Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng tư duy trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 50000492

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
DANH THỊ NGỌC QUÍ
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu
nào khác.
Tác giả
Danh Thị Ngọc Quí

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
Thầy giáo, ngƣời hƣớng dẫn khoa học PGS.TS.Phan Đức Duy, ngƣời đã
tận tình giúp đỡ và hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian làm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Sinh học, Trƣờng
ĐHSP Huế đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, cùng các thầy cô giáo tổ Sinh trƣờng THPT
Vĩnh Thạnh, Thành phố Cần Thơ đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác
cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và những ngƣời thân đã luôn ở bên động
viên giúp đỡ tôi để hoàn thành luận văn này.
Tác giả
Danh Thị Ngọc Quí

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ............................................................................5
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..........................................................................................6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................................7
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...................................................................................7
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................................................7
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................7
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................................................9
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU BÀI TẬP TÌNH HUỐNG...........................9
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN............................................................11
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN..........................................................................11
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................13
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................13
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................13
1.1.1. Tình huống dạy học.........................................................................................13
1.1.1.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học..................................................13
1.1.1.2. Cấu trúc của một tình huống dạy học ..........................................................14
1.1.1.3. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt...............................................................15
1.1.2. Bài tập tình huống...........................................................................................16
1.1.2.1. Khái niệm bài tập tình huống.......................................................................16
1.1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống..................................................................16
1.1.2.3. Các yêu cầu và quy trình thiết kế, sử dụng bài tập tình huống trong dạy học17

5. 2
1.1.2.4. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống ..........19
1.1.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng bài tập tình huống ...............................................20
1.1.3. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy ............................................................21
1.1.3.1. Kỹ năng ........................................................................................................21
1.1.3.2. Một số kỹ năng tƣ duy .................................................................................22
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................26
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS trong dạy
học Sinh học..............................................................................................................26
1.2.2. Thực trạng việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong quá trình học tập ..........28
Chƣơng 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC
SINH CÁC KĨ NĂNG TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC,
SINH HỌC 12...........................................................................................................32
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12...........................32
2.1.1. Thành phần kiến thức cơ bản ..........................................................................32
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Sinh thái học, Sinh học 12 ..........................................32
2.1.3. Nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12......................................................33
2.2. Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần
Sinh thái học, Sinh học 12.........................................................................................37
2.2.1. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp ...........................37
2.2.2. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng so sánh ................................................40
2.2.3. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng khái quát hóa.......................................43
2.2.4. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng suy luận...............................................48
2.3. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần
Sinh thái học, Sinh học 12.........................................................................................51
2.3.1. Quy trình chung...............................................................................................51
2.3.2. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái học,
Sinh học 12................................................................................................................52
2.3.2.1.Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp..........................52
2.3.2.2. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng so sánh ..............................................54
2.3.2.3. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng khái quát hóa.....................................55

6. 3
2.3.2.4. Sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng suy luận.............................................56
2.4. Tiêu chí đánh giá các kỹ năng tƣ duy ở học sinh...............................................57
2.4.1. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích - tổng hợp........................................58
2.4.2. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh ............................................................59
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.........................................................................61
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm.............................................................61
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................61
3.2.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................61
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................................................62
3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm.................................................................................62
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá........................................................62
3.4.1. Phân tích định lƣợng .......................................................................................62
3.4.2. Phân tích định tính ..........................................................................................70
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................72
1. Kết luận ................................................................................................................72
2. Kiến nghị...............................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................74
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Viết đầy đủ
BTTH Bài tập tình huống
GV Giáo viên
HS Học sinh
SH Sinh học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TP Thành phố

8. 5
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Hoạt động của quá trình dạy học..............................................................15
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy
cho HS .....................................................................................................26
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng học tập của HS..............................................28
Bảng 2.1. Nội dung cụ thể phần Sinh thái học, Sinh học 12 ....................................33
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích - tổng hợp .......................................58
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh sự khác nhau..............59
Bảng 2.4. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí ....................59
Bảng 2.5. Mức điểm tƣơng ứng với từng tiêu chí.....................................................60
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kỹ năng phân tích – tổng hợp......63
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra lần 1và 2 về kỹ năng phân tích - tổng hợp....63
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra về kỹ năng so sánh....................66
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kỹ năng so sánh ....................66
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng so sánh .................67
HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ Logic cấu trúc nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12..............33
Hình 2.2. Giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá Rô phi ở Việt Nam ........................37
Hình 2.3. Sơ đồ diễn thế nguyên sinh ở đầm nƣớc nông..........................................46
Hình 2.4: Sơ đồ chu trình Nitơ..................................................................................50
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức C đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................64
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức B đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................65
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn mức A đã đạt đƣợc về kỹ năng phân tích – tổng hợp của
3 lớp trƣớc và sau TN ..............................................................................65
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ về kỹ năng so sánh trƣớc TN và sau TN.....67
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 trƣớc TN và sau TN ...68
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 trƣớc TN và sau TN ..68
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 trƣớc TN và sau TN...69
Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 4 trƣớc TN và sau TN...69

9. 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trƣớc đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm”
nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu
kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy, thầy mong muốn học
sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng đƣợc kiến thức đó. Ngày nay,
với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là hoạt động truyền đạt
kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng vai trò là ngƣời lên kế
hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu
trách nhiệm về việc học của mình. Dƣới sự hƣớng dẫn, động viên của thầy, học sinh
không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng đƣợc kiến thức mà thông qua đó
học sinh còn học đƣợc cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề... Không chỉ vậy,
các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo đƣợc
sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản thân.
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII khẳng định “Phải đổi mới phƣơng pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh nhất là sinh viên đại học”. Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhƣ vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo
là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi
mới giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc. Có nhiều phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học khác nhau đã vận dụng quan điểm dạy học này.
Thêm vào đó, phần Sinh thái học, Sinh học 12 nội dung đƣợc trình bày thiết

10. 7
kế chủ yếu là các hoạt động minh họa, có nhiều thuận lợi tạo ra các tình huống sƣ
phạm đa dạng cũng nhƣ tổ chức đƣợc các hoạt động giải quyết tình huống có vấn đề
cho học sinh rất phong phú. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở
trƣờng trung học phổ thông, nhằm đáp ứng đƣợc với quan điểm dạy học “lấy học
sinh làm trung tâm”, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái
học, Sinh học 12 ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng tƣ duy cho học
sinh trong qúa trình dạy học phần Sinh thái học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
và học bộ môn Sinh học ở phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
3.2. Phân tích nội dung phần Sinh thái học làm cơ sở cho việc thiết kế các bài
tập tình huống phù hợp nội dung môn học.
3.3. Thiết kế hệ thống các bài tập tình huống nhằm rèn luyện các kỹ năng tƣ
duy cho học sinh trong dạy - học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
3.4. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy cho học sinh
trong dạy - học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
3.5. Thực nghiệm sƣ phạm để khảo sát khả năng xử lý các bài tập tình huống
của học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện các kỹ năng tƣ duy của việc sử dụng các
bài tập tình huống.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các bài tập tình huống và phƣơng pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
tƣ duy cho học sinh trong dạy học Sinh học trung học phổ thông.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế, lựa chọn và sử dụng đƣợc các bài tập tình huống trong dạy học
phần Sinh thái học, Sinh học 12 thì sẽ rèn luyện đƣợc các kĩ năng tƣ duy cho học

11. 8
sinh trong quá trình học tập.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách pháp
luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và
học ở trƣờng THPT. Các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 12, phần Sinh thái học để xác
định kiến thức chính cần rèn luyện các kỹ năng tƣ duy.
- Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ năng tƣ duy: Các loại kỹ năng tƣ duy, vai
trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện các kỹ năng. Nghiên cứu nội dung sách
giáo khoa phần Sinh thái học để thiết kế và sử dụng chúng cho phù hợp trong rèn
luyện các kỹ năng tƣ duy.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm đã sử dụng các kỹ năng
tƣ duy trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 nhờ sự giúp đỡ của họ để
định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh
lớp 12 phần Sinh thái học và các giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế và sử dụng các kỹ năng tƣ duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em. Khả năng tƣ duy của học sinh trƣớc một vấn đề. Học sinh làm gì để rèn kỹ năng
này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành ở học sinh lớp 12 trƣờng THPT gồm:
- Khảo sát khả năng trả lời các câu hỏi liên quan đến các kỹ năng tƣ duy ở
học sinh lớp 12.
- Đánh giá hiệu quả của các biện pháp để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho

12. 9
học sinh.
6.5. Phƣơng pháp phân tích kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ bản luận văn, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện các kỹ năng
tƣ duy sau đây: Kỹ năng phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
8.1. Trên thế giới.
Những tƣ tƣởng của khái niệm dạy học qua tình huống có một lịch sử lâu
dài, bắt đầu từ các “ca” (tình huống) ở trƣờng Đại học Y Harvard ở thế kỷ 19 và
phát triển qua triết lý của John Deney, học tập qua phát hiện của Jerome Bruner và
sự phát triển phƣơng pháp đóng vai trong các năm 1960. Gần đây ngƣời ta lại quan
tâm đến vấn đề này xuất phát một phần từ trƣờng đại học McMaster. Tại đây, năm
1969, trƣờng Y đã thay đổi các bài thuyết trình truyền thống của các giáo trình khoa
học cơ bản năm thứ nhất bằng các giáo trình bắt đầu bằng các tình huống của các ca
bệnh nhân. Một giáo sƣ khoa công trình hoá chất tại trƣờng đại học McMaster, ông
Don Peters, đã phát triển cách tiếp cận dựa trên các vấn đề - tình huống cho các giáo
trình của ông. Trong một vài năm, các giáo trình và chƣơng trình ở các bộ môn khác
nhau ở các trƣờng đại học trên thế giới đều dùng các phƣơng pháp dựa trên các vấn
đề - tình huống nhƣ vậy.
Ở các nƣớc tiên tiến trên thế giới nhƣ Liên Xô (cũ), Ấn Độ, Mỹ cũng nhƣ
các nƣớc Châu Á, ngƣời ta thƣờng chú ý đến tinh thần sáng tạo trong dạy học. Xem
giáo dục cũng nhƣ hoàn thiện phƣơng pháp giải quyết các tình huống sƣ phạm cụ
thể cho ngƣời học là bằng cách sử dụng nhiều loại bài tập nhƣ: Trò chơi mang tính
chất công việc, thu thập và xử lý các tình huống sƣ phạm, thực hành phƣơng pháp
theo phƣơng thức dạy học vi mô (Micro teaching) lần lƣợt các kĩ năng… Nhằm
mục đích khắc phục sự mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành, sự không ăn khớp
giữa sƣ phạm và phổ thông, làm mềm hóa quá trình đào tạo.
Dạy học bằng việc sử dụng các tình huống cũng đã đƣợc thực hiện ở các
trƣờng quản lý kinh tế Havard, hiện nay phƣơng pháp tình huống đang đƣợc sử

13. 10
dụng ở các nƣớc Châu Âu. Ở đây, các cơ sở đào tạo cán bộ quản lý doanh nghiệp
coi phƣơng pháp xử lý tình huống nhƣ là một công cụ sƣ phạm mạnh mẽ, nhƣ là
một phƣơng pháp bổ trợ hữu hiệu cho các phƣơng pháp sƣ phạm truyền thống.
Năm 1971, một trung tâm tình huống đã đƣợc thiết lập ở Paris. ở đó, ngƣời ta
biên tập và lƣu trữ các tình huống phục vụ công tác giảng dạy đào tạo cán bộ quản
lý. Các tình huống đƣợc sắp xếp theo chủ đề Tài chính, Marketting, quản lý sản
xuất, quản lý nguồn nhân lực, ... Với trên 165 thành viên tham gia trên lãnh thổ
nƣớc Pháp và nay đã mở rộng sang Bỉ và Thụy Sĩ.
Trên thế giới có các công trình nghiên cứu việc sử dụng tình huống của
Barrowsvà Tanblyn (1980), Christensen và Hansen (1987), Wilkinsonvà Feletti
(1989), Bohrervà Linsky (1990),.... [1], [20], [24], [25].
8.2. Ở Việt Nam.
Từ một số năm trở lại đây, phƣơng pháp nghiên cứu tình huống cũng đã
đƣợc đƣa vào áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở các nhà trƣờng đại học Việt Nam.
Đặc biệt trong đào tạo sƣ phạm, phƣơng pháp nghiên cứu tình huống đã đƣợc sử
dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây và tỏ ra cực kì hiệu quả trong
việc học gắn với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến
phƣơng pháp dạy học phát huy trí tuệ của ngƣời học của các nhà nghiên cứu nhƣ:
Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Nguyễn Ngọc Quang, Vũ Đức Lƣu, Trần Bá
Hoành, Lê Nhân,… Trong đó, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy để phát huy
tính tích cực của học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ:
Ngô Diệu Nga (1998): “Tổ chức tình huống dạy học vật lý theo hƣớng phát
triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức cho học sinh THPT”. Theo tác giả, một
trong những yếu tố tăng cƣờng tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập của học
sinh là phải tổ chức các tình huống dạy học có hiệu quả [14].
Phan Đức Duy (1999): “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện
cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học”. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu có
hệ thống về cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống dạy học
để rèn luyện kĩ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên trong lĩnh vực bộ môn Sinh

14. 11
học. Tác giả đã có những đóng góp to lớn: Xây dựng một hệ thống lý luận về bài
tập tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên sinh học ở các trƣờng sƣ phạm, quy
trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy
phƣơng pháp dạy học bộ môn và đề tài đã xây dựng đƣợc gần 150 bài tập tình
huống dạy học sử dụng trong dạy học sinh học trung học phổ thông [8].
Nguyễn Văn Nghiến (2001), Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2002) đã sử dụng
phƣơng pháp tình huống trong giảng dạy hành chính.
Hà Lệ Chi (2006): “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận
thức cho học sinh trong dạy - học sinh học ở trƣờng THPT” đã thiết kế đƣợc các
tình huống trong chƣơng trình Sinh học trung học phổ thông để rèn luyện một số kỹ
năng nhận thức cho học sinh, vận dụng các tình huống đã thiết kế để rèn luyện một
số kỹ năng nhận thức. Góp phần vào việc kích thích tính tích cực học tập của học
sinh, nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập bộ môn Sinh học [3].
Trần Thị Kim Nhạn (2011): “Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong
dạy - học sinh học 11 - Trung học phổ thông” đã chỉ ra đƣợc quy trình xây dựng và
sử dụng bài tập tình huống để kích thích tính tích cực, chủ động học tập của học
sinh trong dạy học sinh học 11 – THPT [16].
Tuy nhiên, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong giảng
dạy phổ thông nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng đang còn rất là hạn chế.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học ở
các trƣờng phổ thông để nâng cao chất lƣợng dạy học là rất cần thiết.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyên các kĩ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học.
- Thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong dạy
học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
- Đề xuất phƣơng án sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ
duy cho học sinh trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

15. 12
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung bản luận văn chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh các kỹ năng
tƣ duy trong dạy học phần Sinh thái học.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

16. 13
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tình huống dạy học
1.1.1.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học
* Khái niệm tình huống:
Theo quan điểm triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp các
mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi
trƣờng, lúc đó biến con ngƣời thành một chủ thể của hành động của đối tƣợng
nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”.
Theo từ điển Tiếng Việt, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu đựng và
tìm cách giải quyết’’ [8], [14], [17].
Nhƣ vậy tình huống giống nhƣ một vấn đề xuất hiện trong thực tế thƣờng
gặp trong cuộc sống, nó bắt buộc phải có sự khám phá, có sự hiểu biết, có sự sáng
tạo để từ đó dựa vào kiến thức có sẵn tìm ra kết quả, giải quyết đƣợc vấn đề.
* Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành
chủ thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học nhằm một mục
đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái
bên trong đƣợc sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết . Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu đƣợc những kết quả hạn chế,
riêng biệt [8], [17].

17. 14
Nguyễn Ngọc Quang cũng đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con ngƣời trong tình huống
thực, cụ thể đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng
này trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy
trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [8], [17], [18].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích- nội dung- phƣơng pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
Trong dạy học, tình huống là những tình huống có vấn đề. Tình huống có
vấn đề là bài toán Ơristic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có
tác dụng kích thích đƣợc tính tích cực trong học sinh, học sinh chấp nhận nó nhƣ
một nhu cầu và có khả năng giải quyết đƣợc hoặc dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên
mà học sinh có thể giải quyết đƣợc. Giải quyết mâu thuẫn này chính là sự lĩnh hội
tri thức mới, đồng thời cũng làm xuất hiện những mâu thuẫn mới tạo ra nhu cầu,
động cơ để giải quyết mâu thuẫn mới.
Tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề gồm 2 mặt: khách
quan và chủ quan. Khách quan là tình huống đang diễn ra các sự kiện khoa học.
Chủ quan là không phải vấn đề nào cũng có thể xuất hiện tình huống có vấn đề mà
phải phụ thuộc vào kinh nghiệm sống, vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và có
nhu cầu khám phá hay không của học sinh. Do đó giáo viên cần nêu vấn đề, giúp
học sinh xác định đƣợc các dữ kiện, nhận ra đƣợc các mâu thuẫn trong nhận thức để
từ đó định hƣớng cách giải quyết [1].
1.1.1.2. Cấu trúc của một tình huống dạy học
Tình huống dạy học đƣợc tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: con ngƣời và các
thành tố của quá trình dạy học.
Con ngƣời là thầy và trò. Muốn làm việc hiệu quả ngƣời thầy phải nắm đƣợc
nhu cầu, nguyện vọng, hoàn cảnh, điều kiện học tập của học sinh. Đối tƣợng lao

18. 15
động của ngƣời thầy là học sinh. Trong giờ lên lớp, thầy giáo phải quan tâm theo
dõi sự chú ý và hứng thú của học sinh. Hứng thú học tập của học sinh là động lực
kích thích tính tích cực sáng tạo, làm nâng cao chất lƣợng học tập.
Trong dạy học, động lực đƣợc tạo ra từ sự kích thích hứng thú là thế mạnh
của ngƣời thầy, vì nó nằm trong tầm tay của họ qua sự lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện và tình huống dạy học thích hợp. Bản thân ngƣời thầy cũng phải
hiểu mình, luôn luôn tự rèn luyện, tu dƣỡng để đáp ứng yêu cầu dạy học ngày càng
cao của xã hội. Có thể tóm tắt những điều đã nói trong sơ đồ bảng sau:
Bảng 1.1. Hoạt động của quá trình dạy học
THẦY TRÒ
- Có kiến thức sâu và rộng, có niềm
đam mê nghề nghiệp.
- Sự tập trung, sự sẵn sàng làm việc.
- Xác định đƣợc bản chất và trọng
tâm vấn đề.
- Chuẩn bị tốt các điều kiện dạy học
cụ thể.
- Có nhu cầu học tập.
- Tập trung sự chú ý, có hứng thú học tập.
- Có trình độ, năng lực tiếp thu bài học.
- Có điều kiện, môi trƣờng, không khí, đạo
đức tốt.
Các thành tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy
học. Quá trình dạy học có hai mặt: mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ chặt
chẽ với nhau.
Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những nội dung này liên kết chặt chẽ với nhau
trong quá trình dạy học và gần nhƣ không thể tách rời đƣợc. Bài học có sinh động,
đem lại hứng thú học tập, có để lại dấu ấn cho học sinh, đó là kết quả của việc nắm
bắt tình hình liên hệ thực tế, năng lực và nghệ thuật sƣ phạm, tinh thần trách nhiệm
và niềm đam mê nghề nghiệp của ngƣời thầy.
Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo động lực,
tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá. Quá trình này kéo dài từ đầu đến cuối giờ học.
1.1.1.3. Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Về mặt nội dung:
- Tình huống đƣa ra phải mang tính giáo dục.

19. 16
- Phải chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích.
- Tạo đƣợc sự hứng thú và kích thích tính tò mò của ngƣời học.
- Nêu lên đƣợc những vấn đề quan trọng mang tính cốt lõi, bản chất cho
ngƣời học và phù hợp với từng đối tƣợng cụ thể.
Về mặt hình thức:
- Tình huống phải đƣợc thiết kế, thể hiện một cách sinh động.
- Phải đƣợc sử dụng bằng những thuật ngữ ngắn gọn, súc tích, ẩn danh.
- Phải có kết cấu rõ ràng, mạch lạc và dễ hiểu.
- Tình huống phải có trọng tâm và tƣơng đối hoàn chỉnh để học sinh không
cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin.
1.1.2. Bài tập tình huống
1.1.2.1. Khái niệm bài tập tình huống
Bài tập tình huống ( BTTH ) là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy
học đƣợc cấu trúc dƣới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống
đƣợc đƣa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy
học môn học ở phổ thông. Học sinh giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt
vừa giúp học sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức.
Trong rèn luyện kỹ năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là
công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và học sinh [8].
1.1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chƣơng trình học (học sinh nắm các
tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp – nó không phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sƣ phạm)
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là ngƣời giải quyết vấn đề theo phƣơng thức
thích nghi, điều tiết với môi trƣờng; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc
vào tình huống.

20. 17
- Học sinh chỉ đƣợc hƣớng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có
công thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
Bản chất tâm lý của bài tập tình huống dạy học là sự mâu thuẫn giữa nội
dung kiến thức truyền đạt và phƣơng pháp truyền đạt kiến thức đó cho học sinh, đó
là cầu nối rút ngắn khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn dạy học [19].
* Cấu trúc của 1 bài tập tình huống:
Gồm 3 phần:
+ Tình huống có vấn đề xảy ra trong hoạt động sƣ phạm.
+ Đƣa ra cách giải quyết tình huống.
+ Đáp ứng đƣợc yêu cầu nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.1.2.3. Các yêu cầu và quy trình thiết kế, sử dụng bài tập tình huống trong
dạy học
* Các yêu cầu của bài tập tình huống:
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Tạo khả năng để học sinh đƣa ra nhiều giải pháp.
+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh.
* Quy trình thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng nhận
thức của học sinh:

21. 18
Sơ đồ: Qui trình thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
nhận thức của học sinh [8]
Đây là Algorit của quá trình biến các tình huống đã, đang và có thể xảy ra
khi học sinh trả lời các vấn đề do giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học thành các
bài tập tình huống, đƣợc diễn đạt theo các bƣớc nhƣ sau:
1/ Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh: Tập trung vào một số kỹ
năng nhận thức cơ bản: Phân tích- tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, suy luận.
2/ Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu những câu phát biểu trả lời của học sinh
trong các giờ học, bài kiểm tra. Phân tích những câu trả lời đúng và cả những câu
trả lời sai, lý do tại sao học sinh có thể bị sai lầm. Đây là nguồn tình huống chính để
sử dụng thiết kế hệ thống bài tập tình huống phục vụ giảng dạy.
3/ Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phục vụ giảng dạy: Xử lý sƣ phạm
các tình huống đó, nghĩa là mô hình hoá các tình huống ấy thành các bài tập tình
Nghiên cứu  thực tiến
Xử lý sƣ phạm
Dạy học
Kết quả
Xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện một số
kỹ năng tƣ duy của học sinh
Rèn luyện một số kỹ năng tƣ duy của học sinh bằng việc
tổ chức giải quyết các bài tập tình huống
Hình thành ở học sinh một số kỹ năng cơ bản của
hoạt động nhận thức
Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh
Nghiên cứu thực tiễn (Bài kiểm tra, phát biểu trả lời của
học sinh trong các giờ học)

22. 19
huống. Các tình huống này trở thành phƣơng tiện, đối tƣợng của quá trình dạy học.
4/ Rèn luyện một số kỹ năng tƣ duy của học sinh: Đƣa hệ thống bài tập tình
huống vào quá trình giảng dạy Sinh học ở trƣờng THPT. Học sinh cùng nhau thảo
luận, giải quyết tình huống.
5/ Hình thành ở học sinh kỹ năng tƣ duy: Thông qua giải quyết các tình
huống mà học sinh vừa đƣợc củng cố tri thức, vừa đƣợc rèn luyện các kỹ năng nhận
thức giúp học sinh hiểu sâu, mở rộng tri thức đồng thời học sinh có thể tự tìm kiếm
tri thức mới.
* Kỹ thuật thiết kế bài tập tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Chọn nguồn thiết kế bài tập tình huống từ sản phẩm của học sinh ( Câu
phát biểu trả lời trên lớp và bài kiểm tra)
+ Chọn đƣợc các bài tập tình huống mà ở đó có thể rèn luyện đƣợc một số kỹ
năng nhận thức cơ bản cho học sinh.
+ Hình thức diễn đạt bài tập tình huống phải phù hợp.
+ Biến đổi linh hoạt mức độ khó khăn của từng bài tập tình huống cho phù
hợp với từng đối tƣợng học sinh. Ở đây, chúng ta có thể thêm hay bớt dữ kiện của
bài tập tình huống để làm tăng hay giảm độ khó của bài tập tình huống.
1.1.2.4. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống
* Ưu điểm:
So với dạy học bằng phƣơng pháp thông báo, giải thích, minh họa thì
phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống có một số ƣu điểm nổi bật sau:
- Phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự
đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp nhƣ nghe, nói, trình bày... của học sinh thông qua
việc đối thoại giữa thầy - trò, trò - trò khi tiến hành giải quyết các bài tập tình huống
tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp
trong cộng đồng.
- Tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống
dƣới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống
phức tạp; chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức, hành vi, kỹ năng của học sinh.

23. 20
- Các bài tập tình huống tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực
tiếp lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các bài
tập tình huống.
- Việc thƣờng xuyên giải quyết các bài tập tình huống có vấn đề nhỏ trong
quá trình học tập là phƣơng thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành
và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn. Phƣơng pháp này có thế mạnh
trong đào tạo nhận thức bậc cao.
* Nhược điểm:
Bên cạnh những ƣu điểm trên thì phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình
huống cũng có những nhƣợc điểm:
- Để thiết kế đƣợc tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ
của học sinh, kích thích đƣợc tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian
và công sức.
- Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ
năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp
để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải giáo viên nào
cũng hội đủ các phẩm chất trên.
- Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học
sinh do quá quen với phƣơng pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phƣơng pháp này.
1.1.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng bài tập tình huống
Khi soạn thảo và sử dụng bài tập tình huống cần chú ý:
+ Tên: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống.
+ Mục đích dạy học đạt đƣợc thông qua bài tập tình huống.
+ Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống. Nội dung
tình bài tập huống phải đủ thông tin để phân tích, giải quyết BTTH.
+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết.

24. 21
1.1.3. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy
1.1.3.1. Kỹ năng
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[12].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức
tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc một
kết quả. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối vì một số kỹ năng đồng
thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở
dĩ nhƣ vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi
đến kết quả và hiểu đƣợc những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt đƣợc mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng  Nội dung
Ví dụ: Lập bảng (kỹ năng) so sánh chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo
(nội dung).
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa
trên cơ sở tri thức. Kỹ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng
cho con ngƣời thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà
trong cả những điều kiện thay đổi.
Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng
Nếu xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con ngƣời (K.
Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực thực hiện có
kết quả với chất lƣợng cần thiết và với thời gian tƣơng ứng không những trong điều
kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Nhƣ vậy, quan niệm trên không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành động mà
còn là năng lực biểu hiện của năng lực con ngƣời, đòi hỏi con ngƣời phải luyện tập
theo một quy trình xác định mới hình thành đƣợc kỹ năng đó.

25. 22
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học
sinh cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,
đối tƣợng cùng loại.
* Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến
thức tƣơng ứng [19].
1.1.3.2. Một số kỹ năng tƣ duy
1.1.3.2.1. Kỹ năng phân tích- tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tƣ duy đối tƣợng hay hiện tƣợng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tƣợng hay hiện tƣợng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận,
quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
đƣợc coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể , các giáo
viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhƣng mục đích chủ yếu của việc
rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tƣợng có chiều sâu, nhằm nắm đƣợc bản chất của đối tƣợng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trƣớc hết là nắm đƣợc cấu trúc của đối
tƣợng, nghĩa là:
* Xác định các yếu tố tạo thành đối tƣợng.
* Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
* Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
* Hoạt động trong những môi trƣờng nào, điều kiện nào ?

26. 23
Trên cơ sở ấy mà xác định đƣợc tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tƣ duy các yếu tố, các thành phần của sự vật
hay hiện tƣợng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tƣợng đều tồn
tại đồng thời các yếu tố cũng nhƣ các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận
thức đầy đủ sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời thƣờng bắt đầu xem xét từ một tổng thể
toàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng
hợp cao hơn, đầy đủ hơn.
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,
những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập đƣợc qua nghiên cứu
lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tƣợng, những quá trình
hoàn chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tƣ duy thống nhất có sự
liên hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tƣợng chung về đối
tƣợng nhờ đó mà xác định đƣợc phƣơng hƣớng phân tích cho đối tƣợng. Từ sự phân
tích đối tƣợng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tƣợng, phân tích càng
sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh
hƣởng đến chất lƣợng của sự phân tích tiếp theo. Cứ nhƣ vậy, nhận thức ngày càng
tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thƣờng đƣợc dùng để phân tích cấu tạo
cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân tích cơ chế, quá trình sinh học.
Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt:
* Diễn đạt bằng lời.
* Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ đồ
logic với nguyên tắc cái toàn thể đƣợc chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy
đƣợc biểu diễn bằng mũi tên.
* Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện đƣợc sự phân
tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện đƣợc sự tổng hợp thông qua việc trình
bày chúng ở các ô, các cột, các dòng tƣơng ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ
thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh

27. 24
* Diễn đạt dƣới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lƣợc thể
hiện những nét chính của đối tƣợng, hiện tƣợng [2], [20].
1.1.3.2.2. Kỹ năng so sánh
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tƣợng là cái gì và nhƣ thế
nào, còn phải hiểu đƣợc sự vật, hiện tƣợng này không giống sự vật, hiện tƣợng khác
ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phƣơng pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tƣợng nhằm phân loại sự vật, hiện tƣợng thành những loại khác nhau.
Tuỳ mục đích mà phƣơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thƣờng dùng trong tổng hợp.
Các bƣớc thực hiện biện pháp so sánh:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tƣợng cần so sánh.
Bước 2: Phân tích đối tƣợng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tƣợng
so sánh.
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tƣơng ứng.
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tƣơng ứng.
Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối
tƣợng so sánh
Bước 6: Nếu có thể đƣợc thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.
Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm
đồng thời so sánh là một thao tác tƣ duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh
bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt
so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ logic [2], [20].
1.1.3.2.3. Kỹ năng khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tƣợng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung [18], [23].

28. 25
Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm
mới. ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Ngƣời ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá :
* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tƣợng
chung về đối tƣợng nghiên cứu.
* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tƣợng nghiên cứu, dẫn
tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối
tƣợng cùng loại.
* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.
* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn.
Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá
trình học tập. Khi đƣợc phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học
sinh tách đƣợc cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy
luật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đƣờng phân tích chỉ một sự vật, hiện
tƣợng điển hình mà thôi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm đƣợc sức lực, thời gian
học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phƣơng pháp tối
ƣu [18].
1.1.3.2.4. Kỹ năng suy luận
Suy luận là hình thức của tƣ duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.
Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (còn gọi
là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận
là phán đoán mới thu đƣợc bằng con đƣờng lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút
ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận đƣợc quy định bởi mối
liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có liên hệ về
mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận đƣợc chia ra thành suy luận suy diễn
và suy luận quy nạp. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung

29. 26
đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái
riêng, cái đơn nhất đến cái chung.
Khi học sinh đƣợc trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu đƣợc tri
thức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận [10].
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để có đƣợc cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng
việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy và học SH 12 ở một số
trƣờng THPT. Chúng tôi đã tiến hành quan sát sƣ phạm, dự giờ, tham khảo giáo án,
trao đổi ý kiến với GV bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của GV, phiếu điều tra
HS của 3 trƣờng THPT ở Huyện Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ. Qua đó, chúng
tôi rút ra một số kết luận nhƣ sau:
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng BTTH rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS trong
dạy học Sinh học
Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 30 GV Sinh học thuộc 3
trƣờng THPT ở Huyện Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ (Trƣờng THPT Vĩnh
Thạnh, Trƣờng THPT Thạnh An và THCS&THPT Thạnh Thắng ) về việc GV sử
dụng BTTH và việc GV rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS và có kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng BTTH
rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS
TT Vấn đề Các phƣơng án trả lời
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1 Thầy (Cô) thấy sự cần thiết của
việc rèn luyện kỹ năng tư duy
trong dạy học ở mức độ nào?
Rất cần thiết 20 66,7%
Cần thiết 10 33,3%
Không cần thiết 0 0
2 Theo thầy (cô) trong dạy học
Sinh học có thể phát triển ở
HS những kỹ năng nào sau
đây?
Kỹ năng tự học 12 40%
Kỹ năng khái quát hóa 25 83,3%
Kỹ năng phân tích, tổng hợp 30 100%
Kỹ năng so sánh 30 100%
Kỹ năng suy luận 18 60%

30. 27
3 Thầy (Cô) rèn luyện kỹ năng
tư duy trong dạy học Sinh học
ở mức độ nào?
Thƣờng xuyên 18 60%
Thỉnh thoảng 12 40%
Không sử dụng 0 0
4 Theo Thầy (Cô), khi rèn luyện
kỹ năng thường gặp phải
những khó khăn nào?
Khó thực hiện vì thời gian
tiết học hạn chế.
22 73,3%
Trình độ HS không đồng đều. 16 53,3%
Đòi hỏi thời gian đầu tƣ của
giáo viên quá nhiều
12 40%
5 Theo Thầy (Cô) để rèn luyện
kỹ năng tư duy cho HS thì có
thể sử dụng các biện pháp
nào?
Sử dụng tình huống có vấn đề 8 26,7%
Thƣờng xuyên làm các bài
tập, câu hỏi (tự luận)
21 70%
Phân tích các sơ đồ, tranh vẽ 16 53,3%
Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm 19 63,3%
6 Thầy (Cô) đã thiết kế và sử
dụng các bài tập tình huống
trong dạy học ở mức độ nào?
Thƣờng xuyên 4 13,3%
Thỉnh thoảng 8 26,7%
Chƣa bao giờ 18 60%
Qua số liệu bảng cho thấy đa số các GV nhận thức về vai trò quan trọng của
việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho HS. Tuy nhiên, thực trạng việc rèn luyện các
kỹ năng tƣ duy cho HS cho thấy một số GV chƣa quan tâm đúng mức đối với vấn
đề này. Việc dạy học vẫn mang nặng về truyền đạt nội dung. Từ nhận thức đi đến
thực tiễn hành động là một khoảng cách.
Bên cạnh đó đa số giáo viên đều đánh giá cao việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Các giáo viên đã đề
xuất sử dụng nhiều biện pháp để nâng cao kỹ năng tƣ duy. Tuy nhiên, việc áp dụng
biện pháp dạy học có sử dụng bài tập tình huống là còn khá mới mẻ đối với giáo viên ở
vùng huyện Vĩnh Thạnh. Giáo viên chƣa đƣợc tiếp cận nhiều với phƣơng pháp này,
trong khi đây là một phƣơng pháp dạy học tích cực mới cần thiết để nâng cao hứng thú
học tập của HS nhƣng giáo viên thực hiện rất ít, thậm chí có nhiều giáo viên chƣa bao
giờ sử dụng biện pháp này. Điều đó đã làm hạn chế chất lƣợng và giảm hứng thú
học tập bộ môn của học sinh.

31. 28
1.2.2. Thực trạng việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong quá trình học tập
Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi điều tra 108 HS tại trƣờng THPT
Vĩnh Thạnh và có đƣợc số liệu nhƣ sau:
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng học tập của HS
TT Vấn đề Các phƣơng án trả lời
Kết quả
SL
Tỉ lệ
(%)
1 Khi học bộ môn Sinh học,
bạn thích được học theo
phương pháp nào?
Giáo viên đọc chép 10 9,3%
Tự nghiên cứu tài liệu 18 16,7%
Luyện giải các câu hỏi bài tập 45 41,6%
Rèn luyện các kỹ năng 35 32,4%
2 Theo bạn để học tốt môn
Sinh học cần có những kỹ
năng nào?
Kỹ năng suy luận 62 57,4%
Kỹ năng khái quát hóa 20 18,5%
Kỹ năng so sánh 80 74,1%
Kỹ năng phân tích- tổng hợp 78 72,2
Kĩ năng tự học 60 55,5%
3 Bạn cảm nhận như thế nào
về các giờ học có rèn luyện
kỹ năng?
Giờ học hứng thú và bổ ích 32 29,6%
Thu lƣợm đƣợc rất nhiều kiến
thức khó và hay
15 13,9%
Rèn luyện đƣợc các kỹ năng tƣ
duy trong học tập
41 38%
Giờ học bình thƣờng 12 11,1
Giờ học nhàm chán 8 7,4%
4 Nhận thức của bạn về vai trò
của việc rèn luyện kỹ năng
tư duy trong dạy học Sinh
học?
Rất cần thiết 36 33,3%
Cần thiết 72 66,7%
Không cần thiết 0 0
5
Để rèn luyện kỹ năng tư duy
bạn thường sử dụng phương
pháp nào?
Giáo viên hƣớng dẫn và rèn
luyện trong các tiết học
30 27,8%
Bạn tự rèn luyện ở nhà 20 18,5%

32. 29
Bạn thảo luận và trao đổi ý
kiến với bạn bè để hình thành
kỹ năng
58 53,7%
6 Bạn đánh giá như thế nào về
kỹ năng tư duy của mình?
Rất tốt 15 13,9%
Tốt 28 25,9%
Chƣa tốt 65 60,2%
7 Khi gặp các câu hỏi có tính
tư duy cao thì bạn:
Rất thích và quyết tâm làm
bằng đƣợc
18 16,7%
Rất thích nhƣng khó nên bỏ
qua để làm câu khác
44 40,7%
Không thích và bỏ qua để làm
câu khác
46 42,6%
Số liệu bảng cho thấy đa số HS nhận thức đƣợc sự cần thiết của các kỹ năng
tƣ duy trong học tập. Ngoài ra, theo phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy HS cũng
thích đƣợc GV dạy học theo hình thức rèn luyện kỹ năng tƣ duy (32,4%) vì sẽ giúp
giờ học đầy hứng thú và kích thích sự sáng tạo, tƣ duy của HS. Nhƣng thực tế thì có
39,8% đánh giá tốt kỹ năng tƣ duy của mình, còn 60,2% là thừa nhận kỹ năng tƣ
duy của mình là chƣa tốt.
Ngoài khả năng tự học và thảo luận với bạn bè, các em rất muốn đƣợc GV
hƣớng dẫn và rèn luyện trong các giờ học. Do chƣa đƣợc hƣớng dẫn, rèn luyện tốt
về kĩ năng tƣ duy nên khi gặp câu hỏi có tính tƣ duy cao thì mặc dù rất thích nhƣng
khó nên phần lớn các em bỏ qua và làm câu khác (40,7%).
Bên cạnh đó, các em còn mong muốn đƣợc lồng ghép các kiến thức thực tế
vào bài học để giờ học thêm phần bổ ích và thú vị, rèn luyện đƣợc các kỹ năng tƣ
duy trong giờ học (67,6%).
Qua phần điều tra thực trạng về việc dạy và học, chúng tôi thấy rằng:
Đa số giáo viên đều nhận định và đánh giá cao việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
Đa số GV và HS đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ
năng tƣ duy trong dạy – học và việc thiết kế, sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng

33. 30
tƣ duy là rất cần thiết. Tuy nhiên, thực tế việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy
học SH chƣa đƣợc GV chú ý nhiều, đặc biệt là phƣơng pháp sử dụng BTTH để rèn
luyện kỹ năng tƣ duy cho HS còn lạ so với nhiều GV.
Nguyên nhân là do lƣợng kiến thức của môn Sinh học tƣơng đối nhiều, số
lƣợng HS trong 1 lớp đông, thời gian lên lớp hạn hẹp, khả năng tiếp nhận kiến thức
của HS không đồng đều và đặc biệt là học sinh của 3 trƣờng đều thuộc huyện nông
thôn, xa nhất trung tâm thành phố Cần Thơ nên việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho
học sinh cũng bị hạn chế rất nhiều.
Nhiều GV do có công tác kiêm nhiệm, làm kinh tế phụ,… nên có phần lơ là,
không đầu tƣ cho giảng dạy nên giờ giảng thƣờng khô khan, ít gây hứng thú cho
HS. Mặt khác, trong quá trình giảng dạy, còn thiếu những nghiên cứu về phƣơng
pháp và biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy nên việc thiết kế bài soạn còn gặp
nhiều khó khăn. Một số GV ít tạo điều kiện để HS phát biểu xây dựng bài, chỉ chăm
chăm lên lớp với phƣơng pháp truyền thụ kến thức là chính.
Nhiều GV không chịu làm quen với việc rèn luyện kĩ năng tƣ duy trong dạy
học hay việc thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tƣ duy vì thực tế họ
không tiếp cận và không theo kịp với những yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
ngày nay.
Đối với HS còn gặp những khó khăn nhƣ thời gian trên lớp còn hạn chế để
các em trao đổi với bạn nhằm rèn kỹ năng, chƣa đƣợc hƣớng dẫn rèn luyện kỹ năng
tƣ duy theo một quy trình nào, chƣa có phƣơng pháp học tập phù hợp nên cảm thấy
khó học. Số lƣợng BTTH để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cũng còn hạn chế. Các em
cũng chƣa tự tin với các kỹ năng tƣ duy của mình, ngại trao đổi, chia sẻ với bạn và
giáo viên trong thời gian thảo luận nhóm, làm bài tập nhóm,…
Về mặt khách quan môn Sinh chỉ đƣợc vận dụng để thi Đại học khối B hoặc
một số trƣờng Cao đẳng, nên khó chọn nghề, chọn trƣờng để thi so với các môn tự
nhiên khác. Vì vậy các em xem môn Sinh là môn phụ và ít dành thời gian, công sức
để đầu tƣ học tập.
Chính vì những nguyên nhân trên mà việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong
hoạt động dạy - học hiện nay đƣợc sử dụng rất ít ở các bộ môn trong trƣờng THPT

34. 31
nói chung, dạy - học ở bộ môn SH nói riêng, điều này phần nào làm hạn chế việc
nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay.
Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, bổ sung các bài tập
tình huống để vận dụng vào dạy học Sinh học rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học
sinh, đặc biệt phần Sinh Thái học là điều rất cần thiết.

35. 32
Chƣơng 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
CHO HỌC SINH CÁC KĨ NĂNG TƢ DUY TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12
2.1.1. Thành phần kiến thức cơ bản
* Kiến thức khái niệm:
- Nhóm khái niệm về môi trƣờng sống: Môi trƣờng, điều kiện sống, sinh cảnh,
ổ sinh thái, giới hạn sinh thái, nhân tố sinh thái, nhân tố vô sinh, nhân tố hữu sinh.
- Nhóm khái niệm về cấu trúc sống: Quần thể, tỉ lệ giới tính của quần thể,
mật độ quần thể, phân bố cá thể, biến động số lƣợng cá thể, quần xã, loài ƣu thế,
loài đặc trƣng, diễn thế sinh thái, diễn thế nguyên sinh, diễn thế thứ sinh, hệ sinh
thái, chuỗi thức ăn, lƣới thức ăn, sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân
giải, tháp sinh thái, chu trình sinh địa hóa, hiệu suất sinh thái, sinh quyển, tài
nguyên tái sinh, tài nguyên không tái sinh, bảo vệ môi trƣờng,...
- Nhóm khái niệm về mối quan hệ: Quan hệ giữa sinh vật với sinh vật, hỗ
trợ, công sinh, hợp tác, hội sinh, đối kháng, cạnh trạnh, kí sinh, ức chế - cảm nhiễm.
* Kiến thức quy luật: Các quy luật sinh thái cơ bản, quy luật biến đổi chung
của diễn thế sinh thái, quy luật chuyển hóa năng lƣợng trong hệ sinh thái, quy luật
cân bằng sinh thái, các chu trình sinh địa hóa.
* Kiến thức quá trình: Quá trình vận chuyển các chất và năng lƣợng trong
thiên nhiên qua chuỗi và lƣới thức ăn.
* Kiến thức ứng dụng: Vận dụng vào đời sống, thực tiễn sản xuất; vận dụng
vào vấn đề quản lí tài nguyên cho sự phát triển bền vững.
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Sinh thái học, Sinh học 12
Gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cá thể và quần thể sinh vật
- Chƣơng 2: Quần xã sinh vật
- Chƣơng 3: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trƣờng.
Có thể khái quát cấu trúc nội dung phần Sinh thái học bậc THPT theo sơ đồ sau:

36. 33
Hình 2.1. Sơ đồ Logic cấu trúc nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 [22]
2.1.3. Nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12
Bảng 2.1. Nội dung cụ thể phần Sinh thái học, Sinh học 12
Tên
chƣơng
Tên bài
mục
Số
tiết
Nội dung
Chƣơng
1. Cá thể
và quần
thể sinh
vật
Môi
trƣờng
sống và
các
nhân tố
sinh thái
1
- Khái niệm môi trƣờng sống và các nhân tố sinh thái.
- Phân tích tác động của các nhân tố sinh thái lên cơ thể
sinh vật, đồng thời trình bày về giới hạn sinh thái.
- Khái niệm ổ sinh thái.
- Giáo dục tình yêu thiên nhiên, yêu môi trƣờng sống.
Phân biệt nơi ở và ổ sinh thái.
- Vận dụng trong trồng trọt, chăn nuôi để khỏi lãng phí
nguồn sống, tăng năng suất sinh học của hệ sinh thái
Quần thể
sinh vật
và mối
quan hệ
giữa các
cá thể
1
- Khái niệm quần thể sinh vật.
- Mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể → từ đó
rút ra các dấu hiệu bản chất của quần thể sinh vật →
Cơ sở phân biệt quần thể với tập hợp ngẫu nhiên các cá
thể .
Cá thể Quần thể Quần xã Sinh quyển
Các nhân tố sinh tháiMôi trƣờng
Các cấp tổ
chức sống
Vô sinh Hữu sinh Con ngƣời

37. 34
trong
quần thể
Các đặc
trƣng cơ
bản của
quần thể
sinh vật
2
- Các đặc trƣng cơ bản của quần thể → Cơ sở khái quát
cấu trúc chung của quần thể sinh vật.
- Khái niệm tỉ lệ giới tính, nhóm tuổi, mật độ cá thể, sự
phân bố cá thể, kích thƣớc quần thể.
- Sự tăng trƣởng số lƣợng cá thể quần thể trong điều
kiện không bị giới hạn.
- Sự tăng trƣởng số lƣợng cá thể quần thể trong điều
kiện giới hạn.
- Tính chất của các nhóm sinh vật tiêu biểu cho các
nhóm sinh vật tiêu biểu cho hai kiểu tăng trƣởng trên.
- Các nguyên nhân gây ra sự thay đổi kích thƣớc quần
thể.
Biến
động số
lƣợng cá
thể quần
thể
1
- Các dạng biến động số lƣợng hay kích thƣớc hay số
lƣợng quần thể, nguyên nhân gây ra biến động.
- Cơ chế điều chỉnh số lƣợng cá thể trong quần thể đảm
bảo cho cơ thể đạt trạng thái cân bằng.
→ Ý thức và phƣơng pháp bảo vệ cân bằng sinh thái
trong tự nhiên.
Chƣơng 2.
Quần xã
sinh vật
Quần xã
sinh vật
và một số
đặc trƣng
cơ bản
của quần
xã
1
- Khái niệm quần xã sinh vật.
- Đặc trƣng cơ bản của quần xã.
→ Cơ sở phân biệt quần xã sinh vật với tập hợp ngẫu
nhiên của các quần thể.
- Mối quan hệ giữa các loài trong quần xã:
+ Quan hệ hỗ trợ: hội sinh, hợp tác, cộng sinh.
+ Quan hệ đối địch: ức chế- cảm nhiễm, cạnh tranh,
sinh vật này ăn sinh vật khác và vật chủ- vật kí sinh.
- Từ các quan hệ đối địch (đấu tranh sinh tồn), giới
thiệu trạng thái cân bằng của quần xã.

38. 35
→ Giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng, vận dụng trong
việc bảo tồn các loài trong quần xã, nâng cao năng suất
sinh trƣởng của quần xã và cơ sở khoa học của đấu
tranh sinh học.
Diễn thế
sinh thái 1
- Khái niệm về diễn thế sinh thái.
- Phân biệt diễn thế nguyên sinh và diễn thế thứ sinh.
- Nguyên nhân gây ra diễn thế sinh thái.
- Chiều hƣớng biến đổi chung của các loại diễn thế→
Khái quát quy luật biến đổi chung của quy luật diễn thế
sinh thái.
- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng, khai thác và sử
dụng nguồn tài nguyên hợp lí. Bảo vệ vốn gen quý
trong quần xã.
Chƣơng
3.
Hệ sinh
thái, sinh
quyển và
bảo vệ
môi
trƣờng
Hệ sinh
thái
1
- Khái niệm hệ sinh thái.
- Thành phần cấu trúc và chức năng của hệ sinh thái.
- Tính chất của hệ sinh thái.
→ Giáo dục ý thức bảo vệ sự toàn vẹn của hệ sinh thái.
- Các kiểu hệ sinh thái.
- Thông qua hoạt động chức năng của các khu sinh học
và năng suất sinh học của chúng giáo dục ý thức giữ
gìn và bảo vệ các cảnh quan thiên nhiên.
Trao đổi
vật chất
trong hệ
sinh thái
1
- Mối quan hệ dinh dƣỡng của các sinh vật trong quần
xã đƣợc thể hiện thông qua: Bậc dinh dƣỡng → Chuỗi
thức ăn → Lƣới thức ăn.
- Tháp sinh thái.
Chu trình
sinh địa
hoá và
sinh
quyển
1
- Khái niệm chu trình sinh địa hóa.
- Chu trình sinh - địa - hóa của một số nguyên tố cơ
bản, chu trình sinh - địa - hóa của các chất.
- Khái niệm sinh quyển.

39. 36
Dòng
năng
lƣợng
trong hệ
sinh thái
và hiệu
suất sinh
thái
1
- Sự biến đổi của năng lƣợng trong hệ sinh thái: Qua
các bậc dinh dƣỡng năng lƣợng càng ngày càng giảm
do bị thất thoát.
- Xây dựng khái niệm hiệu suất sinh thái.
- Ứng dụng trong sản xuất nông - lâm - ngƣ nghiệp.
Sinh thái
học với
việc quản
lý và sử
dụng bền
vững tài
nguyên
thiên
nhiên
1
- Các dạng tài nguyên thiên nhiên (tài nguyên vĩnh cửu,
tài nguyên tái sinh, tài nguyên không tái sinh) và tình
hình khai thác các dạng tài nguyên của con ngƣời.
- Khái quát các hoạt động của con ngƣời làm suy thoái
các dạng tài nguyên, ô nhiễm môi trƣờng sống và suy
giảm chính môi trƣờng sống của con ngƣời → HS đánh
giá vai trò của con ngƣời trong việc làm suy thoái môi
trƣờng sống.
- Các biện pháp đảm bảo cho tài nguyên phát triển bền
vững, chống ô nhiễm môi trƣờng.
→ Giáo dục ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng,
khai thác tài nguyên hợp lý.
2.1.4. Đánh giá về cấu trúc, nội dung phần STH, THPT
- Bố cục: Chƣơng trình soạn thảo theo hƣớng đồng tâm mở rộng, đi từ cấp độ
tổ chức nhỏ đến cấp độ tổ chức lớn.
- Nội dung chính của chƣơng trình STH là các khái niệm các quy luật về các
mối quan hệ tƣơng tác giữa các yếu tố cấu trúc trong từng cấp độ tổ chức sống nhƣ
mối quan hệ giữa các cấp độ tổ chức sống với nhau và với môi trƣờng, qua đó giúp
học sinh hiểu rõ hơn về thiên nhiên, vai trò của thiên nhiên với sự phát triển và tồn
tại của sự sống, hiểu và biết vận dụng quy luật sinh thái vào thực tiễn.
- Nội dung mang tính tích hợp giáo dục môi trƣờng cao, vì thế đây là nội
dung có nhiều thuận lợi nhất trong việc giáo dục môi trƣờng.

40. 37
- Nội dung có tính khoa học và cập nhật cao.
Tuy nhiên, trong SGK phần STH thiết kế chủ yếu là các hoạt động minh họa,
chứng minh kiến thức, số lƣợng các hoạt động chƣa nhiều, các hoạt động để tổ chức
học sinh rèn luyện kỹ năng tƣ duy còn rất ít. Điều đó gây khó khăn cho GV trong
việc tổ chức hoạt động học tập của HS theo các phƣơng pháp dạy học tích cực để
rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS. Trong khi đó, phần kiến thức STH lại có nhiều
thuận lợi tạo ra các tình huống sƣ phạm đa dạng cũng nhƣ tổ chức đƣợc các hoạt
động giải quyết tình huống có vấn đề cho HS rất phong phú.
Chính những đặc điểm cấu trúc, nội dung phần STH đã định hƣớng cho chúng
tôi thiết kế, bổ sung thêm các BTTH để tổ chức HS học tập, giúp các em nhận thức, lĩnh
hội kiến thức tốt hơn, rèn luyện đƣợc cho HS các kỹ năng tƣ duy, tạo cho các em lòng
say mê và hứng thú trong học tập.
2.2. Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện các kĩ năng tƣ duy trong dạy học
phần Sinh thái học, Sinh học 12.
2.2.1. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
BTTH 1. (Dạy hoặc củng cố kiến thức về Giới hạn sinh thái - Bài 35)
GV phát phiếu học tập và yêu cầu HS hoàn thành
Hình 2.2. Giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá Rô phi ở Việt Nam
Có 1 nhóm HS đã hoàn thành phiếu học tập nhƣng chƣa hoàn thiện về các
ví dụ:

41. 38
Khái niệm Nội dung Ví dụ
Giới hạn sinh thái
Khoảng giá trị xác định của 1
nhân tố sinh thái mà sinh vật có
thể tồn tại và phát triển ổn định
theo thời gian.
Khoảng thuận lợi
Là khoảng các nhân tố sinh thái
ở mức độ phù hợp, đảm bảo cho
sinh vật thực hiện các chức năng
sống tốt nhất
Khoảng chống chịu
Là khoảng của các nhân tố sinh
thái gây ức chế hoạt động sinh lí
của sinh vật.
Điểm gây chết
Là điểm giá trị xác định của nhân
tố sinh thái mà sinh vật bị ngừng
tất cả các hoạt động sống.
Em hãy giúp nhóm bạn hoàn thiện phiếu học tập trên?
BTTH 2. (Dạy hoặc củng cố kiến thức khái niệm Quần thể sinh vật - Bài 36)
GV phát phiếu học tập và yêu cầu HS hoàn thành
Hãy lựa chọn và xếp các nhóm sinh vật sau đây vào 2 cột quần thể và không
phải quần thể (Đánh dấu x vào cột cho là đúng )
Các nhóm sinh vật Quần thể Không phải quần thể
1. Cá trám cỏ trong ao X
2. Cá rô phi đơn tính trong hồ X
3. Bèo trên mặt ao X
4. Sen trong đầm X
5. Các cây ven hồ X
6. Voi trong khu bảo tồn ở Yokđôn X
7. Ốc bƣơu vàng sống trong ruộng lúa X
8. Chuột trong vƣờn X
9. Sim trên đồi X
10. Chim ở lũy tre X

42. 39
Bạn Tuấn Anh đã sắp xếp và hoàn thành phiếu học tập nhƣ trên. Theo em, bạn
Tuấn Anh đã làm đúng hay sai? Nếu sai thì em chỉnh sửa lại nhƣ thế nào? Tại sao?
BTTH 3. (Dạy hoặc củng cố kiến thức khái niệm Quần xã sinh vật - Bài 40)
Hãy điền các cụm từ thích hợp vào các vị trí (1), (2), (3) để hoàn chỉnh định
nghĩa khái niệm quần xã sinh vật nhƣ sau:
“Quần xã sinh vật là một tập hợp các …(1)… thuộc nhiều loài khác nhau,
cùng sống trong …(2)… nhất định. Các sinh vật trong quần xã có …(3)… với nhau
nhƣ một thể thống nhất và do vậy quần xã có cấu trúc tƣơng đối ổn định.
Bạn Mai đã đƣa ra đáp án nhƣ sau: (1) quần thể sinh vật
(2) một khoảng không gian
(3) mối quan hệ hỗ trợ
Theo em, đáp án của bạn Mai có đúng chƣa? Nếu chƣa em hãy điều chỉnh
giúp bạn cho hợp lý.
BTTH 4. (Dạy hoặc củng cố kiến thức về mối quan hệ giữa các loài trong
quần xã sinh vật - Bài 40)
GV yêu cầu các nhóm sắp xếp các hiện tƣợng sau đây vào các mối quan hệ
sinh thái sao cho phù hợp và hoàn thành phiếu học tập.
(1) Rễ của các cây nối liền nhau ở nhiều loài cây.
(2) Tự tỉa thƣa ở thực vật.
(3) Chim ăn sâu.
(4) Làm tổ tập đoàn giữa nhạn bể và cò.
(5) Sâu bọ sống nhờ trong tổ mối và tổ kiến.
(6) Hải quỳ và tôm kí cƣ.
(7) Dây tơ hồng trên cây bụi.
(8) Địa y.
(9) Cáo ăn gà.
(10) Các cá thể ăn lẫn nhau khi số lƣợng tăng quá cao.
(11) Cây mọc theo nhóm.
(12) Giun sán sống trong hệ tiêu hóa của lợn.
(13) Bèo dâu với vi khuẩn lam.

43. 40
(14) Tảo giáp tiết ra chất gây đỏ nƣớc làm chết nhiều loài động vật, thực vật
trong ao hồ.
Có 1 nhóm HS đã sắp xếp nhƣ sau:
Các mối quan hệ sinh thái Các hiện tƣợng
- Quan hệ hỗ trợ cùng loài (1)
- Quan hệ cạnh tranh cùng loài (2)
- Quan hệ cộng sinh (8), (13)
- Quan hệ hợp tác (4), (11)
- Quan hệ hội sinh (5), (6)
- Quan hệ kí sinh (7), (12)
- Quan hệ ức chế - cảm nhiễm (14)
- Sinh vật này ăn sinh vật khác (3), (9), (10)
Theo em, nhóm bạn đã sắp xếp đúng chƣa? Nếu chƣa đúng, em hãy giúp
nhóm sắp xếp lại cho hoàn thiện.
2.2.2. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng so sánh
BTTH 1. (Dạy hoặc củng cố kiến thức về Đặc trƣng cơ bản của quần thể -
Bài 37)
Khi nghiên cứu về các kiểu phân bố cá thể trong quần thể, có 1 nhóm HS đã
xây dựng bảng so sánh về các kiểu phân bố cá thể nhƣng chƣa hoàn thiện nhƣ sau:
Đặc điểm
Phân bố
theo nhóm
Phân bố
đồng đều
Phân bố ngẫu nhiên
Phân bố nguồn sống Không đều Đồng đều
Mức độ cạnh tranh
giữa các cá thể
Không gay gắt Gay gắt
Ý nghĩa sinh thái
Các cá thể hỗ trợ
nhau chống lại
điều kiện bất lợi
của môi trƣờng
Sinh vật tận dụng
đƣợc nguồn sống
tiềm tàng trong môi
trƣờng
Ví dụ

44. 41
Theo em, nhóm bạn đã so sánh hợp lý chƣa? Em hãy giúp nhóm chỉnh sửa và
hoàn thiện bảng so sánh sao cho phù hợp?
BTTH 2. (Dạy hoặc củng cố kiến thức về Đặc trƣng cơ bản của quần thể -
Bài 38)
Khi nghiên cứu về sự tăng trƣởng của quần thể, bạn Minh đã đƣa ra các tiêu
chí để so sánh về 2 kiểu tăng trƣởng của quần thể sinh vật nhƣng chƣa so sánh đƣợc
cụ thể:
Tăng trƣởng của quần
thể sinh vật
Quần thể tăng trƣởng
trong điều kiện môi
trƣờng không bị giới hạn
Quần thể tăng trƣởng
trong điều kiện môi
trƣờng bị giới hạn
1. Đồ thị tăng trƣởng
2. Điều kiện môi trƣờng
3. Đặc trƣng của quần
thể
Em hãy giúp bạn Minh hoàn thành bảng so sánh trên cho hợp lý?
BTTH 3. (Dạy hoặc củng cố mục I. Biến động số lƣợng cá thể - Bài 39)
Giáo viên chiếu các hình ảnh nhƣ sau:
1. Thực vật nổi tăng nhanh vào ban ngày.
2. Rƣơi đẻ rộ vào cuối tháng 9 – đầu tháng 10.
3. Gà chết hàng loạt sau trận dịch cúm H5N1.
4. Số lƣợng ếch, nhái tăng nhanh vào mùa mƣa.
5. Đồ thị biểu diễn số lƣợng thỏ và mèo rừng theo chu kì 9 – 10 năm.
6. Hình ảnh rừng tràm U Minh thƣợng bị cháy vào năm 2002.
7. Đồ thị biến động số lƣợng cá thể thỏ ở Ôxtrâylia.
Dựa vào các hình ảnh trên, có 1 nhóm học sinh đã xác định tiêu chí và phân
biệt biến động số lƣợng theo chu kỳ và biến động số lƣợng không theo chu kỳ nhƣ
bảng dƣới đây:

45. 42
Tiêu chí
phân biệt
Biến động theo chu kỳ Biến động không theo chu kỳ
Khái niệm
Là kiểu biến động
xảy ra do những thay đổi
có chu kỳ của điều kiện
môi trƣờng.
Là kiểu biến động mà số
lƣợng cá thể tăng hoặc giảm một
cách đột ngột do điều kiện bất lợi
của thời tiết.
Các ví dụ
- Số lƣợng ếch, nhái tăng
nhanh vào mùa mƣa.
- Số lƣợng thỏ và mèo
rừng theo chu kì 9 – 10
năm.
- Số lƣợng cá thể thỏ ở
Ôxtrâylia.
- Thực vật nổi tăng nhanh vào ban
ngày.
- Rƣơi đẻ rộ vào cuối tháng 9 –
đầu tháng 10.
- Gà chết hàng loạt sau trận dịch
cúm H5N1.
- Rừng tràm U Minh thƣợng bị
cháy vào năm 2002.
Nhóm bạn phân biệt nhƣ vậy có hoàn chỉnh chƣa? Em hãy giúp nhóm bạn
hoàn thiện bảng so sánh nếu có sai sót?
BTTH 4. (Dạy hoặc củng cố mục I. Các loại diễn thế sinh thái - Bài 41)
Sau khi nghiên cứu sgk về kiến thức Các loại diễn thế sinh thái, bạn Tuấn đã
lập bảng so sánh nhƣng chƣa hoàn thiện:
Tiêu chí phân biệt Diễn thế nguyên sinh Diễn thế thứ sinh
1. Môi trƣờng ban đầu Môi trƣờng trống trơn Đã có 1 quần xã sinh sống
2. Xu hƣớng diễn thế
Quần xã biến đổi tuần tự
thay thế lẫn nhau.
3. Kết quả
Hình thành quần xã đỉnh
cực
Theo em, bạn Tuấn đã so sánh nhƣ vậy có hợp lý chƣa? Em hãy giúp bạn
hoàn thiện bảng so sánh trên sao cho hợp lý?

46. 43
BTTH 5. (Củng cố kiến thức về mối quan hệ dinh dƣỡng trong hệ sinh thái -
Bài 43)
GV sử dụng hình ảnh một lƣới thức ăn trong hệ sinh thái rừng, yêu cầu HS
quan sát và hoàn thành phiếu học tập sau:
Hãy nối các dữ kiện ở các cột sao cho phù hợp:
Tên sinh vật Nhóm sinh vật Bậc dinh dƣỡng
1. Quả dẻ
2. Sóc
3. Trăn
4. Chim gõ kiến
5. Xén tóc
6. Thằn lằn
a. SVSX
b. SVTT bậc 1
c. SVTT bậc 2
d. SVTT bậc 3
e. SVTT bậc 4
f. SV phân giải
g. Bậc dinh dƣỡng cấp 1
h. Bậc dinh dƣỡng cấp 2
l. Bậc dinh dƣỡng cấp 3
m. Bậc dinh dƣỡng cấp 4
n. Bậc dinh dƣỡng cấp cao nhất
Bạn An có đáp án: 1 – a – g; 2 – b – h; 3 – c – l ; 4 – d – m; 5 – e – m; 6 – f – n.
Bạn Linh: 1 – a – g; 2 – b – h; 3 – c – l ; 4 – b – h; 5 – c – l; 6 – d – m.
Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Giải thích tại sao em có ý kiến nhƣ bạn?
BTTH 6. (Dạy và củng cố kiến thức về các loại hệ sinh thái - Bài 42)
Bạn Lan nghiên cứu sách giáo khoa bài 42 đã liệt kê các tiêu chí để phân biệt
hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo nhƣ bảng dƣới đây nhƣng chƣa điền
nội dung. Em hãy điền nội dung giúp bạn.
Đặc điểm Hệ sinh thái tự nhiên Hệ sinh thái nhân tạo
1. Nguồn vật chất và năng lƣợng
2. Thành phần loài
3. Mối quan hệ sinh thái
4. Tính ổn định
2.2.3. Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng khái quát hóa
BTTH 1. ( Củng cố kiến thức Các loại môi trƣờng – Bài 35)
Sau khi học xong phần I. Các loại môi trƣờng, Bài 35 – Môi trƣờng và các
nhân tố sinh thái. Có 1 bạn đã xây dựng sơ đồ sau nhƣng còn một số ô chƣa hoàn
thiện. Em hãy hoàn thiện giúp bạn.

47. 44
BTTH 2. (Dạy hoặc củng cố kiến thức về Ổ sinh thái – bài 35)
Bạn An cho ví dụ về Ổ sinh thái nhƣ sau: Cá mè trắng ( H. molitrix ) và cá
trắm đen ( Cirrhina molitorella ) sống cùng một hồ nƣớc và có chung 1 ổ sinh thái
vì cả hai đều có chung một loại thức ăn giống nhau là thực vật nổi.
Nhƣng bạn Lan không đồng ý về ví dụ này và cho rằng: “ Cá mè trắng (H.
molitrix) và cá trắm đen ( Cirrhina molitorella ) sống cùng một hồ nƣớc nhƣng
thuộc 2 ổ sinh thái khác nhau vì cá mè trắng thức ăn chủ yếu là thực vật nổi còn cá
trắm đen ăn thân mềm và phân bố chủ yếu ở đáy hồ ”.
Theo em, ý kiến của bạn nào đúng? Ổ sinh thái là gì?
BTTH 3. (Dạy kiến thức mới về khái niệm Quần thể sinh vật)
Khi GV yêu cầu cho ví dụ về quần thể sinh vật, bạn Lan đã nêu các ví dụ sau:
1. Các cây Tràm trong rừng U Minh.
2. Các loài chim trong vƣờn Quốc gia Cúc Phƣơng.
3. Quần thể Cò trắng ở khu sinh thái Tràm chim.
4. Các loài vật nuôi trong vƣờn Bách thú.
( 5 )
Con ngƣời
( 6 )
Môi trƣờng
sinh vật
Các loại
môi trƣờng( 2 )
Các độ
sâu
Môi trƣờng
trên cạn
Khí quyển
( 3 )
( 4 )
( 1 )
Nƣớc mặn Nƣớc ngọt

48. 45
Các ví dụ của bạn Lan nêu ra có chính xác không? Tại sao? Từ đó, hãy cho
biết thế nào là quần thể sinh vật?
BTTH 4. (Củng cố kiến thức về mối quan hệ giữa các loài trong quần xã
sinh vật)
Khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa các cá thể trong quần xã, bạn Tuấn đã
kết luận rằng: “Quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần xã biểu hiện tính chất
hai mặt là hỗ trợ và cạnh tranh, trong đó quan hệ sinh thái chủ yếu giữa các cá thể
khác loài là quan hệ dinh dƣỡng để đảm bảo sự tuần hoàn vật chất và năng lƣợng
trong tự nhiên”.
Theo em, bạn Tuấn kết luận nhƣ vậy có đúng không? Tại sao?
BTTH 5. ( Củng cố kiến thức về mối quan hệ hỗ trợ giữa các loài trong quần
xã sinh vật)
Giáo viên chiếu một số hình ảnh ví dụ về các mối quan hệ của các loài trong
quần xã nhƣ sau:
(1) Vi khuẩn lam cộng sinh với rễ cây họ Đậu
(2) Lúa và cỏ sống chung trên một thửa ruộng.
(3) Chim sáo đậu trên lƣng trâu.
(4) Cây phong lan bám trên thân cây gỗ.
(5) Dây tơ hồng bám trên cây trứng cá.
Bạn Minh đã chọn (1), (3) và (4) là mối quan hệ hỗ trợ giữa các loài trong
quần xã sinh vật. Theo em, bạn Minh đã chọn đúng chƣa? Tại sao?
BTTH 6. (Củng cố kiến thức về Diễn thế sinh thái)
Quan sát quá trình diễn thế ở đầm nƣớc nông dƣới đây:

49. 46
Hình 2.3. Sơ đồ diễn thế nguyên sinh ở đầm nƣớc nông
Bạn Nguyệt đã khái quát quá trình diễn thế sinh thái bằng một sơ đồ sau:
Tuy nhiên, sơ đồ chƣa đƣợc hoàn chỉnh (còn thiếu các ô trống và chiều mũi
tên). Em hãy giúp bạn hoàn chỉnh sơ đồ. Từ đó, cho biết thế nào là diễn thế sinh thái?
BTTH 7. (Dạy kiến thức mới về khái niệm Khống chế sinh học)
Có 2 ý kiến phát biểu về khống chế sinh học nhƣ sau:
- Bạn Minh cho rằng: “Khống chế sinh học là hiện tƣợng số lƣợng cá thể của
một loài bị khống chế ở mức độ nhất định, không tăng quá cao hoặc giảm xuống
QX 1: Bèo ong, rong li,
bèo Nhật Bản, cua ốc,
tôm, cá, bò sát...
MT 3: Nƣớc nông, mùn
đáy dày.
QX 3: Cỏ và cây bụi
nhiều, các loài động vật
thủy sinh giảm hẳn
A
B
C
D

50. 47
quá thấp do tác động của các mối quan hệ hoặc đối kháng hoặc hỗ trợ lẫn nhau giữa
các loài trong quần xã”.
- Bạn Hòa lại cho rằng: “Khống chế sinh học là hiện tƣợng số lƣợng cá thể của
một loài bị khống chế ở mức độ nhất định, không tăng quá cao hoặc giảm xuống quá
thấp do tác động của các mối quan hệ đối kháng giữa các loài trong quần xã”.
Theo em, ý kiến của bạn nào đúng? Tại sao?
BTTH 8. (Củng cố kiến thức về Khống chế sinh học)
Khi GV yêu cầu cho ví dụ về hiện tƣợng khống chế sinh học, bạn Hƣơng đã
nêu các ví dụ sau:
1. Ong mắt đỏ ăn sâu đục thân.
2. Rệp xám tiêu diệt cây xƣơng rồng bà.
3. Quần thể bọ ăn lá cây bạch đàn.
4. Rắn ăn chuột phá hoại mùa màng.
Các ví dụ của bạn Hƣơng nêu ra có chính xác không? Tại sao? Từ đó, hãy
cho biết thế nào là khống chế sinh học?
BTTH 9. (Củng cố kiến thức về Tháp sinh thái)
Một chuỗi thức ăn dƣới nƣớc đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Động vật phù du Cá Thu Cá Ngừ Cá Voi
Có hai ý kiến khác nhau về hình dạng tháp sinh khối của chuỗi thức ăn này là:
Tháp 1 Tháp 2
Em hãy cho biết ý kiến của mình về hai dạng tháp trên?