cao
trong học tập, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động chung
của lớp, của trường.