Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chương “Điện học” Vật Lí 9 THCS, cho các bạn tham khảo 50000438

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
VÕ HOÀNG BÁ
VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA MÁY VI TÍNH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC”
VẬT LÍ 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN VĂN THẠNH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
VÕ HOÀNG BÁ

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận
được sự giúp đỡ tận tình quý báu của Quý thầy cô giáo, bạn bè và gia đình. Tôi xin
trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học Sư phạm Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học,
Khoa Vật lí, Quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám Hiệu truờng Ðại học An Giang, Phòng Đào tạo, đã tạo điều kiện
tốt trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám hiệu, Quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THCS Nguyễn Trãi -
thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
- TS. Trần Văn Thạnh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, động
viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân hữu đã
dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận
văn này.
Trong quá trình làm Luận văn còn nhiều hạn chế về thời gian cũng như năng
lực cá nhân. Do đó, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp từ hội đồng bảo vệ luận văn, cũng như từ các đồng
nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Huế, tháng 08 năm 2017
VÕ HOÀNG BÁ

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH..............................................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ........................................................................................9
3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài....................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................11
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài.............................................................................12
9. Đóng góp của đề tài...............................................................................................13
10. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................13
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ
HÌNH HỌC HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................14
1.1. Học hợp tác ........................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm học hợp tác ....................................................................................14
1.1.2. Kĩ thuật chia nhóm..........................................................................................16
1.1.3. Các hình thức hợp tác......................................................................................16
1.1.4. Tầm quan trọng của sự hợp tác .......................................................................22
1.1.5. Những ƣu điểm của học hợp tác .....................................................................23
1.1.6. Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập ..............................................25

5. 2
1.1.7. Cấu trúc của một tiết học hợp tác....................................................................26
1.1.8. Vai trò của “dạy học hợp tác ” trong đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ....27
1.2. Máy vi tính trong dạy học vật lý........................................................................31
1.2.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí. ..............31
1.2.2. Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí.......................................................33
1.3. Vai trò của MVT trong dạy học hợp tác ............................................................34
1.3.1. Hỗ trợ chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm...................................................34
1.3.2. Hỗ trợ học sinh học qua mạng ........................................................................35
1.3.3. Hỗ trợ GV theo dõi để quản lí và hỗ trợ quá trình hợp tác của HS ................35
1.3.4. Hỗ trợ HS trình bày kết quả nhóm đã thực hiện .............................................36
1.3.5. Hỗ trợ GV chốt vấn đề ....................................................................................36
1.4. Qui trình tổ chức HHT với sự hỗ trợ của MVT .................................................36
1.4.1. Chia nhóm và giao nhiệm vụ ..........................................................................37
1.4.2. Thực hiện nhiệm vụ ........................................................................................38
1.4.3. Trình bày kết quả ............................................................................................38
1.4.4. GV chốt nội dung............................................................................................39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................40
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HHT VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA MVT VÀO DẠY MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT
LÍ 9 THCS................................................................................................................41
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Điện học” THCS ..........................................................41
2.1.1. Đặc điểm và nhiệm vụ của chƣơng “Điện học” THCS ..................................41
2.1.2. Cấu trúc và chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng “Điện học” THCS.............41
2.1.3. Lựa chọn kiến thức có thể sử dụng mô hình học hợp tác ...............................43
2.2. Thiết kế tiến trình dạy một số bài chƣơng “Điện học” có sử dụng mô hình HHT
với sự hỗ trợ của MVT..............................................................................................45
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................61
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................61
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................61

6. 3
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................61
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm .............................................61
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................61
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................62
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................62
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................63
3.3.3. Quan sát giờ học..............................................................................................63
3.3.4. Thăm dò ý kiến GV và HS..............................................................................64
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................64
3.4.1. Đánh giá định tính...........................................................................................64
3.4.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................................65
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................71
PHẦN KẾT LUẬN..................................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................75
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 ĐC Đối chứng
2 DHHT Dạy học hợp tác
3 GV Giáo viên
4 HHT Học hợp tác
6 HS Học sinh
7 HTN Hợp tác nhóm
8 KN Kĩ năng
9 MVT Máy vi tính
10 PHT Phiếu học tập
11 PPDH Phƣơng pháp dạy học
12 SGK Sách giáo khoa
13 THCS Trung học cơ sở
14 THPT Trung học phổ thông
15 THTN Thực hành thí nghiệm
16 TN Thí nghiệm
17 TNg Thực nghiệm
18 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Phân bố điểm số (Xi) của của hai nhóm TNg và ĐC ...............................66
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất các điểm số (Xi) của bài kiểm tra sau thực nghiệm....67
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất luỹ tích ..............................................................68
Bảng 3.4. Bảng phân phối theo loại học lực của HS ................................................68
Bảng 3.5. Bảng phân phối tỉ lệ theo loại học lực của HS .........................................68
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm .........................69
HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức chƣơng Điện học.......................41
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .......................................67
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ..........................................................................67
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích .............................................................68
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ...........................69

9. 6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục
là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp
công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc.
Với Quan điểm định hƣớng chiến lƣợc mà Đảng và Nhà nƣớc đã nêu ra, sự
nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phƣơng diện:
mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chƣơng trình, đội ngũ ngƣời dạy, cơ sở vật
chất, tổ chức quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lƣợng hiệu quả, đáp ứng đƣợc
yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.
Thế kỉ XXI là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết. Sự phát triển
của mỗi quốc gia gắn liền với sự phát triển của toàn nhân loại. Một đất nƣớc không
thể phát triển nếu có một nền giáo dục lạc hậu, không thể hội nhập với bạn b quốc
tế nếu không biết hợp tác.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta đã thực hiện nhiều chủ trƣơng,
chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hƣớng tiếp cận các nền
giáo dục tiên tiến thế giới nhƣng ph hợp với thực ti n, văn hóa Việt Nam. Nghị
quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997)[9] của
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “M c tiêu giáo d c -
đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết những vấn đề thường g p...” và mục tiêu của chƣơng trình mới là “góp
phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao
động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thƣờng xuyên”, và nhấn mạnh “Từng
bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy
học... Các quan điểm đó đƣợc thể chế hóa trong điều 28 mục 2 của luật giáo dục
(1998) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), ph hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dƣ ng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực ti n, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

10. 7
hứng thú học tập cho HS”[19]. Mục tiêu nêu trên cũng đƣợc khẳng định trong Chiến
lƣợc giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành k m theo quyết định
số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tƣớng chính phủ: “Đổi mới căn bản toàn
diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội
nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Chất
lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng
sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học……”[16]
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông là tổ
chức cho HS đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tích cực.
Dạy học hợp tác là một trong những xu hƣớng phát triển mới có nhiều ƣu điểm và
hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho ngƣời học nắm vững kiến thức mà
còn phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những phẩm chất
cần thiết quan trọng của con ngƣời mới trong giai đoạn hiện nay.
nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh cho thấy rằng, những trƣờng
học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trƣờng có áp dụng tốt phƣơng pháp
dạy học hợp tác theo hình thức dạy học nhóm. Trong học hợp tác (HHT), HS nhận
ra đƣợc sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề. HHT đích thực luôn khuyến
khích sự tƣơng tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành
viên của nhóm.
HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo đƣợc không khí sôi nổi, các
HS nhút nhát, yếu kém thƣờng ít phát biểu trong lớp s có môi trƣờng động viên để
tham gia xây dựng bài. HS học đƣợc cách lắng nghe ý tƣởng của ngƣời khác, thảo
luận và phản bác, đƣa ra ý kiến và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ
bạn b và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót. HS có cơ hội thực hành các kỹ
năng trí tuệ bậc cao nhƣ kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em
cũng thực hành các kỹ năng thông thƣờng nhƣ khả năng c ng làm việc và giao tiếp
với nhau.
Không chỉ giúp học sinh thể hiện hết năng lực của mình, học tập hợp tác còn
giúp cho lớp học thành công hơn nhờ việc khuyến khích học sinh giúp đ lẫn nhau.

11. 8
Trong mô hình này, học sinh đƣợc khuyến khích không chỉ đƣa ra kết quả mà còn
giải thích những ý tƣởng hay kĩ năng để đạt đƣợc kết quả đó cho bạn b c ng hiểu.
Những học sinh chậm có thể hiểu lời giảng rõ hơn khi có bạn b “phiên dịch” hộ
“ngôn ngữ của giáo viên” thành “ngôn ngữ của tr em”. Ngay cả các học sinh gi i
cũng đƣợc lợi từ hoạt động này, vì mỗi lần giảng giải cho bạn hiểu cũng là một lần
các em hiểu bài kĩ hơn. Cuối c ng, vì trong học tập hợp tác tất cả s c ng nhau làm
việc, nên những học sinh yếu s không có cơ hội để giấu khuyết điểm của mình, mà
buộc phải tiến bộ bằng mọi cách.
Áp dụng phƣơng pháp HHT ở phổ thông còn đáp ứng những lý do khách
quan ở nƣớc ta hiện nay nhƣ: góp phần giải quyết sự bất cập trong việc thực hiện
nhiệm vụ của nhà trƣờng trong hoàn cảnh mới, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của xã
hội, để ph hợp với mục tiêu, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)
mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Chính vì vậy, việc vận dụng mô hình HHT là
hết sức cần thiết.
Trong quá trình đổi mới PPDH, việc ứng dụng MVT vào quá trình dạy học
có vai trò rất quan trọng, là điều kiện cơ bản để thực hiện đổi mới các PPDH. Hơn
nữa, vật lý học là một khoa học thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV
cần tích cực sử dụng MVT nhằm hỗ trợ tốt trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
trong thực tế nhiều giáo viên bộ môn trong quá trình dạy học lại ít sử dụng và chƣa
biết kết hợp với phƣơng pháp dạy học nên hiệu quả đạt đƣợc không cao.
Mặt khác, Dạy học là một hoạt động phức hợp, trong đó có những yếu tố
mang tính nghệ thuật của ngƣời GV, đồng thời cũng có những yếu tố mang tính kĩ
thuật, mà theo đó có thể xây dựng thành công nghệ dạy học. Một trong những nét
nổi bật của tiến trình đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và đổi mới phƣơng
pháp dạy học vật lí nói riêng, là việc áp dụng những thành tựu của khoa học, kĩ
thuật công nghệ vào quá trình dạy học, nhờ đó chất lƣợng dạy học đã từng bƣớc
đƣợc nâng lên một cách rõ rệt. Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận dạy học, cơ
sở thực ti n và những chức năng của MVT, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng
định rằng, hoàn toàn có thể sử dụng MVT trong quá trình dạy học với tƣ cách nhƣ
một phƣơng tiện

12. 9
Nhận thấy việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp máy vi
tính trong quá trình dạy học có tác dụng nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí trong
trƣờng THPT, góp phần đạt mục tiêu đổi mới Giáo dục. Do đó “Vận dụng mô hình
học hợp tác với sự hỗ trợ củamáy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật Lí 9
THCS” đƣợc chọn làm đề tài nghiên cứu của luận văn này.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1. Nghiên cứu quốc tế
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về HHT đã thực hiện khá phổ biến ở các nƣớc tƣ
bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai
rộng rãi việc HHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề
cao HHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trƣởng một trƣờng công ở bang
Massachusetts đã đƣa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HHT, phản đối
kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tƣ bản. Theo Fancis Parker nếu
quá trình học tập đƣợc thực hiện trên tinh thần chia s nhóm, lớp với cả tình cảm và
trí tuệ thì việc học s không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là
c ng nhau chia s thành quả học tập với các bạn trong tƣơng tác học tập với tinh
thần giúp đ lẫn nhau [26].
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ
và Giáo dục” Ông cho rằng con ngƣời có bản chất sống hợp tác, tr cần đƣợc dạy
biết cảm thông, tôn trọng quyền của ngƣời khác, làm việc c ng nhau để giải quyết
vấn đề theo l phải và cần đƣợc trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong
nhà trƣờng. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ,
không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập
c ng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với ngƣời khác.[28]
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phƣơng pháp dạy lẫn
nhau. Theo phƣơng pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò ngƣời dạy
sau khi c ng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đƣa ra cách thức và các vấn
đề, đặt các câu h i, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng t vấn đề… HS học cách
làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của
nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu h i, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ

13. 10
ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành
viên đƣợc luân phiên thay đổi.[29]
Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T. Johnson thuộc trƣờng
Đại học Minnesota, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins c ng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phƣơng pháp
dạy học hiện đại nhất hiện nay.
2.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập
hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của ngƣời đi trƣớc cho thế hệ sau đã thể
hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình
dân học vụ, bổ túc văn hóa, học c ng nhau, học bạn, học nhóm.
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo
phƣơng pháp DHHT.[23]
Mô hình HHT cũng đƣợc một số tác giả trong nƣớc chọn làm đề tài luận
văn nhƣ:
Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng THPT thông qua
các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phƣơng, Huế - 2007
đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên đƣợc một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho HS.
Luận văn thạc sĩ “Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của
MVT trong dạy học phần động lực học vật lí 10 THPT” của Tống Huy Hoàng, Huế -
2009. Luận văn đã đề xuất qui trình thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ
trợ của MVT.
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy
học phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế -
2009 đã tổng hợp đƣợc cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát
huy năng lực nhận thức của HS trong dạy học vật lí.

14. 11
Nhƣ vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận, qui trình tổ chức dạy
học của PPDH hợp tác nhóm và xem nó là PPDH r n luyện kĩ năng làm việc hợp
tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Bên cạnh đó, nhiều
tác giả trong nƣớc đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt đƣợc nhiều kết quả khả
quan. Tiếp nối những đề tài đi trƣớc, luận văn tiếp tục nghiên cứu vấn đề này một
cách hệ thống, chi tiết và cụ thể hơn đồng thời sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện
đại vào dạy học hợp tác nhóm chƣơng ĐIỆN HỌC Vật lí 9 THCS.
3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài
Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học theo mô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT
trong dạy học vật lí, áp dụng vào dạy học chƣơng “Điện học” vật lí 9 THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tiến trình dạy học theomô hình HHT với sự hỗ trợ của MVT
trong dạy học vật lí đã đƣợc xây dựng thì s phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo của HS trong học tập, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở
trƣờng THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu của đề tài, tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu nhƣ sau:
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về tâm lí học sƣ phạm.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình học hợp tác.
- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học hợp tác.
- Nghiên cứu chƣơng trình của chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Thiết kế một số bài trong chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS theo hƣớng tổ
chức hoạt động dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để đánh giá kết quả và rút
ra kết luận.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là HS khối 9 và GV dạy Vật lý THCS.
- Hoạt động dạy và học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 có sự hỗ trợ của máy vi
tính vận dụng mô hình dạy học hợp tác..

15. 12
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các cách thức để tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm với sự hỗ
trợ của máy vi tính trong dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Thực nghiệm tại trƣờng THCS Nguy n Trãi, THCS Thủ Khoa Huân, THCS
Nguy n Đình Chiểu trên địa bàn TP Châu Đốc, học kì một năm học 2016 - 2017.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc c ng với các chỉ thị của bộ Giáo
dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc
học, nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lƣợc, chỉ thị,… của ngành Giáo
dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học, chiến lƣợc dạy học hiện nay và định hƣớng
trong nhiều năm tới.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với
sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp
chí và ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về dạy học hợp tác nhóm, sử dụng
MVT trong dạy học Vật lí.
8.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
Thực hiện điều tra khảo sát nhằm biết đƣợc thực trạng vấn đề học hợp tác và
vấn đề sử dụng MVT trong quá trình dạy học của GV:
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh.
- Thực hiện phiếu thăm dò ý kiến..
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành TN sƣ phạm ở trƣờng THCS để đánh giá hiệu quả của việc dạy
học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng Điện học Vật
lý 9 THCS: THCS Nguy n Trãi, THCS Nguy n Đình Chiểu,THCS Thủ Khoa
Huân, mỗi trƣờng chọn một lớp để đối chứng và một lớp để thực nghiệm. Ba trƣờng
với ba đối tƣợng HS khác nhau. Lớp đối chứng đƣợc dạy theo PP truyền thống,
không có MVT, không hợp tác nhóm; lớp thực nghiệm đƣợc dạy theo PP đang

16. 13
nghiên cứu: Vận dụng mô hình dạy học hợp tác với sự hỗ trợ của MVT. Chỉ thực
hiện một số bài trong chƣơng Điện học.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết
quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lí thuyết
Làm sáng t cơ sở lí luận về vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của
máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu đề tài chứng minh đƣợc việc vận dụng mô hình học
hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính đã góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật
lý ở trƣờng THCS.
- Đề tài s là nguồn tƣ liệu tham khảo về việc nghiên cứu vận dụng mô hình học
hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lý 9 THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
PHẦN MỞ ĐẦU (8 trang)
NỘI DUNG (61 trang)
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực ti n của việc xây dựng và sử dụng bài
giảng vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học
chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS. (28 trang)
Chƣơng 2: Thiết kế bài giảng theo qui trình vận dụng mô hình học hợp tác với
sự hỗ trợ của máy vi tính vào dạy học chƣơng “Điện học” Vật lí 9 THCS (21 trang).
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm(12 trang)
KẾT LUẬN (2trang)
TÀI LIỆU THAM KHẢO (3 trang)
PHỤ LỤC (14)

17. 14
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC
HỢP TÁC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Học hợp tác
1.1.1. Khái niệm học hợp tác
Khái niệm hợp tác: Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển
bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là c ng chung sức, giúp đ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’. [26]
Khái niệm hợp tác đƣợc hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân c ng nhau làm
việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến
hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích và
lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá
nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định
và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
HHT: “Học hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương
thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng
dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HHT có m c tiêu chung, nỗ lực học tập chung của
nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ
nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.”[15]
Nhƣ vậy, HHTlà hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân - cá nhân,
cá nhân - nhóm, nhóm - nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: Giải quyết một
nhiệm vụ phức hợp kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá
nhân trong quá trình hợp tác.
Dạy học hợp tác:
“Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc
hay một lĩnh vực nào đó vì m c đích chung. Cơ sở tâm lí-xã hội học của dạy học
hợp tác là:
- Mỗi người đều có những điểm mạnh và những hạn chế nhất định. Hợp

18. 15
tác sẽ giúp người ta hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh mới về vật chất, trí
tuệ, tinh thần …
- Con người vốn có tính tự trọng, muốn được người khác đánh giá cao, vì
vậy trước tập thể họ thường cố gắng để thể hiện bản thân.
-Trong xã hội hiện đại, con người thường ph thuộc, chịu sự ràng buộc lẫn
nhau ở những mức độ nhất định.
Hiện nay, có hai quan niệm về dạy học hợp tác:
1) Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng.
2) Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học.
......
Có thể coi Dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính tập
thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người
học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa
người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi
trường.”[7]
Nhƣ vậy, DHHTlà hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trƣờng học tập tích
cực, trong đó nổi bật là hình thức dạy học hợp tác nhóm, theo đó HS thƣờng đƣợc
tổ chức thành nhóm một cách thích hợp. HHT giúp các em r n luyện và phát triển kĩ
năng làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học h i lẫn nhau, phát huy
vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác. Thông qua
HĐN, tranh luận giữa các nhóm, hoặc giữa các thành viên trong lớp, các em có thể
c ng làm việc với nhau những công việc mà một mình không thể tự làm đƣợc trong
một thời gian nhất định, một mình hoặc một nhóm không thể tìm ra đƣợc tri thức
mới. Đối với HS, việc r n cho các em các kĩ năng HHT là hết sức cần thiết, tạo điều
kiện để các em có nhiều cơ hội giao lƣu, học h i lẫn nhau, giúp đ lẫn nhau, góp
phần vào việc giáo dục toàn diện nhân cách cho HS.
Đặc điểm: Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp
tác trong thực tế cuộc sống, cho phép rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở c ng có lợi;
- Bình đẳng tin tƣởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;

19. 16
- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;
- C ng chung sức, giúp đ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. [24]
1.1.2. Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em đƣợc học
h i, giao lƣu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dƣới đây là một số cách chia nhóm:
* Chia nhóm theo số điểm danh: yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(t y
theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm.
* Chia nhóm theo hình ghép:
- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, t y theo số HS
muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lƣu ý là số bức hình cần tƣơng ứng với số
nhóm mà GV muốn có.
- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt ph hợp để ghép lại thành một tấm
hình hoàn chỉnh.
- Những HS có mảnh cắt của c ng một bức hình s tạo thành một nhóm.
* Chia nhóm theo năng lực: T y chủ đề, mục tiêu bài học GV có thể chia HS
theo các nhóm gi i, nhóm khá, nhóm trung bình để thực hiện công việc ph hợp
năng lực; hoặc gi i, khá, trung bình vào chung nhóm để hỗ trợ lẫn nhau.
1.1.3. Các hình thức hợp tác
1.1.3.1. Hợp tác theo c p 2 học sinh
- Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình
huống do giáo viên nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh s
thu nhận kiến thức một cách tích cực.
- Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho
nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa...).
- Ƣu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc c ng nhau.
1.1.3.2. Hợp tác trao đổi và hợp tác so sánh
- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu h i tình
huống do giáo viên nêu ra.

20. 17
- Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt
động so sánh.
* Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhƣng
c ng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với
nhóm khác.
* Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm c ng giải quyết một vấn đề, sau
đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm.
- Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn
đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Ví dụ chủ đề “Điện trở”. Hoạt động
so sánh thƣờng d ng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. Ví dụ bài “Bài
tập vận dụng Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp và song song”.
1.1.3.3. Hợp tác theo trạm
DHHT theo trạm là một hình thức tổ chức dạy học trong đó ngƣời học tích
cực chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập đọc lập có liên quan đến nội dung
bài học. Thông qua quá trình thực hiện nhiệm vụ tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền
đạt kiến thức, DHTT còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, r n luyện năng
lực tự giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, gắn lý thuyết với thực hành,
tƣ duy và hành động, r n luyện năng lực cộng tác theo nhóm. [8]
GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian
lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập. Hệ thống các trạm thƣờng đƣợc thiết
kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học. Mỗi trạm
là một bộ thiết bị TN cho một chủ đề nh . Các nhóm lần lƣợt tiến hành TN theo các
trạm đã bố trí.
Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dƣới sự định hƣớng của
GV, HS phải tự xoay sở để vƣợt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm tập trung
vào "tự chủ và tự học", r n luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
=> Dạy học theo trạm là một phƣơng pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm.
1.1.3.4. Hợp tácmảnh ghép (JIGSAW)
Ghép hình (Jigsaw) là một cấu trúc DHHT quan trọng đƣợc thiết kế bởi
Elliot Aronson và các đồng nghiệp [29], [30] .Có hai kiểu mảnh ghép:

21. 18
Kiểu một: Hình thức học hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhóm và liên kết
các nhóm, đƣợc thực hiện theo hai vòng:
Vòng 1: Hình thành nhóm chuyên gia
- Hoạt động theo nhóm t y số lƣợng ph hợp mỗi lớp để chia cho ph hợp.
Thích hợp nhất là 3 ngƣời.
- Mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C)
- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời đƣợc tất cả các câu h i
trong nhiệm vụ đƣợc giao.
- Mỗi thành viên đều trình bày đƣợc nhóm đã tìm ra câu trả lời nhƣ thế nào.
Vòng 2: Nhóm mảnh ghép
- Hình thành nhóm mới từ 3 đến 6 ngƣời (1-2 ngƣời từ nhóm 1, 1-2 ngƣời từ
nhóm 2 và 1-2 ngƣời từ nhóm 3).
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 đƣợc các thành viên nhóm mới chia
s đầy đủ với nhau
- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu đƣợc tất cả nội dung ở vòng 1
thì nhiệm vụ mới s đƣợc giao cho các nhóm để giải quyết.
- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia s kết quả.
* Vài lƣu ý khi sử dụng hình thức hợp tác mảnh ghép:
- Hình thức hợp tác này khi thực hiện nhiều chủ đề nh trong tiết học, học
sinh đƣợc chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) c ng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy c ng màu có đánh số từ 1
đến hết.

22. 19
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong một nhóm mới. Bƣớc
này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm HS ghép nhầm nhóm.
- Trong điều kiện phòng học và số lƣợng HS hiện nay việc ghép nhóm vòng
2 s gây mất trật tự. Cần chú ý khâu quản lí HS tránh làm ảnh hƣởng các lớp khác.
- Hình thức này thích hợp trong khâu THTN để tìm kiến thức mới.
Kiểu hai: Trong cấu trúc này, học sinh thuộc về hai loại nhóm: nhóm gia
đình và nhóm chuyên gia. Đầu tiên, học sinh gặp nhau trong nhóm gia đình và mỗi
thành viên của nhóm đƣợc giao một phần của bài học, tìm hiểu kĩ lƣ ng để trở
thành “chuyên gia” về phần đó. Sau đó, nhóm gia đình tách ra giống nhƣ những
mảnh ghép của trò chơi ghép hình, và mỗi thành viên s kết hợp với các thành viên
của những nhóm gia đình khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thành
nhóm chuyên gia. Trong nhóm chuyên gia, học sinh s thảo luận phần bài học đƣợc
giao và đảm bảo nắm chắc nó. Học sinh sau đó trở về nhóm gia đình của các em và
dạy lại phần bài học của mình cho các thành viên còn lại trong nhóm. [31]
Nhƣ vậy, theo mô hình này thì :
- Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác. Mỗi thành viên trong nhóm
đƣợc phân công tìm hiểu một phần của bài học.
- Các thành viên có c ng chủ đề thành lập nhóm chuyên gia, và c ng nhau
thảo luận để hiểu rõ nội dung đƣợc phân công.

23. 20
- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả
nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội
dung toàn bài học.
- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các
phần bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm:
- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân.
- Tính điểm trung bình (điểm nền).
- Tính điểm tiến bộ cá nhân :
0 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
1 : điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền 1-2 điểm.
2 : điểm kiểm tra bằng hoặc hơn điểm nền 1-2 điểm.
3 : điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
4 : điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đối.
- Điểm tiến bộ của nhóm : Trung bình cộng điểm tiến bộ của từng cá nhân
trong nhóm.
Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:
- Là một trong những cấu trúc ƣu việt nhất, có hiệu quả nhất.
- Đề cao tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Loại b gần nhƣ triệt để hiện tƣợng ăn theo, chi phối tách nhóm.

24. 21
- Về cơ bản cách HTN này giống nhƣ cách hợp tác mảnh ghép nhƣng không
có nhiệm vụ mới ở vòng 2.Có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng kết
kiến thức.
1.1.3.5. Hợp tác theo cấu trúc STAD
- Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian
xác định.
- Các thành viên trong nhóm c ng nhau thảo luận, giúp đ nhau hiểu thực sự
kĩ lƣ ng về bài học đƣợc giao.
- Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1.
- Tiến hành bài kiểm tra lần 2.
- Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm.
Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm
Học
nhóm
Kiểm tra cá nhân
lần 1
Trao đổi
nhóm
Kiểm tra cá nhân
lần 2
Chỉ số
cố
gắng
Kết quả
nhóm
- Làm
việc
cá
nhân
-Trao
đổi
nhóm
Thành viên 1 : 7đ
Thành viên 2 : 4đ
Thành viên 3 : 9đ
Thành viên 4 : 6đ
Trao đổi về
nội dung
chƣa rõ
qua bài
kiểm tra
lần 1
Thành viên 1 : 7đ
Thành viên 2 : 7đ
Thành viên 3 : 8đ
Thành viên 4 : 8đ
0
3
-1
2
Tổng số
điểm cố
gắng của
từng cá
nhân
4đ
Đánh giá về cấu trúc STAD : Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của
STAD đƣợc đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phƣơng
pháp tổ chức hoạt động nhóm trên thế giới vì :
- Loại b phần lớn hiện tƣợng ăn theo, chi phối tách nhóm.
- Đề cao sự đóng góp của học sinh yếu kém và nâng sự đóng góp này thành
một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả.

25. 22
- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực
của cá nhân.
- Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản
thân nên giúp học sinh tự tin hơn và tăng cƣờng tình đoàn kết giúp đ trong nhóm.
1.1.3.6. Hợp tác công đoạn
- HS đƣợc chia thành các nhóm, mỗi nhóm đƣợc giao giải quyết một nhiệm
vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3-
thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,...
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các
nhóm s luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1
chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4,
Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân
chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ nhƣ vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại đƣợc tờ giấy A0 của nhóm
mình c ng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm s xem và xử lí các
ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện
xong, nhóm s treo kết quả thảo luận lên tƣờng lớp học.
1.1.4. Tầm quan trọng của sự hợp tác
Sự hợp tác không chỉ là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống mỗi con
ngƣời mà di n ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên c ng
hoạt động để đạt đƣợc mục tiêu chung. Sự hợp tác khi mọi thành viên c ng làm
việc, c ng chơi, thậm chí ngay trong lúc nghỉ ngơi để tiến tới mục đích chung. Sự
hợp tác di n ra trong mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị xã hội …
Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục
tiêu của mình, khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt đƣợc điều đó. Sự đạt đƣợc
các mục tiêu của họ có mối quan hệ liên đới tích cực, thƣờng xuyên, các cá nhân bàn
luận về công việc của nhau, hỗ trợ lẫn nhau, động viên nhau làm việc tốt hơn.
Nên việc r n luyện các kĩ năng hợp tác cho HS ngay từ khi các em còn ngồi
trên ghế nhà trƣờng là rất quan trọng. Vậy, dạy các kĩ năng HT cần đƣợc coi trọng
nhƣ việc dạy kiến thức và các kĩ năng cơ bản khác. [16]

26. 23
1.1.5. Những ưu điểm của học hợp tác
HHT hết sức có ý nghĩa trong lớp học đa đối tƣợng. PPDH này giúp mọi HS
có đƣợc nhiều cơ hội để biểu đạt và cảm thụ nội dung bài học một cách trực tiếp
cũng nhƣ nhận đƣợc nhiều sự phản hồi từ GV và bạn b , đồng thời có thể nói đây
cũng là biện pháp tối ƣu giúp cho HS phát triển khả năng giao tiếp trong môi trƣờng
học tập. Phƣơng pháp DHHT thể hiện một số ƣu điểm sau đây:
- Tạo ra những thành công trong học tập: Quá trình trao đổi nhóm trong HHT
đã làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tƣ duy trong quá trình
nhận thức ở mức độ cao hơn nhiều so với thao tác tìm nguyên nhân trong phƣơng
pháp tranh đua. Trong phƣơng pháp HHT luôn luôn nảy sinh các yếu tố sau: Mâu
thuẫn giữa các tƣ tƣởng, quan điểm, đƣa ra kết luận, cơ sở lí luận và các thông tin
tiếp nhận đƣợc của các thành viên trong nhóm. Giải quyết đƣợc những mâu thuẩn
trên s tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập nhƣ một tiền đề để nâng cao kiến
thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lƣu giữ các kiến thức cũng s bền vững hơn.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập HTN s tạo điều kiện cho các thông
tin đƣợc xuất hiện nhiều lần, đƣợc nói ra, đƣợc giải thích, đƣợc tích hợp và đƣợc
cung cấp hợp tác. Những thông tin đƣợc nhắc đi nhắc lại nhiều lần s đƣợc lƣu giữ
lâu trong trí nhớ dài hạn. Sự yêu mến, tôn trọng nhau trong HHT s nâng cao động
cơ học tập khích lệ lẫn nhau.
- Tăng cƣờng khả năng tƣ duy phê phán: Vì HS là ngƣời trực tiếp tham gia
vào quá trình học, là chủ thể nhận thức nên HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá
thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách ph hợp và sáng tạo. HHT nâng
cao khả năng tần số thực hành các thao tác tƣ duy cao hơn nhiều so với các phƣơng
pháp khác.
- Tăng cƣờng thái độ tích cực với môn học: Thái độ tích cực học tập của HS
đối với môn học đóng vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Thái độ
tích cực với các môn học phải đƣợc duy trì trong quá trình học tập khi làm việc cá
nhân cũng nhƣ khi làm việc trong nhóm, khi nghiên cứu tài liệu cũng nhƣ thảo luận.
Trong DHHT thái độ tích cực phải thể hiện trên cả hai mặt: kinh nghiệm truyền đạt
kiến thức cũng nhƣ duy trì động cơ các môn học.

27. 24
- Nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau: Đây là phẩm chất tối
quan trọng trong việc chuẩn bị những công dân tƣơng lai của xã hội có tính phụ
thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hoá mạnh m . Mặc khác, trong quá trình dạy
học chỉ khi năng lực hợp tác của HS đƣợc nâng cao thì quá trình học hợp tác mới
thành công. Vì trong quá trình hợp tác HS không chỉ thảo luận, chia s kiến thức,
các kĩ năng và sự hiểu biết với nhau mà trên cơ sở hợp tác đó HS c ng nhau hợp tác
để phát hiện tiếp thu kiến thức mới một cách tích cực.
- Tạo ra tâm lí lành mạnh: Đƣợc tham gia vào HHT HS đƣợc r n luyện những
phẩm chất tâm lí tốt nhƣ: tình cảm chính chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách
mạnh m , trung thực và lạc quan. Nếu trong nhóm học, lớp học có một bầu tâm lí lành
mạnh thì các em mới chia s những trải nghiệm của mình với các phƣơng pháp học tập
tích cực. Chia s với các thành viên khác trong nhóm về những tác dụng học tập mà
các em quan sát đƣợc ở chính ngƣời bạn của mình. Nêu rõ những điều cần thiết để vận
dụng có kết quả các phƣơng pháp học tích cực trong giờ học.
- Phát triển và hoà nhập xã hội đƣợc thể hiện ở các mặt: Nâng cao khả năng
giao tiếp; Phát triển tình cảm, tâm lí; Tạo ra các kì vọng ph hợp; Đa dạng, năng
động và thực ti n; Lành mạnh về tâm lí; Biết yêu thƣơng, đ m bọc lẫn nhau; Tự
bằng lòng và có lòng tự trọng cao; Mong muốn đƣợc khuyến khích và có lòng bao
dung quảng đại. [16]
- Yêu thƣơng lẫn nhau: Trong môi trƣờng HHT, HS có cơ hội, bổn phận giúp
đ , động viên, k m cặp và hỗ trợ lẫn nhau và đƣợc hƣởng lợi từ sự giúp đ đó. Xây
dựng môi trƣờng lớp học mang tính kích thích, quan tâm đến sự thoải mái về tinh
thần, hỗ trợ các thành viên một cách tích cực. Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện
quan điểm, giá trị, mơ ƣớc, chia s kinh nghiệm,.. và hợp tác trong các hoạt động tổ
chức và học tập. Tạo ra môi trƣờng học tập thoải mái, không căng thẳng, không
nặng lời, không gây phiền nhi u. Cho phép có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng,
truyện vui trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
- Trách nhiệm thích hợp: Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của ngƣời khác
một cách có ý thức, có tình cảm. Nếu nhóm trƣởng là ngƣời phụ trách chung thì có
nhiệm vụ cần theo dõi để các thành viên đều ở tập trung làm việc trong nhóm. Khi
có thành viên nào trong nhóm thảo luận sang vấn đề không có trong bài tập, nhóm

28. 25
trƣởng phải yêu cầu họ quay trở lại nội dung làm việc. Nhóm trƣởng cũng cần đảm
bảo rằng khi một ngƣời trong nhóm trình bày thì các thành viên còn lại chú ý lắng
nghe. Nhóm trƣởng tạo điều kiện cho tất cả thành viên trong nhóm đều đƣợc trình
bày và tham gia. Khi nhóm mất đi sự tập trung, nhóm trƣởng cần động viên họ tiếp
tục tham gia vào công việc đƣợc giao.
1.1.6. Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập
Mỗi phƣơng pháp học tập đều có các tính chất cơ bản riêng của nó, các tính
chất đó đã làm nổi bật những nét riêng đặc trƣng của chính phƣơng pháp. Khi tổ
chức HHT không phải là xếp chổ cho HS ngồi cạnh nhau trong bàn học và mỗi em
độc lập thực hiện nhiệm vụ của mình; không phải là mỗi cá nhân làm bài sau đó
thông báo là đã hoàn thành công việc và giúp đ bạn khác. HHT không chỉ là việc
HS ngồi cạnh nhau, c ng trao đổi, thảo luận, giúp đ nhau, chia s hiểu biết, kinh
nghiệm mà phải có 5 tính chất sau đây:
- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm cần nhận
thức rằng họ c ng trong một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau. Do đó, cần phát
huy tác dụng tích cực của các mối quan hệ này bằng các hoạt động hợp tác theo
nhóm, tạo điều kiện cho mỗi HS nâng cao trình độ qua việc vận dụng vốn hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể. Trong một tiết học hợp tác, yêu cầu
trƣớc tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là làm sao cho HS tin
rằng các em “c ng chìm hoặc c ng nổi”. Trong tình huống hợp tác các thành viên
trong một nhóm có hai trách nhiệm: Thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao và giúp các
thành viên khác trong nhóm trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao.
- Sự tƣơng tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS: Trong học tập, không phải mọi
tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá
nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác
b , qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn
hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp
HHT đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong
dạy học là tổ chức HS hoạt động hợp tác trong nhóm nh từ 2 đến 6 ngƣời.

29. 26
- Trách nhiệm cá nhân: Nhóm hợp tác đƣợc tổ chức và cấu trúc sao cho đảm
bảo từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học
tập. Mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công thực hiện một vai trò nhất định và
hiểu rằng họ không thể dựa vào công việc của ngƣời khác. Do đó, việc HTN còn
làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh hơn. Mục tiêu của hợp tác học tập là phát huy
tối đa kết quả học tập của từng thành viên. Phát hiện khả năng học tập của các em là
điều cần thiết để giúp đ các em học tập có hiệu quả. [16]
- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Đó là các kĩ năng giao
tiếp nhƣ: Biết tìm nguồn tài liệu, xắp sếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết
nhiệm vụ đƣợc giao, Biết lập kế hoạch công việc nhóm, Biết lắng nghe, thống nhất
ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngƣợc, … Đây là những kĩ năng không thể thiếu
đƣợc và giúp ngƣời học thành công khi làm việc theo nhóm. Nếu không s d xảy
ra tình trạng ngƣời học chỉ đơn giản là ngồi cạnh nhau, làm việc cá nhân chứ không
c ng nhau học và làm việc hợp tác. Do đó, để nhóm thực sự là môi trƣờng làm việc
hợp tác giữa ngƣời học với nhau đòi h i phải có sự chuẩn bị cẩn thận và trải qua
một quá trình r n luyện.
- Đánh giá hoạt động nhóm: Nhận xét HĐN là một bộ phận cấu thành của
HHTN. Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm
việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt kết quả cao hơn. Việc này
giúp HS học đƣợc kĩ năng hợp tác với ngƣời khác một cách có hiệu quả. Nội dung
nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây: Những mặt tốt trong hoạt động
chung và những đóng góp cá nhân nổi bật, cần đƣợc phát huy và những mặt cần
thay đổi để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn. Có hai hình thức trong nhận xét
nhóm: nhận xét của các thành viên trong từng nhóm và nhận xét của HS hay GV về
hoạt động của các nhóm.
1.1.7. Cấu trúc của một tiết học hợp tác
Cấu trúc một tiết HHT có thể nhƣ sau:
- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
nhóm giao nhiệm vụ; Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi
trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày
kết quả làm việc theo nhóm.

30. 27
- Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, vấn đề tiếp theo trong bài.
PP DHHT cho phép các thành viên trong nhóm chia s các băn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân, c ng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình và chủ để nêu ra,
thấy mình cần học h i thêm điều gì. Bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau lẫn
nhau chứ không phải chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công
của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng
pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp c ng tham gia.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng trong các lớp học ở trƣờng phổ thông
nhƣ một phƣơng pháp trung gian giữa làm việc độc lập của từng HS với làm việc
chung cả lớp. Tuy nhiên, ở đây phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật
hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học cho nên GV phải biết tổ chức
hợp lí và HS đã khá quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. [16]
1.1.8. Vai trò của “dạy học hợp tác ” trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí
1.1.8.1. Vai trò của “dạy học hợp tác ”
Với thực trạng về đổi mới phƣơng pháp dạy đã nêu trên đòi h i GV phải có
lƣơng tâm và trách nhiệm trong công việc dạy học của mình. Chính bản thân mỗi
GV phải tự trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình, r n luyện kĩ năng sử dụng
phƣơng tiện dạy học và các PPDH tích cực.
Phƣơng pháp DHHT là một PPDH tích cực và đã đƣợc nhiều nhà giáo dục
trong nƣớc, quốc tế sử dụng và chứng minh là có hiệu quả trong dạy học. Hiệu quả
mà phƣơng pháp DHHT đem lại không chỉ phát huy tính tích cực chủ động học tập
của HS mà còn đƣa HS vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học là chủ thể của
hoạt động nhận thức. GV trong hoạt động DHHT đóng vai trò ngƣời hƣớng dẫn,
theo dõi, điều chỉnh quá trình nhận thức của HS.
Trong dạy học vật lí, với đặc trƣng là bộ môn khoa học TN thì DHHT, đặc
biệt là HHTN đóng vai trò quan trọng. Với phƣơng pháp này mỗi HS chủ động
đóng vai trò là ngƣời chủ động đi tìm kiếm kiến thức vật lí từ tài liệu học tập, từ thí
nghiệm và tìm cách lí giải các hiện tƣợng tự nhiên mà các em gặp trong tự nhiên.

31. 28
Thông qua thảo luận trao đổi với nhau các mâu thuẩn trong nhận thức nhận s đƣợc
các em làm sáng t , làm cho mỗi cá nhân trong nhóm cảm thấy hứng thú và yêu
thích khoa học hơn.
1.1.8.2. Thực trạng vấn đề DHHT hiện nay
Một trong những biểu hiện của việc đổi mới PPDH là chúng ta cần đa dạng
hóa và vận dụng nhuần nhuy n các hình thức học tập: Học sinh làm việc cá nhân,
thảo luận nhóm, … Với cơ sở vật chất hiện nay - bàn ghế cố định - thì việc tổ chức
thảo luận nhóm cũng gặp một số khó khăn trong quá trình di chuyển (với một số
nƣớc tiên tiến hoặc một số trƣờng trong nƣớc, mỗi bàn chỉ có một học sinh thì việc
tổ chức thảo luận nhóm trong giờ dạy rất thuận tiện).
Với cách tổ chức thi cử - kiểm tra - đánh giá nhƣ hiện nay, một số bộ môn rất
ngại thay đổi PPDH, muốn dạy khác đi cũng không đƣợc, buộc thầy cô một số bộ
môn phải dạy cho học sinh cách học vẹt để vào phòng thi d kiếm điểm, để đỗ đạt.
Trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông hiện nay PPDH chủ yếu vẫn là di n giảng
kết hợp với câu h i phát vấn hoặc câu h i giúp HS định hƣớng phát hiện và lĩnh hội
đƣợc kiến thức mới. Trong quá trình đó, GV vẫn sử dụng nhiều câu h i mà HS chỉ
cần nhìn vào SGK là trả lời đƣợc, hoặc đƣa ra các câu h i khi HS trả lời lại nhắc lại
những kiến thức GV vừa nói. Cách dạy nhƣ vậy không r n luyện khả năng tƣ duy,
tính tìm tòi sáng tạo trong việc ứng dụng các kiến thức HS đã biết.
Qua một số công trình nghiên cứu trong nƣớc và nghiên cứu của bản thân tại
địa phƣơng (thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang) những năm gần đây về DHHT, tôi
nhận thấy rắng việc tổ chức hoạt động dạy HHT đã đƣợc ứng dụng khá phổ biến
trong dạy học hiện nay và có những thuận lợi rõ rệt nhƣng vẫn còn có một số tồn tại
nhất định.
a) Thuận lợi
Dạy học theo nhóm đã đƣợc GV sử dụng khá thƣờng xuyên và phổ biến. Từ
khi có chủ trƣơng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng sự tham gia
của HS, phát huy tối đa vai trò chủ động, tích cực của các em thì dạy học theo nhóm
đã đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học hữu hiệu và bƣớc đầu đã làm thay đổi bộ mặt
phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng phổ thông. GV đã có ý thức trong việc sử

32. 29
dụng hoạt động nhóm trong giờ học. Theo nhƣ điều tra của TS Ngô Thu Dung với
216 GV thuộc một số trƣờng ở Hà Nội và Bắc Giang thì có tới 96% nói là có sử
dụng phƣơng pháp DHHT và 68% nói là thƣờng xuyên sử dụng. Còn tại địa bàn
thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang, với 196 Gv đƣợc khảo sát, có 187 GV (95,4%)
có sử dụng, trong đó có 112 GV (57,1%) thƣờng xuyên sử dụng mô hình này.
GV đã nhận thức đƣợc những lợi ích của dạy học nhóm: GV đã thấy rõ tác dụng của
dạy học theo nhóm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tăng cƣờng sự tham
gia của HS nhƣ: mọi HS đều đƣợc trình bày ý kiến, HS tự tìm ra tri thức, nắm bài
trắc hơn, hứng thú với học tập hơn,… và phát triển những kĩ năng xã hội cho HS
nhƣ: biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của bạn, biết trình bày ý kiến của mình cho
các bạn nghe và hiểu, biết thống nhất ý kiến,..
Còn đối với GV thì dạy HHT giúp GV không phải nói nhiều trên lớp, nhƣng chuẩn
bị bài cần kĩ lƣ ng hơn, hiểu khả năng của HS hơn,..
GV đã có kiến thức và một số kĩ năng để tiến hành dạy học theo nhóm. Qua
dự giờ của bản thân và qua khảo sát cũng cho thấy về cơ bản GV đã biết sử dụng
phƣơng pháp DHHT ph hợp với yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung bài học. GV bƣớc
đầu đã biết lựa chọn hình thức và cơ cấu nhóm tƣơng đối ph hợp, đã nêu đƣợc các
bƣớc DHHT. Khâu chuẩn bị của GV cho HS làm việc hợp tác cũng tƣơng đối tốt.
HS bƣớc đầu đã có những kĩ năng làm việc theo nhóm: Các em đã biết nhanh chóng
gia nhập vào nhóm, bầu nhóm trƣởng, thƣ kí. Bƣớc đầu đã biết bày t quan điểm, ý
kiến và trình bày mạch lạc kết qủa làm việc chung của cả nhóm.
b) Một số tồn tại
Bên cạnh những kết quả tích cực nhƣ trên, vẫn còn có những tồn tại nhất
định, cụ thể nhƣ sau:
- Chƣa đa dạng hóa các hình thức HHT để phát huy tính tích cực, hứng thhú
học tập HS. Chỉ chia nhóm theo vị trí ngồi, theo đó những HS ngồi gần nhau thành
một nhóm. Theo đó Gv chƣa chú ý đến tính đồng đều về học lực của các thành viên
trong nhóm, chƣa thay đổi nhiệm vụ của các bạn trong nhóm (ai là nhóm trƣởng thì
làm nhóm trƣởng suốt).

33. 30
- Các thành viên trong nhóm đƣợc giữ y từ đầu năm đến cuối năm, gây sự
nhàm chán vì cứ phải làm việc với những “gƣơng mặt cũ”.
- Quy trình tổ chức DHHT chƣa đƣợc GV thực hiện đầy đủ: Sự không đầy
đủ đƣợc thể hiện ngay từ khâu thiết kế hoạt động nhóm khi soạn giáo án. GV chủ
yếu chỉ chú ý đến việc chuẩn bị phiếu học tập cho nhóm, chú ý đến kích c nhóm
làm việc là bao nhiêu. Khi tổ chức triển khai nhiệm vụ nhóm trên lớp , GV cũng chỉ
chú ý đến việc giao nhiệm vụ cho nhóm, sau đó theo dõi, giám sát và đánh giá kết
quả làm việc của nhóm.
- Việc theo dõi, giám sát hoạt động của các nhóm cũng chƣa đƣợc sâu sát.
Chủ yếu là GV đi quan sát, nhắc nhở, ghi nhận để cuối tiết nhận xét. Nhƣ vậy thì
thiếu hình ảnh trực quan về quá trình mà mình muốn nhận xét.
- GV chƣa hiểu rõ bản chất, tính đa mục đích của dạy học theo nhóm nh ,
GV chủ yếu hƣớng HS nhằm vào mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ học tập cụ thể mà
nhóm HS c ng nhau thực hiện đƣợc chứ chƣa chú trọng giáo dục cho HS những kĩ
năng xã hội quan trọng mà việc làm việc nhóm có ƣu thế.
Ngoài ra, cũng do không hiểu hết những lợi ích xã hội mà dạy học nhóm
mang lại, nên trong thực ti n triển khai đã “hành chính hóa” nhóm trƣởng và thƣ kí
và thƣờng là những em học khá, nhanh nhẹn hơn và nhƣ vậy cơ hội cho những em
khác đƣợc hƣởng lợi thế của làm việc nhóm là không có. Sau khi các nhóm thảo
luận, GV ít quan tâm chốt lại những kiến thức, kết luận chung làm cho HS không
biết ý kiến nào là ph hợp.
- Dạy học nhóm chƣa đƣợc sử dụng đều ở tất cả các môn học.
- Còn đơn điệu trong việc sử dụng các hình thức tiến hành và nhiệm vụ giao
cho nhóm. Sự chƣa rõ ràng dẫn đến HS chƣa nắm hết nhiệm vụ cần thực hiện.
- Nhiệm vụ giao cho nhóm còn đơn giản, ít phƣơng án trả lời, không cần huy
động nhiều kinh nghiệm của từng cá nhân và thiếu định hƣớng để HS buộc phải
phân chia công việc hay phải trƣng cầu ý kiến riêng của từng ngƣời trong nhóm.

34. 31
1.2. Máy vi tính trong dạy học vật lý [13][14][20][22]
Công nghệ nói chung là một thành tố trong quá trình dạy học. Công nghệ
giúp tối đa hoá thời gian học tập, tối thiểu hoá các lao động cấp thấp, tạo thuận lợi
cho các mối quan hệ tƣơng tác, phát triển môi trƣờng học tập thuận lợi.[13]
Qua nghiên cứu của các nhà tâm sinh lý học cho thấy vai trò của thính giác
và thị giác trong quá trình thu nhận và lƣu giữ tri thức là rất quan trọng( thính giác
chiếm 11% và thị giác chiếm đến 83%). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tỉ lệ tri
thức còn lƣu lại trong trí nhớ sau khi thu nhận nhƣ sau:
Phƣơng thức thu nhận tri thức Tỉ lệ tri thức còn lƣu lại
Nghe 20%
Nhìn 30%
Nghe và nhìn 50%
Tự trình bày 80%
Tự trình bày và làm 90%
Từ những kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc lựa chọn và sử dụng công
nghệ và thiết bị dạy học một cách hợp lý là rất quan trọng, nó góp phần nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Hiện nay, c ng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật là sự b ng nổ của
công nghệ thông tin đã và đang cung cấp cho giáo dục một kho tàng thông tin
phong phú cũng nhƣ một hệ thống thiết bị dạy học hiện đại, trong đó không thể
không kể đến vai trò đặc biệt quan trọng của máy vi tính và các phần mềm tin học
ứng dụng trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục nhƣ hiện nay.
1.2.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí.
1.2.1.1. Cơ sở triết học và tâm lý học
Theo triết học Mac - Lênin, sự nhận thức thế giới khách quan của con ngƣời
trải qua hai trình độ: cảm tính và lí tính, trong đó nhận thức cảm tính chính là nhận
thức trực quan. Đây cũng là hình thức nhận thức đầu tiên của con ngƣời về thế giới.
Ở giai đoạn này, sự vật hiện tƣợng của thế giới tự nhiên tác động trực tiếp vào các
cơ quan thụ cảm của con ngƣời, gây nên kích thích ở những tế bào thần kinh, từ đó
xuất hiện những cảm giác và hình ảnh của chúng. Hình ảnh trực quan tuy mới cho

35. 32
ta biết đƣợc các thuộc tính riêng l , tạm thời và lẫn lộn giữa những yếu tố bản chất
với không bản chất, nhƣng chúng lại rất quan trọng trong quá trình nhận thức.
Tâm lý học dạy học cũng đã khẳng định rằng: các hình ảnh, mô hình trực
quan,…có tác động tích cực vào các giác quan của HS gây nên hứng thú học tập
cho HS và tạo cơ sở cho việc phát huy năng lực tự học và năng lực sáng tạo của họ.
Do đó, việc lựa chọn và sử dụng các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ dạy học đóng một
vai trò rất quan trọng. Một trong những phƣơng tiện dạy học trực quan phổ biến
hiện nay là máy vi tính.
1.2.1.2. Cơ sở lý luận dạy học
Theo quan điểm của lý luận dạy học, máy vi tính đƣợc xem là một trong
những phƣơng tiện hỗ trợ dạy học đắc lực. Với những tính năng ƣu việt nhƣ có khả
năng lƣu trữ và hiển thị lại thông tin dƣới nhiều dạng nhƣ văn bản, hình ảnh, âm
thanh,…máy vi tính đƣợc sử dụng để hỗ trợ GV trong việc minh họa các hiện
tƣợng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu.
Với chức năng của một phƣơng tiện dạy học, máy vi tính có thể đƣợc sử dụng trong
tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: xây dựng kiến thức mới, củng cố và vận
dụng kiến thức, ôn tập và kiểm tra, đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng của HS. Điều
này chứng t máy vi tính có thể góp phần thực hiện một cách có hiệu quả các nhiệm
vụ của quá trình dạy học.
1.2.1.3. Cơ sở thực tiễn
Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là một trong những hƣớng
nhằm đổi mới việc dạy và học hiện nay.
Đa số các trƣờng THPT cũng nhƣ THCS đều đƣợc trang bị máy vi tính và
các thiết bị hiện đại khác (các loại máy chiếu, màn chiếu,…) hỗ trợ dạy học.
C ng với sự phát triển và phổ biến của công nghệ thông tin và truyền thông, cả GV
và HS đều có nhiều điều kiện thuận lợi để tiếp cận với máy vi tính. Hơn nữa, hiện
nay, tại các trƣờng THCS, THPT đã tổ chức đƣợc các lớp học phổ cập tin học cho
GV và trong chƣơng trình THPT cũng đã đƣa vào môn tin học nên HS cũng đƣợc
trang bị một số kiến thức cơ bản về sử dụng máy vi tính và các phần mềm.

36. 33
Sự phát triển của công nghệ phần mềm đã cho ra đời rất nhiều phần mềm hỗ
trợ cho giảng dạy nhƣ: các phần mềm tin học văn phòng của Microsoft, các phần
mềm hỗ trợ thiết kế thí nghiệm ảo (croccodile physics, interactive physics,…), các
phần mềm hỗ trợ mô ph ng và xây dựng các mô hình (flash, maple, matlab,…)…và
các nguồn tƣ liệu dạy học phong phú từ internet.
1.2.2. Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí
Bên cạnh các ứng dụng thƣờng thấy của máy vi tính trong các môn học khác
nhƣ: học, ôn tập, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xử lí và tính toán kết quả bằng
máy,… máy vi tính còn đƣợc sử dụng trong dạy học Vật lí chủ yếu ở các lĩnh vực
quan trọng sau:
- Mô ph ng các đối tƣợng Vật lí cần nghiên cứu.
- Hỗ trợ trong việc xây dựng các mô hình Vật lí.
- Hỗ trợ các thí nghiệm Vật lí.
- Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình vật lí thực.
Trong khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi chỉ giới hạn tìm hiểu và khai thác
hai ứng dụng đầu của máy vi tính trong dạy học Vật lí.
1.2.2.1. Sử d ng máy vi tính để mô phỏng các đối tượng vật lý cần nghiên cứu
Không phải mọi quá trình xảy ra trong tự nhiên đều d quan sát. Có những
quá trình ta có thể khảo sát đƣợc sự thay đổi vị trí của vật nhƣ chuyển động của ô
tô, tàu hoả,…nhƣng cũng có những quá trình hoặc xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm
mà ta không thể quan sát trực tiếp đƣợc, ví dụ nhƣ dao động của một con lắc lò xo
hay quá trình phân rã phóng xạ của một hạt nhân,…và thậm chí có những quá trình
xảy ra bên trong đối tƣợng nghiên cứu khiến ta cũng không thể quan sát trực tiếp
đƣợc. Trong những trƣờng hợp đó, máy vi tính đóng một vai trò quan trọng trong
việc hỗ trợ mô ph ng lại các các quá trình đó, tức là hiển thị hiện tƣợng, quá trình
nghiên cứu trên màn hình và biến các quá trình đó thành các quá trình có thể điều
khiển đƣợc (có thể làm cho nó nhanh thêm hay chậm đi, thậm chí dừng lại mọi lúc).
Tuy nhiên, việc mô ph ng chính xác đến đâu còn phụ thuộc vào:
- Khả năng nhận thức của ngƣời nghiên cứu về các quy luật phản ánh hiện
tƣợng, quá trình vật lý.

37. 34
- Khả năng sử dụng các phần mềm lập trình để phản ánh lại các quy luật đó
một cách chính xác.
1.2.2.2. Sử d ng máy vi tính để hỗ trợ trongcho việc xây dựng các mô hình Vật lí
Khi nghiên cứu các hiện tƣợng, quá trình vật lý mới, ngƣời ta tiến hành quan
sát, đo đạc, thu thập, phân tích, xử lý số liệu để đi tới nhận thức đƣợc các quy luật
chi phối chúng. Nếu các hiện tƣợng, quá trình đang nghiên cứu quá phức tạp, không
tuân theo các quy luật đã biết thì việc thử đƣa ra, xây dựng một mô hình toán học
mới (đồ thị, biểu thức, phƣơng trình) cho hiện tƣợng, quá trình vật lý đang nghiên
cứu sao cho giải thích đƣợc các kết quả quan sát, đo đạc đã thu thập đƣợc trong quá
trình nghiên cứu chúng là hết sức cần thiết và thƣờng đƣợc sử dụng trong nghiên
cứu Vật lí.
1.3. Vai trò của MVT trong dạy học hợp tác
MVT là một phƣơng tiện dạy học rất đắc lực đối với tất cả các hình thức DH
nói chung và hình thức DHHT nói riêng. Chảng hạn nhƣ:
- Tạo tình huống có vấn đề khi mở đầu bài học: GV đặt vấn đề thông qua thì
nghiệm mô ph ng, thí nghiệm thực đã đƣợc quay lại trƣớc đó, clip hiện tƣợng thực
tế, . . . nhằm kích thích tính tò mò và nhu cầu học h i ở HS.
- Đo đạc, xử lí số liệu các thí nghiệm.
- Tạo trò chơi học tập: GV có thể thiết kế mô hình tƣơng tự nhƣ “Đƣờng lên
đỉnh Olympia” để tạo sự mới m , kích thích nhóm hoạt động tích cực hơn.
Ngoài ra MVT còn nhiều vai trò khác nữa. Tuy nhiên, do giới hạn của đề tài,
nên tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng các tính năng sau đây của MVT để hỗ trợ quá
trình DHHT:
1.3.1. Hỗ trợ chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm
Từ thực trạng mà tôi đã nghiên cứu, việc chia nhóm theo kiểu thông thƣờng
và đơn điệu không tạo đƣợc sự mới m cho quá trình DHHT, không kích thích hứng
thú học tập các em. Do đó, GV có thể sử dụng MVT để chia nhóm HS nhằm tạo sự
khác biệt rõ rệt so với thực trạng.
Ví dụ, chia nhóm theo số báo danh kết hợp chia nhóm theo hình ghép: Cho
HS điểm danh từ 1 đến hết. Mỗi số ứng với một mảnh ghép nh của hình. GV click

38. 35
vào các mảnh ghép nh trên hình, nếu hiện ra số nào thì số báo danh đó vào nhóm
của hình đó (Phần mềm powerpoint).
Sau khi chia nhóm, GV tiến hành giao nhiệm vụ cho từng nhóm cụ thể để
thực hiện ở nhà hoặc tại lớp. HS có thể chép nhiệm vụ lại bằng USB, th nhớ để về
làm. Ngoài ra, với sự b ng nổ của nhu cầu sử dụng các trang mạng xã hội, việc giao
nhiệm vụ cho nhóm có thể đƣợc thực hiện d dàng thông qua mail, facebook, zalo
với sự hỗ trợ của MVT.
1.3.2. Hỗ trợ học sinh học qua mạng
Do có khả năng tạo nên, lƣu trữ, hiển thị, truy nhập cũng nhƣ trao đổi các nội
dung bất kỳ với khối lƣợng thông tin khổng lồ dƣới dạng văn bản, hình ảnh và âm
thanh nên máy vi tính ngày nay đƣợc kết nối với mạng Internet và đƣợc sử dụng
nhƣ một trong các phƣơng tiện dạy học trên mạng Internet. Cụ thể MVT giúp HS:
- Lên mạng tìm tƣ liệu cần thiết bằng cách truy cập internet.
- Trao đổi với nhau ngoài phạm vi lớp học thông qua mail hoặc group
facebook, zalo để thực hiện nhhiệm vụ của nhóm.
- Gửi mail, tin nhắn cho GV để trao đổi những vƣớng mắc, khó khăn trong
quá trình học tập ngoài lớp, báo cáo kết quả nhóm đã thực hiện để đƣợc sự hỗ trợ
của GV.
1.3.3. Hỗ trợ GV theo dõi để quản lí và hỗ trợ quá trình hợp tác của HS
Trong quá trình học sinh thảo luận trên lớp, điều mà giáo viên đặc biệt quan
tâm là làm thế nào tất cả các HS đều tham gia thảo luận một cách tích cực nhất.
Thực tế cho thấy, có những HS là “ngƣời h ng” s làm hầu hết công việc của nhóm.
Bên cạnh đó có những HS trong nhóm s ỷ lại, tham gia một cách mi n cƣởng,
thiếu tinh thần trách nhiệm.Bằng cách d ng phần mềm lonelyScreen kết nối với
điện thoại chiếu trực tiếp hoạt động của cả lớp lên màn hình, quan sát qua màn hình
MVT s d dàng hơn rất nhiều so với quan sát trực tiếp. Hơn nữa, khi thấy hình ảnh
của mình trực tiếp trên màn hình các em s tự giác hơn và cố gắng tích cực hơn
trong hoạt động nhóm.

39. 36
Thông qua MVT kết nối mạng GV nhận mail, tin nhắn của các nhóm để theo
dõi kết quả, quá trình thực hiện nhiệm vụ để kịp thời hỗ trợ giúp đ các nhóm gặp
khó khăn.
Sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, các nhóm cử đại diện lên báo cáo bằng file
đã chép trong th nhớ. Hoặc chiếu trực tiếp kết quả bằng camera điện thoại lên màn
hình MVT thông qua (hỗ trợ bởi phần mềm lonelyScreen).
1.3.4. Hỗ trợ HS trình bày kết quả nhóm đã thực hiện
Sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, các nhóm cử đại diện lên báo cáo bằng file
đã chép trong th nhớ. Hoặc chiếu trực tiếp kết quả bằng camera điện thoại lên màn
hình MVT (hỗ trợ bởi phần mềm lonelyScreen). Qua đó các nhóm d dàng quan sát
nhận xét lẫn nhau.
1.3.5. Hỗ trợ GV chốt vấn đề
Giáo viên s là ngƣời nhận xét và rút ra các kết luận cuối c ng. Các kết luận
này là nội dung kiến thức cơ bản cần phải đạt đƣợc. Để giảm kênh chữ, tăng kênh
hình và các mô hình giáo viên có thể sử dụng các hình ảnh để minh họa, các sơ đồ
cấu trúc để thấy đƣợc sự liên quan giữa các kiến thức.Với cách làm này GV tiết
kiệm đƣợc nhiề thời gian hơn nhƣng mang lại hiệu quả cao..
1.4. Qui trình tổ chức HHT với sự hỗ trợ của MVT
Quy trình tổ chức dạy HHT là tập hợp các giai đoạn, các bƣớc để thực hiện
hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc
hoạt động của họ. DHHT có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học,
có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết học và sự hỗ
trợ của MVT là rất cần thiết trong các bƣớc của tiến trình dạy học.
Căn cứ vào các bƣớc tổ chức DHHT. Căn cứ vào vai trò của máy vi tính
trong việc hỗ trợ DHHT. Tôi đề xuất quy trình tổ chức DHHT với sự hỗ trợ của
MVT nhƣ sau:

40. 37
1.4.1. Chia nhóm và giao nhiệm vụ
Để tiến trình dạy học đƣợc di n ra thuận lợi, tiết kiệm thời gian và hiệu quả
thì việc chia nhóm và giao nhiệm vụ cho nhóm là giai đoạn vô c ng quan trọng.
Bƣớc này có thể thực hiện trên lớp hoặc ngoài lớp.
- Trên lớp: Sử dụng phần mềm powerpoint để chia nhóm, nếu nhóm phải
thực hiện theo mảnh ghép thì trên file cần thể hiện rõ nhóm tiếp theo phải gia nhập
của từng thành viên. Theo đó nhiệm vụ của các nhóm đƣợc ghi rõ trên file.

41. 38
- Ngoài lớp: Trong một số trƣờng hợp, để tiết kiệm thời gian, GV tiến hành
chia nhóm bằng cách tạo group facebook, mỗi group là một nhóm, GV gửi thông
báo về nhiệm vụ, thời gian hoàn thành, cách thức thực hiện nhiệm vụ. Thông qua
group HS biết đƣợc các thành viên của nhóm mình, các em vào đó thảo luận, tự bầu
nhóm trƣởng, thƣ ký và phân công thực hiện nhiệm vụ. Trong mỗi group đều có GV
là thành viên, do đó GV có thể theo dõi hoạt động ủa nhóm để hỗ trợ khi nhóm gặp
khó khăn trong quá trình hoạt động.
1.4.2. Thực hiện nhiệm vụ
Quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS có thể ở ngoài lớp, trên lớp.
- Trên lớp: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV. Với MVT
đã trang bị, các em tự tìm thông tin, tài liệu từ SGK, tài liệu tham khảo, mạng
internet; hoặc tiến hành thí nghiệm, d ng điện thoại quay phim lại chép vào MVT
báo cáo. Ở giai đoạn này GV sử dụng điện thoại quay và chiếu trực tiếp lên màn
hình (nhờ kết nối MVT) quá trình làm nhiệm vụ của các nhóm, ghi nhận các nhóm
không nghiêm túc tƣơng ứng với thời gian quay của điện thoại để cuối tiết nhận xét
(chiếu cho các em xem lại).
- Ngoài lớp: Từ nhiệm vụ đƣợc giao, thông qua MVT hỗ trợ internet, các em
vào nhóm để tự phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Các thành viên sau khhi
biết đƣợc công việc của mình thì bắt đầu lên mạng tìm tài liệu, hình ành, thí nghiệm
mô ph ng hoặc clip thí nghiệm thực. Sau đó gửi cho nhóm trƣởng, nhóm trƣởng tập
hợp lại gửi báo cáo cho GV, đồng thời chép vào usb để lên lớp báo cáo. Trong quá
trình hoạt động, GV vẫn luôn theo dõi (vì GV cũng là thành viên của các group),
khi các em có thắc mắc, khó khăn thì GV hỗ trợ kịp thời.
1.4.3. Trình bày kết quả
- Với các file tài liệu các nhóm đã thu thập đƣợc từ việc thực hiện nhiệm vụ
ở nhà hay tại lớp, bao gồm thông tin, hình ảnh, clip thí nghiệm , . . , các em chép
vào MVT và báo cáo kết quả, đồng thời rút ra kết luận của nhóm về nội dung kiến
thức đƣợc giao.
- Các nhóm khác xem báo cáo của nhóm bạn, so sánh kết quả của nhóm
mình để thảo luận dƣới sự giám sát của GV.

42. 39
1.4.4. GV chốt nội dung
- Chiếu thí nghiệm có kết quả chuẩn nhất do GV tiến hành trƣớc đó (hoặc thí
nghiệm mô ph ng crocodile) để khẳng định niềm tin của HS về kết quả mà các em
đã tìm đƣợc.
- Tóm lƣợc các vấn đề đã thảo luận, rút ra nội dung bài học bằng phần mềm
edrawmindmap.
- Nhận xét quá trình hoạt động của HS, chiếu lại cho các em thấy những hình
ảnh đƣợc ghi lại mà các thành viên của nhóm đã không nghiêm túc khi làm việc.

43. 40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày một cách có hệ
thống cơ sở lí luận của việc DHHT với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Vật lí. Tôi
cũng đã tiến hành điều tra, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức DHHT trên địa bàn
thành phố Châu Đốc, tỉnh An Giang hiện nay. Qua đó biết đƣợc những thuận lợi và
khó khăn trong quá trình vận dụng mô hình này. Những vấn đề đã đƣợc trình bày
trong chƣơng này có thể đƣợc tóm tắt thành những điểm chính sau đây:
- DHHT là một hình thức dạy học đƣợc xây dựng để phát huy tính tích cực,
tinh thần và kỹ năng hợp tác của HS. Trong DHHT, HS đƣợc chia thành các nhóm
với các hình thức hoạt động đa dạng để giải quyết các nhiệm vụ học tập mà GV
giao cho. Trong quá trình tổ chức, GV là ngƣời định hƣớng, theo dõi quá trình học
tập của các nhóm để hỗ trợ kịp thời những khó khăn của các em.
- Với sự phát triển mạnh m của khoa học kĩ thuật, mạng internet, nhất là các
mạng xã hội thì việc sử dụng MVT để hỗ trợ quá trình dạy học càng trở nên cấp
thiết và đáp ứng đƣợc xu hƣớng dạy học hiện đại. Vì vậy, ngoài những vai trò cơ
bản của MVT mà trƣớc đây thƣờng áp dụng nhƣ: lƣu trữ thông tin, in tài liệu, trình
chiếu, làm phƣơng tiện nghe nhìn, . . . thì đề tài còn nghiên cứu thêm về sự hỗ trợ
của MVT trong việc truy cập mạng để tìm tài liệu, thông tin, trao đổi thông tin lẫn
nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Thực trạng cho thấy, việc DHHT hiện nay còn đơn điệu, chƣa thực hiện đa
dạng các hình thức HHT, gây sự nhàm chán cho HS. Nhiều GV còn hạn chế về khả
năng sử dụng MVT nên ít chịu tìm tòi, khai thác các chức năng ƣu việt của MVT.
Từ đó hạn chế rất nhiều hiệu quả của quá trình DHHT.
Từ những kết quả nghiên cứu trên, tôi nhận thấy có thể tổ chức mô hình
HHT với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học Vật lí ở trƣờng THCS nhằm nâng cao
chất lƣợng bộ môn theo quy trình gồm bốn bƣớc:
Chia nhóm và giao nhiệm vụ  Thực hiện nhiệm vụ  Trình bày kết quả 
GV chốt nội dung.
Quy trình này tôi s vận dụng để thiết kế dạy cụ thể một số bài trong chƣơng
“Điện học” Vật lí 9 THCS.

44. 41
Chƣơng 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HHT VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA MVT VÀO DẠY MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC”
VẬT LÍ 9 THCS
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Điện học” THCS
2.1.1. Đặc điểm và nhiệm vụ của chương “Điện học” THCS
Nội dung phần Điện học VL lớp 9 đƣợc bố cục trong 22 tiết lên lớp. Chƣơng
Điện học nằm ở phần đầu của chƣơng trình Vật lí 9 THCS, đƣợc kế thừa và nâng
cao hơn chƣơng trình Điện học 7.
Nhiệm vụ của chƣơng là nghiên cứu các khái niệm, các định luật và những
ứng dụng của chúng trong đời sống cũng nhƣ trong kĩ thuật.
Mục tiêu nhằm làm cho học sinh hiểu đƣợc các khái niệm cũng nhƣ môi quan hệ
giữa các đại lƣợng vật lí: điện trở, điện trở tƣơng đƣơng, cƣờng độ dòng điện, hiệu
điện thế, công suất điện; sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài, tiết diện và vật
liệu làm dây dẫn; biết vận dụng các định luật để giải thích một số vấ đề về điện
trong cuộc sống và giải các bài tập liên quan.
Mỗi tuần 2 tiết, thƣờng đƣợc nhà trƣờng xếp vào các ngày khác nhau (mỗi
ngày chỉ một tiết).
2.1.2. Cấu trúc và chuẩn kiến thức kĩ năng của chương “Điện học” THCS
2.1.2.1. Cấu trúc chương Điện học
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức chƣơng Điện học