Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp 50000420

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LƢƠNG THỊ DIỆU HẰNG
REØN LUYEÄN KYÕ NAÊNG LAØM GIAØU VOÁN TÖØ
CHO HOÏC SINH LÔÙP 8 THEO QUAN ÑIEÅM GIAO TIEÁP
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. HOÀNG THẢO NGUYÊN
Huế, năm 2016

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn
Lƣơng Thị Diệu Hằng

3. iii
Để hoàn thành luận văn này,
ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản
thân, tôi đã nhận được sự hướng
dẫn, giúp đỡ quý báu của quý thầy
cô, gia đình và bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng tri ân sâu
sắc nhất đến cô giáo – Tiến sĩ
Hoàng Thảo Nguyên – người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và thực hiện
luận văn này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn
quý thầy, cô giáo đã tận tình
giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt
khóa học.
Xin tỏ lòng cảm ơn sâu sắc
những người bạn đã động viên, giúp
đỡ tôi trong những lúc khó khăn.
Và đặc biệt là gia đình tôi –
nguồn động lực giúp tôi hoàn thành
tốt công việc của mình.

4. iv
Xin trân trọng cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm
2016
Tác giả luận văn
Lương Thị Diệu Hằng
iii

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan.............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục........................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn...................................................................3
Danh mục các bảng, biểu đồ .......................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................13
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.........................................................................13
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................13
6. Bố cục luận văn..................................................................................................14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................15
1.1. Cở sở lí luận....................................................................................................15
1.1.1. Cở sở Từ vựng học tiếng Việt của việc làm giàu vốn từ cho học sinh ....15
1.1.2. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 8 với vấn đề làm giàu vốn từ.....................27
1.1.3. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt .........................................29
1.2. Cở sở thực tiễn................................................................................................32
1.2.1. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 – Phần bài học tiếng Việt
liên quan kiến thức kỹ năng Từ vựng học................................................32
1.2.2. Thực trạng dạy học rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh
lớp 8 THCS...............................................................................................32
Chƣơng 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP VÀO VIỆC RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG LÀM GIÀU VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 8 ...............................40
2.1.Những định hướng chung ................................................................................40
2.1.1. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh cần chú trọng xây dựng hệ
thống bài tập phong phú, đa dạng, hấp dẫn, kích thích nhu cầu giao tiếp của
học sinh.....................................................................................................40

6. 2
2.1.2. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cần chú trọng việc tổ chức đọc thêm
sách, báo ngoài giờ lên lớp cho học sinh .................................................41
2.1.3. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cần tổ chức cho học sinh trải nghiệm
cuộc sống..................................................................................................42
2.1.4. Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cần phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo của chủ thể học sinh.........................................................42
2.2. Tổ chức dạy học rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8........43
2.1.1. Xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh rèn luyện kỹ năng làm giàu vốn từ..43
2.2.2. Tổ chức cho HS đọc sách ngoại khóa ......................................................63
2.2.3. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm cuộc sống...........................................71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. Mục đích và yêu cầu của thực nghiệm ...........................................................78
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................................78
3.3. Kế hoạch thực nghiệm....................................................................................79
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................79
3.3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................79
3.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm ...................................................................79
3.5. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................82
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra .................................................................................82
3.5.2. Kết quả hoạt động đọc sách......................................................................84
3.5.4. Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi từ phía học sinh...................................86
KẾT LUẬN..............................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤ LỤC

7. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
ĐC : Đối chứng
TN : Thực nghiệm
BT : Bài tập
VD : Ví dụ

8. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát GV ............................................................................34
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát HS .............................................................................36
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp đối tượng và địa bàn thực thực nghiệm .......................78
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra của lớp ĐC và TN...............................................83
Bảng 3.3. Bảng so sánh kết quả tổng hợp giữa lớp ĐC và lớp TN ......................83
Bảng 3.4. Kết quả về ý kiến phản hồi từ phía học sinh thực nghiệm đối với việc
rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ theo quan điểm giao tiếp cho
học sinh lớp 8 .......................................................................................88
Biểu đồ 3.1. Thể hiện sự chênh lệch giữa lớp ĐC và lớp TN...................................84

9. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những bước tiến “đại nhảy vọt” của loài người là sản sinh ra ngôn
ngữ, một hệ thống tín hiệu âm thanh được quy ước thống nhất trong cộng đồng, làm
thành một thứ công cụ giao tiếp với nhau – điều tối cần thiết trong mọi thời đại. Cho
dù xã hội loài người có phát triển và tiến bộ đến đâu thì “ngôn ngữ là phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất của con người” (V. Lênin).
Ngày nay, sự nghiệp giáo dục phải thực hiện tốt vai trò thúc đẩy sự phát triển
ngôn ngữ ở học sinh bằng tác động hai chiều: giúp học sinh qua giao tiếp để học
ngôn ngữ và dùng ngôn ngữ để giao tiếp. Báo cáo đề dẫn của Viện khoa học Giáo
dục trình bày tại Hội thảo “Dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế
kỷ 21” đã chỉ rõ: Mục tiêu hàng đầu của việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường
phổ thông là giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình
thành và rèn luyện cho các em năng lực giao tiếp, thể hiện trong việc sử dụng tốt
bốn kĩ năng cơ bản để giao tiếp: đọc, viết, nghe và nói.
Trong hệ thống ngôn ngữ, từ là đơn vị tín hiệu đích thực. Bản chất tín hiệu
đã tạo điều kiện cho ngôn ngữ trở thành công cụ giao tiếp của xã hội loài người. Từ
vựng là một trong những bộ phận không thể thiếu của hệ thống ngôn ngữ. Nếu như
âm vị chỉ là đơn vị một mặt không có khả năng sử dụng độc lập thì từ là đơn vị hai
mặt đầu tiên được sử dụng độc lập trong ngôn ngữ với số lượng lớn. Trong nhà
trường phổ thông thực chất của việc nắm hệ thống ngôn ngữ chính là nắm chắc việc
sử dụng từ ngữ. Như vậy, dạy học từ ngữ là bộ phận không thể thiếu trong chương
trình Tiếng Việt ở phổ thông nói chung, trường THCS nói riêng.
Trong giao tiếp, nếu không nắm được từ, người tiếp nhận sẽ không hiểu hết,
thậm chí hiểu sai lệch ý của người phát; còn bản thân người phát thì lại khó làm cho
người nhận hiểu được ý mình. Cùng với sự nghèo nàn về vốn từ, những non yếu
trong việc hiểu biết và sử dụng từ ngữ làm cho việc giao tiếp gặp nhiều khó khăn và
không đạt hiệu quả. Điều đó chứng tỏ rằng để phát huy chức năng làm công cụ giao
tiếp của ngôn ngữ, học sinh phải có một vốn từ nhất định, hiểu được từ, có khả năng

10. 6
huy động và sử dụng được từ. Và dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh là một trong
những nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục ở nhà trường phổ thông.
Thực tế cho thấy, việc dạy từ ngữ liên quan trực tiếp và nhiều nhất đến việc
dạy văn trong nhà trường. Văn học xây dựng các hình tượng nghệ thuật bằng
phương tiện ngôn từ. Các nhà văn, nhà thơ lớn đều quan tâm nhiều nhất đến việc
lựa chọn từ ngữ, họ thường hao tốn bao nhiêu công sức để làm việc này. Nhiều khi
chỉ một “nhãn tự” cũng làm cho hình tượng văn học khắc sâu vào tâm khảm người
đọc. Do vậy, dạy học từ ngữ tốt sẽ giúp cho học sinh cảm nhận được cái hay, cái
đẹp trong các tác phẩm.
Việc dạy học từ ngữ càng có ý nghĩa cấp thiết hơn vì tiếng Việt đang trong
giai đoạn phát triển mạnh mẽ, chưa bao giờ tiếng Việt đòi hỏi phải bổ sung, sáng
tạo nhiều từ ngữ như bây giờ bởi vì công cuộc đổi mới sâu sắc toàn diện của chúng
ta đang phát triển với tốc độ nhanh chóng, chính sách mở cửa đang đặt tiếng Việt
trong quan hệ tiếp xúc với nhiều ngôn ngữ trên thế giới. Hàng loạt từ mới, cách nói
mới ra đời, có cách nói hay, cũng có nhiều cách nói không hay. Nhiệm vụ giáo dục
của chúng ta phải giữ vai trò quan trọng trong việc chuẩn hóa từ ngữ tiếng Việt hiện
đại cho học sinh.
Tuy nhiên, việc dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông còn bộc lộ
nhiều hạn chế. Học sinh khi làm bài vẫn nói và viết không đúng chuẩn, thiếu kĩ
năng giao tiếp cần thiết. Chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và Tiếng
Việt nói riêng mấy mươi năm trở lại đây luôn là câu hỏi làm các nhà giáo dục
phải trăn trở. Vốn từ của học sinh còn nghèo nàn, phiến diện. Học sinh sử dụng
từ còn chưa rõ nghĩa, sai nghĩa hoặc chưa đúng phong cách... Nhìn chung chất
lượng sử dụng từ ngữ ở học sinh THCS vẫn còn nhiều bất cập. Hướng giải bài
toán chất lượng này là tìm ra những phương pháp, giải pháp, biện pháp dạy học
hiệu quả hơn về phương diện từ ngữ.
Trong những quan điểm dạy học tiếng hiện nay đang được sử dụng thì dạy
học theo quan điểm giao tiếp được xem là một hướng dạy học mới mẻ và có nhiều
hiệu quả tích cực. Dạy học theo quan điểm này chính là môi trường để tổ chức
hoạt động học tập của học sinh theo hướng học sinh tự khám phá, tự phát hiện và

11. 7
tự lĩnh hội. Dạy học tiếng là dạy hoạt động ngôn ngữ. Với hi vọng đưa ra được
những định hướng và những biện pháp có tính khả thi nhất để giúp học sinh rèn
luyện năng lực làm giàu vốn từ, đồng thời với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy học tiếng Việt nói chung và dạy từ ngữ nói riêng, chúng tôi mạnh dạn
chọn nghiên cứu đề tài: Rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8
theo quan điểm giao tiếp.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Nhóm tài liệu nghiên cứu về vấn đề vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy
học Tiếng Việt
Bàn về vấn đề dạy tiếng, có nhiều công trình nghiên cứu với những quan
điểm khác nhau. Những quan điểm tiếp cận này tác động trực tiếp đến việc lựa chọn
phương pháp dạy học phù hợp. Quan điểm tiếp cận lôgic – ngữ nghĩa được giáo sư
Nguyễn Lân đưa vào nhà trường miền Bắc từ sau năm 1954. Quan điểm tiếp cận
cấu trúc – ngữ nghĩa được nhóm biên soạn sách giáo khoa thuộc Viện khoa học
Giáo dục đưa vào ở miền Bắc trong những năm 1970 và ở miền Nam sau giải
phóng. Quan điểm tiếp cận chức năng – ngữ nghĩa được đưa vào nhà trường ở bộ
sách giáo khoa cải cách những năm 1980. Ở cả ba hướng tiếp cận này, việc dạy
tiếng Việt còn thiên về cung cấp kiến thức ngôn ngữ mà chưa chú trọng đúng mức
thực hành giao tiếp của học sinh. Nghĩa là tiếng Việt vẫn được nhìn nhận, mô tả
trong cấu trúc, trong hệ thống một cách tĩnh tại, ít hướng tới biến thể của lời nói
sinh động. Như vậy, học sinh được trang bị những tri thức và kĩ năng thuần túy của
ngôn ngữ học chứ chưa phải là một phương tiện cơ bản để giao tiếp, tư duy.
Áp dụng lí thuyết hội thoại của ngôn ngữ học vào dạy học tiếng, từ những
năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XX, hướng dạy học theo quan điểm giao tiếp đã
xuất hiện và hiện nay đang được ứng dụng rộng rãi để dạy tiếng ở nhiều nước trên
thế giới. Những thuật ngữ chuyên ngành như ngôn ngữ học giao tiếp, năng lực giao
tiếp, năng lực ngôn ngữ, tình huống giao tiếp, hành động lời nói…đã trở nên khá
quen thuộc với nhiều người.
Ở nước ta, vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng được đề cập đến
chủ yếu trong các giáo trình về phương pháp dạy học tiếng Việt của các trường sư

12. 8
phạm và một số công trình nghiên cứu tiếng Việt. Những tài liệu tiêu biểu như: Bộ
Giáo dục và Đạo tạo – Vụ giáo viên (1994) Phương pháp dạy học tiếng Việt, Giáo
trình dùng các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục; Bộ Giáo
dục và Đào tạo (1994) Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, Tập 1, Trường
ĐHSP Hà Nội I; Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Phương pháp dạy và học môn
tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội; Bộ Giáo dục và Đạo tạo (1997), Tiếng Việt tập
ba, Giáo trình chính thức dùng trong các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học
hệ Cao đẳng sư phạm, NXB Giáo dục; Bùi Tất Tươm (Chủ biên) (2000), Phương
pháp dạy học môn tiếng Việt Quyển 1 – Câu trong tiếng Việt, NXB Giáo dục; Lê A
(Chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục…
Các tài liệu này đều chú ý nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp và đề cao tính hiệu quả của việc sử dụng tiếng Việt trong thực hiện chức
năng giao tiếp, tư duy.
Nhóm tác giả giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt cho rằng: “Nếu
ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp trao đổi tư tưởng và thành tựu văn hóa, thì
việc giảng dạy và học tập nó phải gắn liền với hoạt động chức năng, phải lấy
việc hình thành cho các em các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ làm mục đích,
phải lấy hoạt động giao tiếp làm phương tiện để dạy và học tiếng Việt” [4, tr.42].
Từ đó, các nhà phương pháp đã khẳng định: “Phương pháp giao tiếp là phương
pháp quan trọng trong việc tổ chức dạy học tiếng Việt” [4, tr.69]. Đây cũng là
một trong bốn phương pháp dạy học tiếng Việt mà tác giả Lê A đã trình bày
trong giáo trình gồm: phương pháp thông báo – giải thích, phương pháp phân
tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu và phương pháp giao tiếp.
Trong đó, nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp là hướng tốt nhất để dạy các
đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức còn phương pháp giao tiếp trở thành
phương pháp chủ yếu để phát triển lời nói cho HS.
Nhóm tác giả giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt Trung học cơ sở
thì cho rằng: “Hoạt động dạy học là một hoạt động song phương, thầy và trò
phải giao tiếp với nhau; khi trò làm việc với sách giáo khoa thì giao tiếp với thầy
(thầy viết sách, thầy hướng dẫn cách dùng sách). Vì vậy, không có phương pháp

13. 9
nào gọi là “phương pháp giao tiếp” cả. Chỉ có “quan điểm giao tiếp” mà nội
dung của nó là phát huy tối đa những lợi thế của những giờ giao tiếp trực tiếp
với học sinh để truyền dạy cho họ và hướng dẫn họ tận dụng những cuộc giao
tiếp trong cuộc sống để học hỏi thêm, để kiểm nghiệm thêm những gì đã được
học ở nhà trường” [51, tr.15].
Luận văn này xin sử dụng thuật ngữ “quan điểm giao tiếp” như một định
hướng cho việc lựa chọn các hình thức dạy học cụ thể trong dạy học tiếng Việt.
Bàn về quan điểm giao tiếp, Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San trong Giáo
trình tiếng Việt (tập 3) cho rằng quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt xuất
phát từ đặc trung bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng, cũng phù hợp
với mục tiêu của môn tiếng Việt. Trong dạy học tiếng Việt, quan điểm giao tiếp
được thể hiện ở cả hai mặt là nội dung dạy học và phương pháp dạy học. “...nội
dung dạy học ngôn ngữ (tiếng Việt) không phải chỉ bao gồm việc cung cấp kiến
thức (kể cả các kiến thức về quy tắc sử dụng lẫn các kiến thức về cơ cấu tổ chức của
ngôn ngữ), mà rất quan trọng là rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ ở cả hai
quá trình của hoạt động giao tiếp: sản sinh và lĩnh hội ngôn bản. Đó là các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết, hiểu ngôn bản” [43, tr.231]. Còn về phương pháp dạy học theo
quan điểm giao tiếp, tài liệu chú ý đến bốn điểm cơ bản. Thứ nhất là, khi dạy học
cần đặt ngôn ngữ và các yếu tố của nó trong hoạt động giao tiếp, trong sản phẩm cụ
thể, sống động của nó. Thứ hai là, khi hình thành các khái niệm lí thuyết có tính
trừu tượng, khái quát, cần xuất phát từ các ngôn bản giao tiếp để quy nạp thành khái
niệm rồi từ đó vận dụng khái niệm vào luyện tập thực hành trong hoạt động giao
tiếp. Thứ ba là, cần hướng học sinh và mọi hoạt động dạy học trong tiết học vào các
hoạt động giao tiếp hoặc sản sinh (nói, viết) hoặc lĩnh hội (nghe, đọc) ngôn bản.
Thứ tư là, quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ coi trọng hoạt động luyện
tập thực hành, vận dụng những tri thức và khái niệm lí thuyết vào hoạt động lĩnh hội
và tạo lập ngôn bản.
Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học
phổ thông những vấn đề cập nhật khi bàn đến định hướng đổi mới phương pháp dạy
học Ngữ văn ở trường THPT đã viết: “Dưới góc độ lí thuyết giao tiếp, môn học

14. 10
Ngữ văn có thêm cơ sở để mở rộng biên độ nội dung kiến thức và kĩ năng môn học.
Từ đó, giúp học sinh để sử dung thông tin phong phú ở dạng nói và viết với nhiều
phương thức biểu đạt và phong cách ngôn ngữ khác nhau để hiểu mình và hiểu
người. Biết đọc hiểu và nghe ra những thông tin từ người viết và người nói để nhận
thức được những kiểu giao tiếp của các nền văn hóa khác nhau” [28, tr.20]
Ngoài ra, hướng dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn được đề
cập đến ở nhiều bài nghiên cứu in trên các tạp chí như Ngôn ngữ, Ngôn ngữ và đời
sống, Giáo dục, Nghiên cứu giáo dục...Các tác giả này khi bàn đến việc dạy học
tiếng Việt đều nhấn mạnh tới vai trò của hoạt động phát triển vốn từ ngữ và công
tác luyện tập, thực hành cho học sinh.
2.2. Nhóm tài liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học từ ngữ theo quan điểm giao tiếp
Thành tựu nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học
tiếng Việt đã bổ trợ rất lớn trong việc tổ chức dạy học từ ngữ ở nhà trường phổ
thông, nhất là ở khía cạnh phát triển vốn từ cho học sinh.
Trương Dĩnh trong cuốn Phát triển ngôn ngữ cho học sinh phổ thông khi bàn
đến các nguyên tắc phát triển ngôn ngữ cho học sinh, ông cho rằng: “Phát triển ngôn
ngữ phải nhằm phát triển năng lực giao tiếp bản ngữ cho học sinh”, tức là “thực hiện
tốt mối quan hệ giữa năng lực ngôn ngữ (compétence) và thực hiện ngôn ngữ
(performance)”. Trong đó, năng lực ngôn ngữ là số lượng hạn định về mô hình, cấu
trúc ngôn ngữ (từ, ngữ, câu, đoạn,…) được khái quát từ kinh nghiệm bản ngữ và
được học sinh ý thức qua việc dạy – học chương trình tiếng Việt. Sự thực hành ngôn
ngữ được coi như là sự vận dụng năng lực ngôn ngữ đã được tiến hành một phần qua
việc luyện tập trong bài tiếng Việt, nay cần tiếp tục trong công tác phát triển ngôn
ngữ cho học sinh thông qua hệ thống bài tập ở dạng biến thể, đi từ biến thể - cấu trúc
đến biến thể - giao tiếp đến biến thể - tu từ; và đạt được trình dộ sử dụng biến thể - tu
từ trong giao tiếp, tức là đã nâng cao được năng lực giao tiếp [18, tr.29].
Nguyễn Thế Lịch trong bài Phương diện ngôn ngữ học của việc dạy và học
tiếng Việt ở bậc học phổ thông cũng đã xác định: “…điều cơ bản của phân môn
tiếng Việt ở bậc học phổ thông là môn học thực hành” [31, tr.14]. Học sinh học
tiếng Việt là để sử dụng thông thạo tiếng Việt trong giao tiếp. Vì vậy, việc phát triển

15. 11
vốn từ cho học sinh là vô cùng cần thiết. Từ đó, Nguyễn Thế Lịch đã chỉ ra: môn
Tiếng Việt chắc chắn sẽ là môn học đầy hứng thú, hết sức thiết thực và dễ thấy hiệu
quả nếu như chương trình Tiếng Việt được xây dựng theo quan điểm giao tiếp,
nghĩa là theo chức năng ngôn ngữ. Cần xây dựng một chương trình dạy giao tiếp để
kích thích năng lực mở rộng và làm giàu vốn từ cho học sinh.
Lê A trong bài Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động sau
khi khảo sát các tài liệu và thực trạng dạy học tiếng Việt đã nhận định: “Tình trạng
nội dung lí thuyết và bài tập thực hành mang nặng tính chất ngôn ngữ, tính cấu trúc
như trên là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiệu quả thấp của việc
dạy học tiếng Việt hiện nay ở nhà trường phổ thông. Chúng ta dạy học nhiều, học
sinh học nhiều và có thể biết nhiều song vẫn còn thiếu nhiều hiểu biết đến nơi đến
chốn về cách thức và nghệ thuật sử dụng tiếng Việt. Và kết quả tất yếu là năng lực
phát triển từ ngữ của các em còn non yếu, không đáp ứng được yêu cầu giao tiếp
trong công việc học tập cũng như trong lĩnh vực giao tiếp xã hội” [2, tr.62]. Từ đó,
ông khẳng định: “Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những
không bỏ qua các tri thức Việt ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh
hoạt, phong phú hơn, gần thực tế cuộc sống hơn và học sinh có cơ hội phát triển từ
ngữ của bản thân hơn. Có điều, các kiến thức Việt ngữ cần được chọn lựa, sắp xếp
cho thật phù hợp với mục đích rèn luyện năng lực giao tiếp và làm giàu vốn từ của
học sinh” [2, tr.62].
Những tư tưởng này cũng là những định hướng quan trọng cho việc dạy học
từ ngữ tiếng Việt cho học sinh theo quan điểm giao tiếp.
Nguyễn Thị Thanh Bình trong bài Một số xu hướng lí thuyết của việc dạy
học tiếng mẹ đẻ trong nhà trường đã nhận xét: “Tâm điểm của việc giảng dạy ngôn
ngữ được mở rộng từ việc dạy các cách nói, cách viết được cho là “chuẩn mực” đến
việc dạy cấu trúc ngữ pháp có khả năng tạo ra nhiều câu khác nhau sang việc phát
triển các khả năng giao tiếp trong cuộc sống muôn màu muôn vẻ. Ngày nay, có lẽ,
sự nhanh nhạy và mềm dẻo trong việc lựa chọn các đơn vị ngôn ngữ sao cho phù
hợp với hoàn cảnh giao tiếp nhằm đạt hiệu quả cao trong ứng xử ngôn ngữ thường
được quan tâm nhiều hơn là sự nhập tâm các công thức ngữ pháp và các ngôn ngữ

16. 12
“chuẩn mực” do các thầy cô cung cấp. Khơi dậy khả năng tự lựa chọn các hình thức
ngôn ngữ và nhận biết ý nghĩa đích thực của ngôn từ trong hoàn cảnh giao tiếp cụ
thể thường được chú trọng hơn là việc luyện tập các cấu trúc ngữ pháp. Trong quá
trình đó, các yếu tố văn hóa – xã hội có một vai trò mới” [9, tr.13]. Những xu hướng
lí thuyết mà tác giả điểm qua gồm có: xu hướng hành vi luận, xu hướng bẩm sinh
luận và xu hướng ngôn ngữ học xã hội. Giảng dạy ngôn ngữ theo xu hướng ngôn
ngữ học xã hội chú trọng dạy kiến thức về ngôn ngữ, về giao tiếp và về văn hóa –
xã hội của các cộng đồng mà học sinh là thành viên cũng như rèn luyện cho các em
kĩ năng phát triển từ ngữ để giao tiếp hiệu quả.
Ở bậc Tiểu học, việc dạy học từ ngữ cho học sinh rất được chú trọng. Điều
này được thể hiện qua hệ thống bài học “mở rộng vốn từ” có từ lớp 2 đến lớp 5. Bộ
sách giáo viên Tiếng Việt Tiểu học đã trình bày rõ quan điểm giao tiếp trong việc
biên soạn SGK là dạy cho học sinh các nghi thức lời nói và các hoạt động giao tiếp
cộng đồng… giúp cho các em hình thành kĩ năng mở rộng vốn từ và năng lực tư
duy. Để cụ thể hóa mục tiêu rèn luyện cho học sinh các kĩ năng giao tiếp bằng hoạt
động cụ thể, SGK Tiếng Việt đã xây dựng hệ thống bài tập giao tiếp rất sinh động,
thiết thực và phù hợp với lứa tuổi các em. Các phân môn Tập đọc, Chính tả, Làm
văn, Tập viết… ở bậc Tiểu học đều được xây dựng theo định hướng này.
Đến bậc THCS, khái niệm “mở rộng vốn từ” trong dạy học từ ngữ được mở
rộng hơn, nâng cao hơn, không chỉ mở rộng vốn từ đơn thuần như bậc Tiểu học còn
được nâng cao, tích hợp qua các phân môn Đọc hiểu văn bản, Làm văn, tiếng Việt.
Từ đó, dẫn đến khả năng nắm bắt khái niệm, làm giàu vốn từ của học sinh ngày
càng được mở rộng, phong phú và đa dạng.
Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy tiếng đã mở ra một hướng dạy học
tích cực và thực sự có hiệu quả. Tuy vậy, đến nay chưa có công trình nào đi sâu
nghiên cứu ứng dụng quan điểm giao tiếp vào học dạy học các kiểu bài làm giàu
vốn từ cho học sinh lớp 8 một cách cụ thể và hoàn chỉnh. Vì thế, đề tài Rèn luyện kĩ
năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 theo quan điểm giao tiếp mà chúng tôi
nghiên cứu là một ứng dụng thiết thực, góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng
Việt cho học sinh.

17. 13
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích: Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học
rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh, qua đó nhằm góp phần nâng cao
năng lực sử dụng tiếng Việt văn hóa cho học sinh.
Nhiệm vụ: Để đạt mục đích đề ra, đề tài có các nhiệm vụ chính sau đây:
Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; đề xuất các biện pháp cụ thể
nâng cao chất lượng dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8; thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các giải pháp đã đề xuất trong
thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học
từ ngữ ở THCS, trọng tâm là hoạt động dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8
theo quan điểm giao tiếp.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp làm giàu
vốn từ cho học sinh lớp 8 trong chương trình SGK Ngữ văn 8 phần Tiếng Việt
THCS (bộ Chuẩn) do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2007. Trọng tâm
nghiên cứu của đề tài là chương trình tiếng Việt học kỳ 1, lớp 8 phần kiến thức và
kỹ năng từ ngữ.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chọn học sinh lớp 8 thuộc địa bàn
tỉnh Thừa Thiên Huế làm đại diện cho khối THCS để khảo sát thực tiễn và
dạy thực nghiệm.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên
cứu khoa học sau:
Phương pháp phân tích – tổng hợp
Phương pháp phân tích – tổng hợp được chúng tôi sử dụng để đánh giá, xử lí
nguồn tư liệu khi nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí luận của đề tài cũng như trong
quá trình đề xuất, kiểm chứng các giải pháp dạy học.
Phương pháp quan sát, điều tra
Trong quá trình thực hiện, chúng tôi dùng hình thức quan sát, điều tra, phỏng
vấn, nhằm thu thập thông tin về nhu cầu, phương pháp cũng như chất lượng dạy và

18. 14
học thực tế của giáo viên và học sinh, nắm được những khó khăn và thuận lợi trong
dạy học để có những giải pháp phù hợp.
Phương pháp thống kê
Chúng tôi dùng phương pháp thống kê để xử lí số liệu thu thập được trong
quá trình khảo sát điều tra cũng như trong đánh giá kết quả thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng
tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong quá trình nghiên cứu.
6. Bố cục luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Vận dụng quan điểm giao tiếp vào việc rèn luyện kĩ năng làm
giàu vốn từ cho học sinh lớp 8.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

19. 15
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cở sở lí luận
1.1.1. Cở sở Từ vựng học tiếng Việt của việc làm giàu vốn từ cho học sinh
Cách thức chính giúp học sinh làm giàu vốn từ của đề tài sẽ gắn với hệ thống
bài học có nội dung kiến thức Từ vựng học của các bài học trong sách giáo khoa
Ngữ văn 8 THCS. Đó là các bài: Cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ; Trường từ
vựng; Từ tượng hình, từ tượng thanh và bài Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội.
Sau đây là cơ sở Từ vựng học của các bài học đó.
1.1.1.1. Khái niệm về từ, phân loại từ
a) Khái niệm
Công trình nghiên cứu Cơ sở ngôn ngữ học và Tiếng Việt (Mai Ngọc Chừ
chủ biên) đã đưa ra khái niệm về từ: “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ
ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái
hiện tự do trong lời nói để tạo câu” [16, tr.12]
Ví dụ: Nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì...
Đừng sắt, sân bay, dạ dày, đen sì, dai nhách...
b) Đơn vị cấu tạo từ
Đơn vị cơ sở để cấu tạo từ tiếng Việt là các tiếng, cái mà ngữ âm học vẫn gọi
là các âm tiết.
Mặc dù nguyên tắc phổ biến là các từ được cấu tạo từ các hình vị, nhưng
hình vị trong các ngôn ngữ khác nhau có thể không như nhau.
“Tiếng” của tiếng Việt có giá trị tương đương như hình vị trong ngôn ngữ
khác, và người ta gọi chúng là những hình tiết – âm tiết có giá trị hình thái học. Về
hình thức, nó trùng với âm đoạn phát âm tự nhiên, được gọi là âm tiết. Về nội dung
nó là đơn vị nhỏ nhất có nội dung được thể hiện. Chí ít nó cũng có giá trị hình thái
học (cấu tạo từ). Sự có mặt hay vắng mặt của một tiếng trong một “chuỗi lời nói ra”
nào đó, bao giờ cũng đem tác động nhất định về mặt này hay mặt khác.

20. 16
Ví dụ: Đỏ - đo đỏ - đỏ đắn – đỏ rực – đỏ khé – đỏ sẫm...
Vịt – chân vịt – chân con vịt
c) Phân loại từ
Cho đến nay, nhiều tác giả đã thừa nhận sự tồn tại của các từ nhiều âm
tiết trong tiếng Việt và tiến hành phân loại chúng theo các tiêu chuẩn số lượng,
tính chất và quan hệ giữa các yếu tố cấu tạo, gồm có 2 loại: từ đơn và từ phức
(từ ghép và từ láy)
 Từ đơn
Phương thức dùng một tiếng làm một từ sẽ cho ta các từ đơn (còn gọi là từ
đơn âm tiết). Vậy từ đơn ở đây được hiểu là những từ được cấu tạo bằng một tiếng.
Ví dụ: tôi, bác, người, nhà, cây, hoa, trâu, ngựa,
đi, chạy, cười, đùa, vui, buồn, hay, đẹp,
vì, nếu, đã, đang, a, ư, nhỉ, nhé...
 Từ phức (là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng trở lên).
* Từ ghép
Phương thức tổ hợp (ghép) các tiếng lại, mà giữa các tiếng (thành tố cấu tạo)
đó là quan hệ về nghĩa với nhau, sẽ cho ta những từ gọi là từ ghép. Dựa vào tính
chất của mối quan hệ về nghĩa giữa các thành tố cấu tạo, có thể phân loại từ ghép
tiếng Việt như sau:
Từ ghép đẳng lập. Đây là những từ mà các thành tố cấu tạo có mối quan hệ
bình đẳng với nhau về nghĩa. Ở đây, có thể lưu ý tới hai khả năng.
Thứ nhất, các thành tố cấu tạo trong từ đều rõ nghĩa. Khi dùng mỗi thành tố
như vậy để cấu tạo từ đơn thì nghĩa của từ đơn và nghĩa của các thành tố này không
trùng nhau.
Ví dụ: So sánh: ăn # ăn ở # ăn nói # ở # nói...
Thứ hai, một thành tố rõ nghĩa tổ hợp với các thành tố không rõ nghĩa. Trong
hầu hết các trường hợp, những yếu tố không rõ nghĩa này vốn rõ nghĩa nhưng sau bị
bào mòn dần đi ở các mức độ khác nhau. Bằng con đường tìm tòi từ lịch sử, người
ta thường xác định được nghĩa của chúng. Ví dụ: chợ búa, bếp núc, đường sá, tre
pheo, cỏ rả, sầu muộn, chó má, gà qué, cá mú, xe cộ, áo xống...

21. 17
Từ ghép đẳng lập biểu thị ý nghĩa khái quát và tổng hợp. Đây là một trong
những điểm làm cho nó khác với các từ ghép chính phụ.
Từ ghép chính phụ. Những từ ghép mà có thành tố cấu tạo này phụ thuộc vào
thành tố cấu tạo kia, đều được gọi là từ ghép chính phụ. Thành tố phụ có vai trò
phân loại, chuyên biệt hóa, sắc thái hóa cho thành tố chính. Ví dụ: tàu hỏa, đường
sắt, sân bay, hàng không, nông sản, cà chua, máy cái, dưa hấu, cỏ gà, xấu bụng, tốt
mã, lão hóa, xanh lè, đỏ rực, ngay đơ, thẳng tắp, sưng vù...
* Từ láy
Phương thức tổ hợp các tiếng trên cơ sở hòa phối ngữ âm cho ta các từ láy.
Từ láy tiếng Việt có độ dài tối thiểu là hai tiếng, tối đa là bốn tiếng và còn có loại ba
tiếng. Tuy nhiên loại đầu tiên là loại tiêu biểu nhất cho từ láy và phương thức láy
của tiếng Việt.
Một từ được gọi là từ láy khi các yếu tố cấu tạo nên chúng có thành phần ngữ
âm được lặp lại; nhưng vừa có lặp (còn gọi là điệp) vừa có biến đổi (còn gọi là đối).
Ví dụ: đỏ đắn điệp phần âm đầu và đối ở phần vần. Vì thế, nếu chỉ có điệp mà
không có đối (chẳng hạn như: người người, nhà nhà, ngành ngành...) thì ta có dạng
láy của từ chứ không phải là từ láy. Kết hợp tiêu chí về số lượng tiếng với cách láy,
theo Cơ sở ngôn ngữ học và Tiếng Việt (Mai Ngọc Chừ chủ biên) phân loại từ láy
như sau: Láy hai tiếng (trong láy hai tiếng có láy hoàn toàn và láy bộ phận), láy ba
tiếng và bốn tiếng. Trên thực tế, số lượng láy ba tiếng và bốn tiếng không nhiều.
Mặt khác, có thể coi chúng là hệ quả, là bước “tiếp theo” trên cơ chế láy của từ láy
hai tiếng mà thôi.
d) Cấp độ khái quát nghĩa của từ
Nghiên cứu cấp độ Từ vựng học, ta nhận thấy ngôn ngữ có hai mặt: mặt
biểu hiện (âm thanh) và mặt được biểu hiện (nội dung). Nghĩa của từ thuộc về
mặt thứ hai.
Ví dụ, từ “cây” trong tiếng Việt có vỏ ngữ âm như ta đọc lên, và từ này có
nội dung và có nghĩa của nó.
Khái niệm nghĩa của từ trong Cơ sở ngôn ngữ học và Tiếng Việt (Mai Ngọc
Chừ, chủ biên) định nghĩa như sau: “Nghĩa của từ là những liên hệ được xác lập

22. 18
trong nhận thức của chúng ta giữa từ với những cái mà nó (từ) chỉ ra (những cái
mà nó làm tín hiệu cho)” [16, tr.167]
Nghĩa của từ tồn tại trong từ, nói rộng ra là trong hệ thống ngôn ngữ. Nghĩa
của từ không tồn tại trong ý thức, trong bộ óc con người. “Trong ý thức, trong tư
duy của con người chỉ có những hoạt động nhận thức, hoạt động tư duy...mà thôi.
Điều này ngụ ý rằng: trong ý thức, trong bộ óc trí tuệ của con người chỉ tồn tại sự
hiểu biết về nghĩa của từ chứ không phải nghĩa của từ” [16, tr.168]
Từ có liên hệ với nhiều nhân tố, nhiều hiện tượng. Bởi thế nghĩa của từ cũng
không phải là một thành phần, một kiểu loại. Khi nói về nghĩa của từ, người ta
thường phân biệt các thành phần nghĩa:
Nghĩa biểu vật: “là mối liên hệ giữa từ với sự vật (hoặc hiện tượng, thuộc
tính, hành động...) mà nó chỉ ra. Bản thân sự vật, thuộc tính, hành động...đó người
ta gọi là biểu vật hay cái biểu vật. Biểu vật có thể hiện thực hoặc phi hiện thực; hữu
hình hay vô hình; có bản chất vật chất hoặc phi vật chất” [16, tr.168]. Ví dụ: đất,
trời, mưa, nắng, nóng, lạnh, ma, quỷ, thánh, thần, thiên đường, địa ngục...
Nghĩa biểu niệm: “là mối liên hệ giữa từ với ý. Cái ý đó người ta gọi là cái
biểu niệm hoặc biểu niệm (sự phản ánh các thuộc tính của biểu vật vào trong ý thức
con người)” [16, tr.168]
Cần phân biệt nghĩa của từ với khái niệm. Nghĩa và khái niệm gắn bó với
nhau rất mật thiết, nhưng nói chung là chúng không trùng nhau.
“Khái niệm là một kết quả của quá trình nhận thức, phản ánh những đặc
trưng chung nhất, khái quát nhất, bản chất nhất của sự vật, hiện tượng. Người ta có
được khái niệm chủ yếu là nhờ những khám phá, tìm tòi khoa học. Nội dung của
một khái niệm có thể rất rộng, rất sâu, tiệm cận tới chân lí khoa học; và có thể được
diễn đạt bằng hàng loạt những ý kiến khác nhau.” [16, tr.169]. Mặt khác, rõ ràng là
không phải khái niệm nào cũng được phản ánh bằng từ; nó có thể được biểu hiện
bằng hơn một từ. Ví dụ: nước cứng; tổ hợp quỹ đạo; máy gặt đập liên hợp; công
nghệ sinh học...
“Nghĩa của từ cũng phản ánh những đặc trưng chung, khái quát của sự vật,
hiện tượng do con người nhận thức được trong đời sống thực tiễn tự nhiên và xã

23. 19
hội. Tuy nhiên, nó có thể là chưa phải là kết quả của nhận thức đã tiệm cận tới chân
lí khoa học. Vì thế, sự vật hiện tượng nào ít được nghiên cứu, khám phá thì nhận
thức về nó được phản ánh trong nghĩa của từ gọi tên nó, càng xa với khái niệm khoa
học.” [16, tr.170]
Bên cạnh đó, ta thấy rằng không phải từ nào cũng phản ánh khái niệm (các
thán từ và các từ công cụ ngữ pháp chẳng hạn) và trong nghĩa của từ còn có thể hàm
chứa cả sự đánh giá về mặt này hay mặt khác, có thể chứa cả cảm xúc và thái độ
của con người...
1.1.1.2. Vấn đề trường từ vựng
a) Khái niệm
Từ vựng của mỗi ngôn ngữ là một khối khổng lồ, phức tạp cả về cấu tạo lẫn
ngữ nghĩa. Việc phân lập cái khối khổng lồ phức tạp ấy thành các trường từ vựng là
tất yếu nhằm xác định tính hệ thống và cấu trúc của nó về phương diện nghĩa, chỉ ra
được những quan hệ về nghĩa giữa các từ.
Tiếng Việt giản yếu (Vũ Thị Ân – Nguyễn Thị Ly Kha, chủ biên), định
nghĩa: “Trường từ vựng là tập hợp các từ có nét chung về nghĩa. Nói cách khác, một
tập hợp từ theo tiêu chí về nghĩa gọi là một trường từ vựng”. [30, tr.109]
Ví dụ: tập hợp các từ có chung nghĩa chỉ hoạt động “di chuyển dời chỗ” của
người sẽ có những từ sau: đi, chạy, nhảy, lao, bò, phóng; tập hợp các từ có nghĩa
chỉ hoạt động “làm cho rời ra” sẽ có các từ: cắt, chặt, bóc, róc (xước), xén,
xẻo,...[30, tr.109]
b) Các loại trường từ vựng
 Trường tuyến tính
“Tập hợp các từ có thể kết hợp với các từ cho trước thành một chuỗi
chấp nhận được gọi là trường tuyến tính (hay còn gọi là trường nghĩa ngang)
[30, tr.109]. Chẳng hạn, trường tuyến tính với từ “tay” là một tập hợp từ sau:
búp măng, dùi đục, mêm, thô, đẹp, xấu...; hoặc nắm, cầm, khoác, bắt, víu...hay
cánh, bàn, cổ, ngón, móng, vân, chỉ,..Những từ nằm trong trường tuyến tính
của từ “xanh” gồm: lá, trời, bút, áo, quả,...; biếc, thắm, đậm,nhạt, da trời,...;
rất, hơi, lắm, vô cùng, cực kì,...

24. 20
“Những từ nằm trong trường tuyến tính góp phần hiện thực hóa một hoặc
một số nghĩa nào đó của từ trung tâm” [30, tr.109]. Ví dụ các từ tay, mặt, rau, xe,
chén, bát, nồi...; các từ hận, nhục nằm trong trường nghĩa tuyến tính của từ “rửa”,
hiện thực hóa các nghĩa khác nhau của nó (“làm cho sạch”/ “làm cho tiêu tan”)
Vì vậy, trường tuyến tính cho biết đặc điểm của từ trong quá trình hành chức,
những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa của từ.
 Trường đối vị: Trường đối vị có 2 loại trường nghĩa đó là:
+ Trường nghĩa biểu vật
“Tập hợp những từ đồng nhất với nhau về một nghĩa chỉ sự vật nào đấy gọi
là trường nghĩa biểu vật” [30, tr.109]. Có thể hiểu: trường biểu vật gồm tất cả các từ
có liên quan đến một từ trung tâm của trường. Ví dụ:
(1) Xác lập trường nghĩa biểu vật về “hoa” ta có:
- Các loại hoa: hồng, cúc, thược dược, loa kèn, lưu li...
- Bộ phận của hoa: cuống, đài, cánh, nhụy...
- Tính chất của hoa: thơm, hắc, xấu, đẹp...
- Trạng thái của hoa: tươi, khô, héo, tàn, úa...
(2) Xác lập trường nghĩa biểu vật về “cá” ta có:
- Các loại cá: thu, nục, chép, rô, trê, chày,...
- Bộ phận của cá: đầu, thân, đuôi, mang, mắt, vây, vẩy,...
- Trạng thái của cá: tươi, ươn, khô, sống, chết,...
Có từ nằm trong nhiều trường biểu vật khác nhau. Chẳng hạn từ tươi vừa
nằm trong trường cá, thịt vừa nằm trong trường thực vật (cây cối, rau cỏ, hoa quả).
Từ xấu, đẹp vừa nằm trong trường “con người”, vừa nằm trong trường đồ vật (bàn,
nhà, quạt, tranh...). Có từ chỉ nằm trong một trường biểu vật, ví dụ từ nói, khóc, suy
diễn, thông minh chỉ nằm trường “con người”.
Việc một từ có thể đi vào nhiều trường dẫn đến hiện tượng một số từ của
trường này cũng đồng thời có mặt trong trường kia. Đó là hiện tượng giao thoa giữa
các trường biểu vật. Ví dụ, những từ chỉ đặc điểm, tính chất của trường “gia cầm”
và trường “gia súc” giống nhau; những từ nằm trong trường “miền quê” cũng xuất
hiện trong trường “thành phố” như: bệnh viện, trường học,cây cối, chợ búa, xe cộ...

25. 21
Trong biểu vật trong các ngôn ngữ có khác nhau. Ví dụ: trường nghĩa biểu
vật của từ “tuyết” trong tiếng Eskimo rất phong phú. Có nhiều từ chỉ về “tuyết”
(phân biệt tuyết đầu mùa, tuyết mùa thu, tuyết dày/mỏng, tuyết trên cây/dưới
đất,...). Việc chọn từ “tuyết” nào với người Eskimo rất quan trọng. Trong khi đó,
tiếng Việt chỉ có một từ chỉ hiện tượng này (tuyết), bởi lẽ đối với dân tộc Việt, tuyết
là một hiện tượng hiếm thấy. Ngược lại với trường nghĩa về “tuyết”, trường nghĩa
biểu vật của về “lúa” trong tiếng Việt rất phong phú: mạ, đòng đòng, nếp, tẻ, nàng
thơm, nàng hương, tám thơm, lúa, thóc, gạo, cám, tấm, bột, trấu, mẳn, rạ,
rơm,...(trong tiếng Anh, tất cả các sự vật trên chỉ có từ rice). Điều này khẳng định
tính dân tộc của các trường biểu vật.
+ Trường nghĩa biểu niệm
Tập hợp các từ có cấu trúc nghĩa biểu niệm giống nhau là trường nghĩa biểu
niệm của từ. Ví dụ:
(1) Dựa vào cấu trúc nghĩa biểu niệm: (hoạt động của người), ta tập hợp
được các từ ăn, nhai, uống, nói, cười, khóc, thét, gào.
(2) Dựa vào cấu trúc nghĩa biểu niệm: (hoạt động của người), (phát ra âm
thanh), ta xác lập được trường nghĩa biểu niệm gồm các từ: nói, hát, la, mắng,thét,
gào, cười, khóc.
(3) Dựa vào cấu trúc biểu niệm: (đồ dùng), (liên quan đến ăn uống, nấu
nướng) trường nghĩa biểu niệm được xác lập gồm các từ: bếp, nồi, chảo, bát, đĩa,
đũa, thìa, dao, thớt,...
Việc tìm hiểu trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm của từ tạo điều
kiện thuận lợi cho việc dạy từ ngữ theo các chủ đề, chủ điểm. Chẳng hạn, việc xác
lập trường nghĩa biểu vật những từ chỉ “thiên nhiên”, “quê hương”, “thời tiết”,...sẽ
giúp người dạy tốt những bài thuộc chủ đề này.
 Trường nghĩa liên tưởng
“Tập hợp những từ cùng được gợi ra từ mối liên tưởng với một từ trung
tâm gọi là trường liên tưởng” [30, tr.112]. Chẳng hạn, khi nhắc tới từ cho, nó gợi
ra một loạt từ khác như tặng, biếu, hiến, dâng, hối lộ...; từ chăm chỉ khiến ta liên
tưởng đến các từ học, nghiên cứu, lao động, tập tành,...Tìm hiểu nghĩa từ mối

26. 22
quan hệ của nó trong trường liên tưởng giúp người sử dụng có cơ hội lựa chọn từ
chính xác và hay. Ví dụ:
(1) Từ “nói” gợi ra các từ nói ngoa, nói leo, nói toẹt, nói thẳng,...giúp người
sử dụng chọn đúng từ tùy vào mỗi hoàn cảnh.
(2) Từ “hòn” trong câu “Mặt trời xuống núi như hòn lửa” (Huy Cận) hẳn đã
có sự lựa chọn trong một loạt từ tảng, cục, đốm,...
(3) Từ “cháy” trong câu “Cháy hết mình, cánh phượng nhẹ nhàng rơi” chỉ
hoạt động của cánh phượng tạo ra sự liên tưởng giữa màu hoa và màu lửa đỏ rực.
(4) Từ “bạc” trong câu “Lo nghĩ bao năm biển hóa bạc đầu” (Nguyễn Thị
Hồng Ngát), do sự liên tưởng giữa sóng biển dâng cao thành ngọn tung bọt trắng
xóa với mái đầu bạc.
“Trường nghĩa liên tưởng mang màu sắc thời đại, dân tộc và mang tính chủ
quan của người viết” [30, tr.112]
Nhận thức, quan điểm thẩm mĩ có sự thay đổi ở mỗi thời đại, mỗi giai đoạn
lịch sử. Ở Trung Quốc và Việt Nam, gắn với xã hội phong kiến, tùng, trúc thường
liên tưởng đến cốt cách, khí phách của người quân tử; từ liễu, đào chỉ phụ nữ đẹp,
mảnh mai, yếu đuối,...Hoặc mùa thu trong thơ xưa thường gợi đến nhạn, lá ngô
đồng rụng, rừng phong đổi màu,...Còn mùa thu trong thơ sau 1975 lại thường nhắc
đến cách mạng, cờ đỏ sao vàng, Bác Hồ,...
Đồng thời mỗi cộng đồng người có những liên tưởng khác nhau về hiện thực
khách quan. Đối với người Việt, rồng làm mưa, là biểu tượng về sự cao quý, điều
thiện, điềm lành (những kết hợp có từ rồng hay yếu tố khác có nghĩa tương đương
thường mang nghĩa tích cực: sân rồng, ngai rồng, viên ngọc rồng, rồng bay phượng
múa, long bào, long sàng, long não...). Nhưng với một số dân tộc ở châu Âu, thì
rồng lại gợi những liên tưởng về sức mạnh phun ra lửa mang lại điều dữ.
Mặt khác, mỗi người từ kinh nghiệm sống của bản thân, từ nhận thức, trí
tưởng tượng,...mà có những liên tưởng riêng khi sử dụng một từ ngữ nào đó. Với
Trần Đăng Khoa, tàu dừa như chiếc lược chải vào mây xanh. Với Huy Cận sóng
như then cài cửa. Với Trương Nam Hương, mái tóc đổi màu của mẹ khiến nhà thơ
nghĩ đến thời gian đang chạy qua mái tóc ấy.

27. 23
1.1.1.3. Từ tượng hình và tượng thanh
a) Từ tượng hình
Trong Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) từ tượng hình được định
nghĩa là từ “1. Phỏng theo hình ảnh, dáng vẻ của sự vật: chữ tượng hình; 2. Gợi lên
hình ảnh làm liên tưởng tới sự vật cụ thể: lom khom, gập ghềnh…” [38]. Còn theo
Nguyễn Như Ý (1997), định nghĩa từ tượng hình được đưa ra một cách ngắn gọn là
“từ có tác dụng gợi tả hình ảnh, dáng điệu của sự vật. Ví dụ: lom khom, lừng lững,
lụp xụp, lung linh.” [2, tr.402]
Cùng với từ tượng thanh, các từ tượng hình cũng đóng vai trò quan trọng
trong ngôn ngữ, tuy không phải là sự lựa chọn bắt buộc trong mối quan hệ trên trục
đối vị của từ, nhưng về mặt ý nghĩa và biểu đạt, từ tượng hình lại giúp cho người
nghe, người đọc có thể hình dung các sự vật một cách dễ dàng và sinh động hơn.
So với từ tượng thanh, từ tượng hình có đặc trưng riêng biệt. Các từ tượng
hình không phải là những từ thiết yếu như các từ tượng thanh trong ngôn ngữ sinh
hoạt thường ngày. Nếu như các từ tượng thanh chỉ có thể biểu hiện dưới dạng tượng
thanh, thì các từ tượng hình lại có khả năng biểu đạt đa dạng hơn, đó là có thể diễn
đạt thông qua cả lối nói thông thường
b) Từ tượng thanh
“Từ tượng thanh được hiểu là từ mô phỏng âm thanh, tiếng động, tiếng kêu
của người và các sự vật” [38]. Từ tượng thanh xuất hiện rất nhiều trong cuộc sống.
Đó là tiếng nói, tiếng khóc, tiếng cười, tiếng thở dài, tiếng động cơ, tiếng động vật
kêu, … Từ tượng thanh đảm nhận chức năng biểu hiện tất cả những âm thanh ấy
dưới hình thức ngôn ngữ. Thông qua từ tượng thanh, người ta cũng có thể hình
dung được các âm thanh một cách rõ ràng và sinh động.
Nói về đặc trưng của từ tượng thanh, lớp từ này có bản chất mang tính xã
hội và phản ánh tâm lý, tư duy của cộng đồng, của người nói ngôn ngữ đó.Vì thế
âm thanh của một đối tượng được mô phỏng có thể được biểu hiện khác nhau
trong các ngôn ngữ khác nhau, do sự khác biệt về cảm nhận âm thanh và tư duy
ngôn ngữ giữa tộc người này với tộc người khác.

28. 24
Bên cạnh đó, một từ tượng thanh cũng có thể mô phỏng âm thanh của nhiều
hơn một sự vật. Ví dụ:
(1) Từ “ùng ục”: không chỉ là từ tượng thanh mô phỏng tiếng sôi của chất
lỏng (nước sôi ùng ục), mà còn dùng khi nói đến tiếng “sôi” bụng khi đói (bụng
sôi ùng ục).
(2) Từ “bùm bụp”: có thể sử dụng khi mô phỏng tiếng nổ của sự vật
(bóng nổ bùm bụp) hoặc tiếng vật gì đó bị rơi, rụng xuống (quả trên cây rụng
xuống bùm bụp).
Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng từ tượng thanh là từ mô phỏng âm thanh
của người hoặc sự vật nhưng có tính tương đối, tùy thuộc vào cảm nhận chủ quan
hoặc thói quen ngôn ngữ của mỗi người. Như đã đề cập ở trên, từ tượng thanh
được biểu hiện bằng ngôn ngữ không phải lúc nào cũng hoàn toàn đồng nhất với
âm thanh trong thực tế của người và sự vật. Nhìn chung, ý nghĩa của các từ tượng
thanh không phức tạp và nó thể hiện một cách trực tiếp âm thanh của tự nhiên theo
quy tắc nhất định.
1.1.1.4. Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội
Như hệ thống từ vựng của những ngôn ngữ khác, từ vựng tiếng Việt là một
tập hợp lớn gồm nhiều lớp nhỏ. Tùy theo bình diện mà có thể chia từ tiếng Việt
thành các lớp khác nhau. Xét theo tiêu chí nguồn gốc, ta có từ thuần Việt và từ vay
mượn; theo tiêu chí phạm vi sử dụng, ta có từ từ toàn dân và từ ngữ địa phương
(hay còn gọi là phương ngữ).
a) Phương ngữ (hay còn gọi là từ ngữ địa phương)
Trong Phương ngữ học tiếng Việt (Hoàng Thị Châu, chủ biên) đã định nghĩa
phương ngữ: “Phương ngữ là một thuật ngữ ngôn ngữ học để chỉ sự biểu niệm của
ngôn ngữ toàn dân ở một địa phương cụ thể với những nét khác biệt của nó so với
ngôn ngữ toàn dân hay với một phương ngữ khác” [15, tr.29]
 Phương ngữ xã hội
“Những từ ngữ được sử dụng trong một nhóm lớp người nào đó trong xã hội
được gọi là phương ngữ xã hội” [15, tr.118]. Phương ngữ xã hội bao gồm: thuật
ngữ, từ nghề nghiệp, tiếng lóng và biệt ngữ.

29. 25
Thuật ngữ là những từ, cụm từ cố định dùng để chỉ những sự vật hiện tượng,
hoạt động,... trong các ngành khoa học và trong các lĩnh vực chuyên môn khác
nhau. Chẳng hạn di truyền, gien, tế bào...là thuật ngữ thuộc ngành sinh học; vành,
hàm,trường, vi phân, tích phân, đạo hàm,...thuộc toán học; âm vị, hình vị, từ, danh
từ, động từ, chủ ngữ, vị ngữ,...thuộc ngôn ngữ học.
Từ nghề nghiệp là những từ chỉ công cụ, quá trình sản xuất, sản phẩm của
một nghề nhất định. Các từ ngữ đất sét trắng, bể đánh, bế phơi, be chạch, vuốt tay,
bắt nẩy, đánh cử, bắt lợi, xén lợi,...thuộc về nghề gốm; vết phân hạch, thạch quyển,
ham thạch, hoạt hóa, bồi kết, chế độ nội mảng...thuộc về nghề mỏ địa chất.
Tiếng lóng là những từ ngữ sử dụng trong nhóm lớp người nào đó nhằm
giữ bí mật của nhóm hoặc để đùa vui (theo nghĩa rộng). Ví dụ: tễ bướu (nhiều
tiền); chuỗn tươi (trốn ngay); cá chìm (công an mật); gà móng đỏ (gái điếm);
ngỗng, gậy, hột vịt (điểm 2, 1,0); bùng, lặn (đi khỏi), sơn tinh mỏ (chỉ mạnh
miệng, không có thực lực),...
 Phương ngữ địa lí
“Phương ngữ địa lí còn gọi là từ địa phương. Đây là những từ được sử dụng
trong phạm vi một địa phương” [15, tr.119].Trong một bộ phận từ địa phương có từ
ngữ đồng nghĩa với từ ngữ trong từ vựng toàn dân: me, bắp, giục, ghe, mần, bự, sạ
(lúa), rộng(cá) (phương ngữ Nam Bộ) tương đương với vừng, ngô, vứt, thuyền, làm,
to, gieo, nhốt (từ toàn dân); chộ, cươi, tru, ngái (phương ngữ Trung Bộ) tương
đượng với thấy, sân, trâu, xa. Chỉ có từ ngữ chỉ riêng của địa phương không có từ
đồng nghĩa với nó trong từ toàn dân, vì đó thường là các từ chỉ sự vật chỉ có ở địa
phương đó: điên điển, chôm chôm (Nam Bộ); nhút, kẹo ku đơ (Nghệ Tĩnh). Trong
quá trình sử dụng, có những từ địa phương đã vượt ra khỏi vùng miền, nhập vào bộ
phận từ toàn dân, được dùng trên phạm vi nhiều vùng miền, như nhậu, mập, béo
phì, giun, vải thiều,...
b) Biệt ngữ xã hội
“Biệt ngữ xã hội là lối nói đặc biệt của một tầng lớp trong xã hội” [15, tr.59].
Trong thời kì phong kiến, giai cấp quý tộc do cố ý nói cho cầu kì đài các, để tự phân
biệt với người dân thường và tạo ra biệt ngữ. Chẳng hạn, trong triều đình phong

30. 26
kiến thường dùng các từ ngữ như trẫm, khanh, ngự thiện, long bào, long xa hay
những người theo đạo Thiên Chúa Giáo thường dùng những từ ngữ như rửa tội,
kiêng việc xác, bánh thánh,... “Trước Cách mạng tháng Tám ở Huế có ngôn ngữ
cung đình là thứ biệt ngữ dùng những từ Hán Việt trong sinh hoạt hằng ngày và nói
theo giọng Nam Bộ, cũng như tiếng Nga của quý tộc Nga thế kỉ 18, 19 pha nhiều
tiếng Pháp” [15, tr.59]. Học sinh và quân nhân do môi trường sinh hoạt tập thể cũng
hay có cách nói riêng biệt của mình.
1.1.1.5. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy
C.Mác đã từng nói rằng: “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”.
Câu nói này đã khẳng định vai trò và mối quan hệ của ngôn ngữ đối với tư duy.
Ngôn ngữ có vai trò như là mặt hình thức, là cái “võ vật chất” của tư duy. Nó
vừa là phương tiện để ghi lại sản phẩm, kết quả của quá trình tư duy, vừa tạo
điều kiện cho tư duy phát triển. Nói cách khác, dù tư duy được hiểu theo nghĩa
nào thì ngôn ngữ luôn luôn là phương tiện vừa tham gia vào quá trình hình thành
ý tưởng, vừa định hình các ý tưởng đã hình thành. Như vậy, ngôn ngữ và tư duy
luôn có mối quan hệ biện chứng, hữu cơ. Quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy được
ví như hai mặt của một tờ giấy, không thể cắt bỏ mặt này mà không đồng thời cắt
bỏ mặt kia. Cụ thể hơn, khi quan sát hiện thực khách quan, trong tư duy của con
người hình thành biểu tượng về hiện tượng sự vật đó, để biểu thị ra bên ngoài,
biểu tượng tư duy đó phải mượn cái “vỏ vật chất” là âm thanh của ngôn ngữ. Âm
thanh của ngôn ngữ là cái vỏ để bao chứa biểu tượng tư duy . Từ đó, từ ngữ ra
đời. Từ là cái vỏ để bao chứa khái niệm. Khái niệm là kết quả của hoạt động tư
duy. Biểu tượng tư duy, khái niệm là nội dung của từ ngữ. Như vậy, muốn phát
triển vốn từ ngữ cho HS thì phải phát triển biểu tượng tư duy cho các em. Điều
này gợi ý cho chúng ta cách để làm giàu vốn từ cho HS. Muốn làm giàu vốn từ
cho HS thì cần tạo điều kiện cho các em làm giàu biểu tượng tư duy. Đó có thể là
cho HS trải nghiệm thực tế, đọc sách báo, xem phim,...
Quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt khoa học ở các em học sinh là quá trình
thông hiểu các quy luật cấu trúc nội bộ của tiếng Việt, quy luật hoạt động của nó, và
trên cơ sở đó mà hình thành các kĩ năng và kỉ xảo ngôn ngữ. Song song với quá

31. 27
trình đó, đồng thời cũng xảy ra quá trình hình thành và phát triển các thao tác, các
phẩm chất tư duy. Hai quá trình này có tác dụng thúc đẩy và hổ trợ lẫn nhau. Thực
tiễn giảng dạy cho thấy rằng học sinh nào yếu về tư duy cũng đồng thời yếu về ngôn
ngữ và ngược lại, em nào yếu về ngôn ngữ cũng yếu về năng lực tư duy. Ngay cả
đối với học sinh cũng vậy, nếu am hiểu và nắm vững nội dung vấn đề cần trình bày,
em sẽ nói và viết lưu loát, ngược lại em sẽ diễn đạt lúng túng, măc nhiều sai sót nếu
chưa thật hiểu nội dung vấn đề trình bày.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 8 với vấn đề làm giàu vốn từ
Lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi thanh thiếu niên, có độ tuổi từ 12 đến 14
tuổi. Đây là thời kì các em có sự phát triển khá hoàn chỉnh về thể chất, nhất là bộ
não; hoạt động trí tuệ đã mang tính chủ định mạnh mẽ trong quá trình nhận thức
hiện thực khách quan. Đây cũng là thời kì mà quan hệ xã hội, đặc biệt là ở môi
trường nhà trường chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tâm lí của các em:
“Thực tế đã chứng minh: giao tiếp trong môi trường nhà trường, môi trường giáo
dục giữa thầy và trò, giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giữa người được
giáo dục với nhau, giữa các cá nhân lĩnh hội được những tri thức cần thiết bằng con
đường nhanh nhất, trong thời gian ngắn nhất và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối
ưu nhất cho sự hình thành và phát triển nhân cách” (8, tr.177).
Ngôn ngữ ở lứa tuổi thanh thiếu niên phát triển ở mức độ cao, phong phú và
giàu hình tượng. Các em rất nhạy cảm với các yếu tố mới lạ trong ngôn ngữ, đặc
biệt là từ vựng. Mặt khác, ở lứa tuổi học sinh lớp 8, các em cũng đã tiếp xúc với
những kiến thức về tiếng Việt trong giao tiếp và được rèn luyện kĩ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ ở bậc học Tiểu học (nhất là lớp 2,3,4,5) và được bổ sung, nâng cao,
hoàn thiện ở cả 2 lớp bậc THCS (lớp 6,7). Vốn từ vựng của các em được mở rộng
và nâng cao, đặc biệt là ngôn ngữ đời sống. Tùy thuộc vào môi trường sống cụ thể,
các em hình thành những thói quen sử dụng ngôn ngữ tương đối bền vững. Dạy
tiếng Việt là dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh. Nhiệm vụ của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở lứa
tuổi này là làm cho học sinh sử dụng vốn liếng tiếng mẹ đẻ với một ý thức cao hơn,
biết sử dụng tiếng Việt trong lĩnh hội và sản sinh ngôn bản, từ sử dụng đúng đến sử
dụng hay, hướng tới một tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt nghệ thuật.

32. 28
Tâm lí học khi bàn về hoạt động cũng chỉ ra: “...trong hoạt động, con người
vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí của mình, hay nói khác đi,
tâm lí, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động” [8, tr.30] và: “
Trong hoạt động dạy – học, hoạt động giữa thầy và trò diễn ra như một điều kiện
thực hiện hoạt động đó. Nói các khác, giao tiếp như là một mặt của hoạt động dạy
và học” [8, tr.180]. Bên cạnh đó, “Hoạt động học tập ở THCS là một bước ngoặt
trong đời sống của thiếu niên. Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nên đòi hỏi các em
phải thực hiện nghiêm túc và có trách nhiệm hơn” [8,tr.12]. Do sự thay đổi về nội
dung học tập đòi hỏi học sinh phải có khả năng hoạt động tích cực độc lập hơn (từ
chỗ thiếu niên chưa có kỹ năng đến tổ chức việc tự học, đến chỗ các em đã độc lập
làm bài tập ở nhà...tới mức độ cao là các em độc lập nắm vững cả những tài liệu
mới). Dần dần hoạt động học tập được xem như là hoạt động tự học nhằm thỏa mãn
nhu cầu nhận thức. Ý thức độc lập trong tư duy và xu hướng tham gia các hoạt động
theo nhóm bạn bè của các em là những điều kiện thuận lợi để vận dụng quan điểm
giao tiếp vào dạy học tiếng Việt.
Tâm lí giao tiếp hiện đại cũng chỉ ra, tuổi thiếu niên là độ tuổi hoàn thiện
nhân cách, bao gồm cả hoàn thiện kĩ năng giao tiếp. “Một số kĩ năng được phát
triển trong giai đoạn này là diễn đạt, nghe, tự chủ cảm xúc và hành vi, tạo lập quan
hệ, chủ động điều khiển giao tiếp, nhận biết và biểu lộ hoặc che giấu tình cảm cũng
như ý muốn qua nét mặt, cử chỉ, hành động. Đây chính là giai đoạn cá nhân rất cần
được dạy bảo và rèn luyện kĩ năng giao tiếp” [20, tr.62]. Tất nhiên, kĩ năng giao tiếp
không chỉ là nghe và nói mà còn có những kĩ năng khác (kĩ năng giao tiếp phi ngôn,
kĩ năng giao tiếp liên nhân cách). Rèn luyện kĩ năng giao tiếp nhằm làm giàu vốn từ
cho học sinh ở độ tuổi THCS cần chú ý rèn kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ. Trong
đó, gồm các kĩ năng cụ thể là: kĩ năng giao tiếp nói (gồm kĩ năng lắng nghe và kĩ
năng diễn đạt) và kĩ năng giao tiếp bằng văn bản (gồm kĩ năng phân tích tình huống,
kĩ năng tổ chức thông tin va kĩ năng trình bày văn bản). Nhà tâm lí học
V.A.Krutrexki khẳng định: “Trong luyện tập, trong hoạt động thực hành, kĩ năng
trở nên hoàn thiện và trong mối quan hệ đó, hoạt động của con người cũng trở nên
hoàn hảo hơn” [8, tr.124]. Đó cũng là quan điểm của P.Ia.Galpêrin: “...chỉ có sự

33. 29
thực hiện hành động mới là nguồn gốc của tri thức” [8, tr.124]. Như vậy, muốn rèn
luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh THCS phải thông qua con đường thực
hành để trau dồi khả năng giao tiếp và vận dụng vốn từ cho học sinh.
1.1.3. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt
Hiện nay trong dạy học tiếng Việt các nhà phương pháp luôn nhấn mạnh: cần
dạy học tiếng Việt theo các quan điểm tích hợp, tích cực và giao tiếp. Nhưng ở đề tài
này, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt.
Quan điểm về giao tiếp và hệ quả dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp
được khơi nguồn từ nhà ngôn ngữ học F.de.Saussure (1916) với ngành Ngôn ngữ
học. Đó là sự phân biệt giữa ngôn ngữ và lời nói.
Nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp ngày nay đã cho thấy: ngôn
ngữ là một hệ thống luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức
của nó. Vì thế, dạy học ngôn ngữ bao giờ cũng phải gắn với hoạt động giao tiếp.
Cho nên, dạy học tiếng Việt cho học sinh không chỉ là dạy các đơn vị thuộc hệ
thống ngôn ngữ mà phải dạy đơn vị lời nói và cách thức hoạt động để tạo ra sản
phẩm lời nói.
Theo quan điểm giao tiếp, mục đích của việc dạy tiếng là làm cho học sinh
có khả năng sử dụng thành thạo ngôn ngữ, có thể vận dụng tốt các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết. Bốn kĩ năng này đều có chung một yêu cầu đó là hiểu và lĩnh hội lời
nói. Giáo viên cần tạo mọi điều kiện với hình thức thực hành, phải biết tạo “tình
huống” để có hiệu quả tích cực trong việc củng cố, nâng cao và rèn luyện các kĩ
năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Như vậy, trong suốt quá trình học
tập, học sinh phải trực tiếp tham gia vào việc tạo lập các yếu tố ngôn ngữ, phân tích
và sử dụng chúng trong thực tế giao tiếp. Cho nên khi dạy học tiếng cho học sinh,
muốn đạt được hiệu quả thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh cách sử dụng từ, rồi
phải giúp học sinh xây dựng được những mô hình ngôn ngữ, phân tích, nhận xét về
chúng và đưa những yếu tố ngôn ngữ đó vận dụng vào thực tế giao tiếp. Có như thế,
mới giúp cho học sinh phát huy được khả năng ngôn ngữ của riêng mình, đồng thời
không ngừng mở rộng và làm giàu vốn từ cho bản thân.

34. 30
Quan điểm giao tiếp không chỉ chi phối quá trình dạy học mà còn chi phối cả
phương pháp và cách thức tổ chức dạy học tiếng Việt. Phương pháp giao tiếp là một
trong những phương pháp quan trọng và mang tính chất đặc trưng của phân môn
tiếng Việt. Vì nó phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh để đạt đến mục
tiêu của môn học là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho
các em. Trước hết phải đặt các đơn vị ngôn ngữ và các yếu tố cấu tạo nên đơn vị
ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, trong hệ thống hành chức và trong sản phẩm
của nó. Chính vì vậy, phương pháp dạy tiếng phải đi theo con đường thực hành giao
tiếp. Chẳng hạn, khi cung cấp các khái niệm, các quy tắc có tính trừu tượng, khái
quát thì giáo viên cần xuất phát từ sản phẩm của hoạt động giao tiếp. Sau đó phân
tích và hướng dẫn học sinh tìm hiểu các đặc điểm, thuộc tính của khái niệm, của
quy tắc đó. Chỉ như thế học sinh mới có thể nêu được những khái niệm, quy tắc
ngôn ngữ cần học. Và chỉ có con đường tự thân người học khám phá, phát hiện mới
đem đến năng lực vận dụng và thực hành có hiệu quả hơn so với những khái niệm
mà giáo viên áp đặt. Cho nên, muốn khắc sâu, nâng cao và mở rộng khái niệm giáo
viên cần cho học sinh luyện tập bằng các bài tập trong hoạt động giao tiếp.
Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp phát huy được tính tích hợp và
tích cực trong học tập. Trong giờ học, giáo viên phải tổ chức các quan hệ và môi
trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực, tạo ra nhiều hình thức hoạt động cho
học sinh. Tạo ra tình huống giao tiếp thật sự hay giả định là một yếu tố hết sức quan
trọng trong việc dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp. Tất cả nhằm tránh
được những nhàm chán, đơn điệu trong giờ học. Do vậy, dạy học tiếng Việt theo
quan điểm giao tiếp, học sinh không chỉ vận dụng vốn hiểu biết về ngôn ngữ mà
còn huy động cả những yếu tố phi ngôn ngữ để đạt mục đích giao tiếp. Dạy học
tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp cũng thể hiện được tính tích hợp trong dạy học
Ngữ văn. Khi tạo ra cơ hội tích hợp cho phân môn Văn, Làm văn và Tiếng Việt vẫn
giữ bản sắc khoa học riêng của nó và đặc biệt hơn khi nó có thêm một sức sống
khác, sẽ được sống một cuộc sống thật sự trong văn cũng chính là môi trường giao
tiếp. Dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp không chỉ là tích hợp tiếng Việt
với văn học mà còn tích hợp các yếu tố khác, hoạt động khác đa dạng và phong phú
trong đời sống con người.

35. 31
Một cách cô đọng, quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt thể hiện ở
các nội dung chính yếu:
Về nội dung, dạy học tiếng Việt không chỉ bao gồm việc cung cấp kiến thức
mà quan trọng là việc rèn luyện các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở cả 2 quá trình của
hoạt động giao tiếp: sản sinh và lĩnh hội ngôn bản.
Về phương pháp dạy học, cần tăng cường phương pháp giao tiếp, tổ chức
hoạt động học phong phú. Đặc biệt là tăng cường dạy học các kỹ năng ngôn ngữ,
bao gồm các kỹ năng cơ bản và các kỹ năng bộ phận của các kỹ năng cơ bản đó.
Đồng thời cần có hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, phù hợp lứa tuổi và kích
thích được hứng thú luyện tập ở học sinh. Các hình thức dạy học cần sinh động, đa
dạng tạo mọi điều kiện phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo ở học sinh. Ví dụ
hoạt động nhóm, thuyết trình, tranh luận…
Về nguyên tắc dạy học, cần chú trọng nguyên tắc giao tiếp trong dạy học
tiếng Việt. Nguyên tắc giao tiếp yêu cầu: đặt các yếu tố ngôn ngữ trong hoạt động
hành chức, nghĩa là đặt từ trong câu, câu trong đoạn, đoạn trong bài để chúng bộc lộ
rõ giá trị trong hoạt động của chúng.
Về mục tiêu dạy học, qua học tập tiếng Việt, học sinh phải thành thạo các kỹ
năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cần cung cấp các kiến thức về hệ thống cấu trúc tiếng
Việt cơ bản, vừa đủ, tránh quá tải, cốt nhằm làm cơ sở khoa học cho hoạt động thực
hành; cần tăng cường dạy học kĩ năng giao tiếp cho HS. Muốn thực hiện tốt điều
này, phải quan tâm xây dựng hệ thống bài tập phong phú, đa dạng, kích thích hứng
thú luyện tập của HS.
Có thể nói, quan điểm giao tiếp trong dạy học chi phối đến mọi yếu tố của
quá trình dạy học, do đó muốn quán triệt quan điểm này, cần chú trọng đến tất cả
yếu tố của quá trình dạy học.
Quan điểm giao tiếp có vị trí quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt
nói chung và rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho HS nói riêng. Tham gia vào quá
trình giao tiếp học sinh sẽ biết so sánh, lựa chọn những cách ứng xử hay làm kinh
nghiệm cho bản thân, tăng thêm sự giàu có vốn từ cho bản thân mình.

36. 32
1.2. Cở sở thực tiễn
1.2.1. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 – Phần bài học tiếng Việt
liên quan kiến thức kỹ năng Từ vựng học
Phần bài học liên quan đến kiến thức kỹ năng Từ vựng học trong chương
trình và sách giáo khoa Ngữ văn 8 bao gồm các bài học sau:
TT TÊN BÀI HỌC SỐ TIẾT
1 Cấp độ khái quát của nghĩa từ ngữ 1
2 Trường từ vựng 1
3 Từ tượng hình và từ tượng thanh 1
4 Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội 1
5 Chương trình địa phương (phần Tiếng Việt) 1
6 Ôn tập và kiểm tra phần tiếng Việt 1
1.2.2. Thực trạng dạy học rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8
THCS
1.2.2.1. Cách thức khảo sát
Để xác định cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình
hình dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 8 qua các việc sau đây: dự giờ thăm
lớp, quan sát giờ dạy học của giáo viên và học sinh; phỏng vấn giáo viên và học
sinh qua phiếu điều tra; chấm bài làm văn của học sinh nhằm xác định tình trạng
vốn từ của HS.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát việc rèn luyện kĩ năng
làm giàu vốn từ theo quan điểm giao tiếp ở một số lớp 8 ở các trường THCS trên
địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, đó là 2 trường: THCS An Bằng – Vinh An, THCS
Phú Hải thuộc huyện Phú Vang.
Chúng tôi tiến hành dự giờ ở các lớp để nắm bắt việc soạn bài, các thao tác
tổ chức các bước lên lớp trong một tiết dạy của giáo viên, đồng thời tìm hiểu khả
năng tiếp thu và vận dụng của học sinh như thế nào qua buổi học đó. Chúng tôi đã
tiến hành dự 9 tiết dạy học của GV và HS. Đó là các tiết học trong 6 bài học từ ngữ
như đã trình bài ở mục 1.2.1. Các tiết này được dự ở 9 giáo viên ở 2 trường trên địa

37. 33
bàn huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
Kế đến, chúng tôi tiến hành phát phiếu tìm hiểu tình hình dạy học từ ngữ để
thăm dò ý kiến của GV và HS, nhằm tìm hiểu những nội dung sau: Tìm hiểu nhận
thức của giáo viên và học sinh về vai trò, sự cần thiết của việc rèn luyện kĩ năng làm
giàu vốn từ trong dạy học tiếng Việt. Tìm hiểu mức độ rèn luyện làm giàu vốn từ
cho học sinh của giáo viên trong quá trình dạy học tiếng Việt. Tìm hiểu những khó
khăn cơ bản ảnh hưởng đến quá trình tổ chức giao tiếp, rèn luyện làm giàu vốn từ
cho học sinh trong dạy học tiếng Việt.
Cuối cùng, chúng tôi cho rằng, để đánh giá rõ nhất vốn từ của học sinh trong
giao tiếp, cần đánh giá thông qua các bài làm văn của học sinh, bên cạnh đó là các
bài luyện nói của các em. Vì ở đó thể hiện rõ nhất kỹ năng sử dụng từ cũng như vốn
liếng về từ ngữ của các em qua giao tiếp. Do đó, chúng tôi đã tiến hành chấm bài
làm văn của học sinh. Số lượng bài chấm là 120 bài của học sinh 2 lớp.
1.2.2.2. Kết quả khảo sát
a) Kết quả khảo sát qua việc dự giờ dạy học từ ngữ
Sau khi tiến hành dự giờ, chúng tôi thu nhận được kết quả như sau:
Trong số 9 tiết dự giờ có 3 giáo viên chưa chú trọng kĩ năng giao tiếp làm
giàu vốn từ cho học sinh, chiếm tỷ lệ 33.3%. Như vậy, mức độ rèn luyện kĩ năng
này trong dạy học tiếng Việt ở trường THCS chưa cao.
Trong số 3 giáo viên chú trọng rèn luyện và nâng cao kĩ năng làm giàu vốn
từ cho học sinh thì hiệu quả dạy học có tốt hơn, giờ học sôi động so với 6 giáo viên
không sử dụng. Cụ thể là cùng một thời lượng nhưng giáo viên khơi gợi được niềm
đam mê học hỏi ở học sinh nhiều hơn, giúp các em ý thức tốt hơn trong việc dùng
từ, đặt câu và vận dụng ngôn ngữ vào những tình huống giao tiếp cụ thể làm cho lời
nói của mình hay hơn, thú vị hơn. Từ đó, học sinh tích cực, chủ động hơn trong quá
trình học tập.
Tuy nhiên, nhìn chung trong 3 tiết giáo viên rèn luyện ngôn ngữ cho học
sinh, thì các giáo viên vẫn chưa khai thác hết được khả năng hợp tác của tất cả học
sinh. Học sinh hoạt động nhiều nhưng chủ yếu học sinh khá, giỏi tham gia, một số
em còn rụt rè trong giao tiếp. Hơn nữa, học sinh còn lúng túng trong quá trình giao

38. 34
tiếp và vận dụng những ngôn từ mới: chưa linh hoạt trong việc sử dụng ngôn ngữ để
giao tiếp, các kĩ năng hợp tác trong nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng tranh luận
còn nhiều hạn chế. Cách thức tổ chức giờ học giao tiếp của giáo viên chưa thật sự
sôi động, không tạo nhiều hứng thú kích thích học sinh sản sinh ngôn ngữ.
b) Kết quả khảo sát bằng phiếu tìm hiểu tình hình dạy học từ ngữ
Trong phiếu tìm hiểu tình hình dạy học từ ngữ dành cho GV và HS chúng tôi
sử dụng nhiều câu hỏi và ứng với mỗi câu là các phương pháp trả lời khác nhau
(những câu hỏi được thể hiện ở phần kết quả khảo sát). Sau khi tìm hiểu ý kiến của
26 GV và 120 HS, chúng tôi thu được kết quả ở bảng 1.1 như sau:
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát GV
Câu hỏi Nội dung trả lời
Số
lƣợng
Tỉ lệ %
1
Theo thầy (cô), tầm quan
trọng của việc làm giàu
vốn từ cho HS như thế
nào?
a. Rất quan trọng
b. Quan trọng
c. Bình thường
d. Không quan trọng
11
8
4
3
42.3
30.8
15.4
11.5
2
Theo thầy (cô), mức độ
cần thiết của việc làm
giàu vốn từ cho HS như
thế nào?
a. Rất cần thiết
b. Cần thiết
c. Tổ chức hay không cũng
được
d. Không cần thiết
12
10
3
1
46.2
38.5
11.5
3.8
3
Hiện nay, thầy (cô) sử
dụng biện pháp nào để
làm giàu vốn từ cho HS?
a.Thực hiện theo chương trình
và SGK.
b. Soạn thêm bài tập
c. Tổ chức cho HS đọc sách
ngoài chương trình
d. Tổ chức cho HS tham quan,
10
9
5
2
38.5
34.6
19.2
7.7

39. 35
trải nghiệm
4
Mức độ sử dụng biện
pháp làm giàu vốn từ cho
HS trong dạy học tiếng
Việt như thế nào?
a. Thường xuyên
b. Thỉnh thoảng
c. Chưa bao giờ
4
15
7
15.4
57.7
26.9
5
Những khó khăn nào mà
thầy (cô) gặp phải khi
làm giàu vốn từ cho HS
trong dạy học tiếng Việt?
a. Do thói quen sử dụng các
phương pháp dạy học truyền
thống.
b. Chưa có qui trình tổ chức
giao tiếp ngôn ngữ khoa học,
hợp lí.
c. Năng lực tổ chức, điều khiển
thảo luận còn hạn chế.
d. Kĩ năng giao tiếp bằng ngôn
ngữ của HS còn yếu.
e. Số lượng HS quá đông trong
một lớp.
f. Cơ sở vật chất chưa đáp ứng
nhu cầu dạy học.
g. Thiếu thời gian.
20
15
14
16
14
19
17
77.0
57.7
53.9
61.5
53.9
73.1
65.4

40. 36
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát HS
Câu hỏi Nội dung trả lời Số phiếu Tỷ lệ
1
Các em có hứng thú khi
học Tiếng Việt ở chương
trình Ngữ văn lớp 8
không?
a. Rất hứng thú
b. Hứng thú
c. Bình thường
d. Không hứng thú
48
45
17
10
40.0
37.5
14.2
8.3
2
Theo em, tầm quan trọng
của việc làm giàu vốn từ
như thế nào?
a. Rất quan trọng
b. Quan trọng
c. Bình thường
d. Không quan trọng
49
44
16
11
40.8
36.7
13.3
9.2
3
Việc làm giàu vốn từ có
cần thiết đối với em
không?
a. Rất cần thiết
b. Cần thiết
c. Làm giàu hay không cũng
được
d. Không cần thiết
46
44
18
12
38.3
36.7
15.0
10.0
4
Những khó khăn nào của
em khi làm giàu vốn từ?
a. Thiếu kỹ năng hợp tác
trong giao tiếp.
b. Khả năng diễn dạt ý tưởng
của mình không logic và lưu
loát.
c. Không thích thể hiện mình
trước đám đông.
d. Cơ sở vật chất và phương
tiện học tập chưa đảm bảo.
e. Sĩ số lớp đông
60
37
49
63
55
50.0
30.8
40.8
52.5
45.8

41. 37
 Nhận xét:
+ Nhận xét chung:
Từ hai bảng thống kê kết quả khảo sát (bảng 1.1 và bảng 1.2), chúng tôi
nhận thấy đa số giáo viên và học sinh được khảo sát đã nhận thức được vai trò
quan trọng và sự cần thiết của việc rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ trong dạy
học tiếng Việt ở THPT.
Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên và học sinh chưa nhận thức đúng vai trò
và sự cần thiết của việc rèn luyện này trong dạy học tiếng Việt.
+ Nhận xét chi tiết:
Mặc dù phần lớn giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng và sự cần thiết
của việc làm giàu vốn từ cho học sinh trong dạy học tiếng Việt, song nhìn vào bảng
thống kê 1.1 chúng ta thấy việc sử dụng kĩ năng dạy học này trên thực tế còn rất
khiêm tốn. Chỉ có 15.4% giáo viên sử dụng ở mức độ thường xuyên, có 57.7% giáo
viên sử dụng ở mức độ “thỉnh thoảng” và có đến 26.9% giáo viên chưa bao giờ sử
dụng. Như vậy chắc hẳn sẽ có những khó khăn dẫn đến thực tế trên.
Nhìn vào bảng thống kê trên, chúng ta thấy có hai nhóm khó khăn chủ yếu
ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ trong dạy học tiếng Việt đó
là những khó khăn mang tính chủ quan và những khó khăn mang tính khách quan.
Những khó khăn chủ quan
Thứ nhất là thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống. Đây là
khó khăn cơ bản nhất, nhiều giáo viên rất ngại thay đổi phương pháp dạy học cũ,
ngại phải đầu tư cho một một cách làm mới.
Thứ hai là do kỹ năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt của học sinh hạn chế. Đây
cũng là một điều dễ hiểu bởi vì các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ chỉ được hình thành
qua các giờ học tiếng Việt. Nhưng do chưa được thực hiện một cách thường xuyên,
liên tục nên các kỹ năng cơ bản trên hầu như không có. Điều này dẫn đến nhiều khó
khăn cho giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học rèn luyện kĩ năng lam giàu vốn
từ cho học sinh.
Thứ ba là do đa số giáo viên chưa có một quy trình tổ chức dạy học rèn luyện
giao tiếp ngôn ngữ, làm giàu vốn từ cho học sinh một cách khoa học, hợp lí mà chủ
yếu vẫn mày mò, sáng tạo cá nhân nên kết quả chưa được như mong muốn.

42. 38
Thứ tư là do năng lực tổ chức, điều khiển của giáo viên còn hạn chế. Năng
lực này thể hiện ở cách thức tổ chức giờ học giao tiếp, giao nhiệm vụ cho học sinh,
điều khiển quá trình giao tiếp, hướng dẫn lựa chọn ngôn ngữ giao tiếp phù hợp cho
học sinh… Ngoài ra, năng lực này còn thể hiện ở khả năng xử lí khéo léo các tình
huống bất ngờ xãy ra trong quá trình giao tiếp.
Những khó khăn khách quan
Thứ nhất là do cơ sở vật chất chưa đảm bảo cho việc dạy học tổ chức giao
tiếp nhằm rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh.
Thứ hai là do thiếu thời gian. Thời gian dành cho 1 tiết học ở THCS là
45 phút, rất khó để GV tổ chức chuyên sâu rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ
cho học sinh.
Thứ ba là do lớp học đông (lớp học thông thường ở trường THCS trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế hiện nay có từ 35 đến 45 học sinh).
Học sinh cũng nhìn thấy những khó từ phía khách quan như cơ sở vật chất
thiếu thốn, sĩ số đông nhưng đây là vấn đề lâu dài, đòi hỏi phải có sự cố gắng của xã
hội, của các nhà quản lí giáo dục.
Còn khó khăn khác như học sinh thiếu kỹ năng hợp tác trong hoạt động giao
tiếp, thiếu khả năng diễn dạt ý tưởng của mình, do thói quen thụ động, … Điều đó
hoàn toàn có thể khắc phục được khi giáo viên thường xuyên hơn trong việc tổ chức
rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh trong các giờ học, như thế các kĩ
năng nói trên sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình học tập.
Tóm lại, có nhiều khó khăn và rào cản ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng
làm giàu vốn từ trong quá trình dạy học tiếng Việt ở trường THCS. Nhưng không
phải vì thế mà chúng ta bỏ qua không chú trọng kĩ năng dạy học này. Muốn khắc
phục những khó khăn trên, giáo viên tự vận động cùng với nhà trường đầu tư,
nghiên cứu, đồng thời nhà trường phải coi đổi mới phương pháp là một chiến lược
nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
c) Kết quả qua việc chấm bài làm của học sinh.
Do mục đích là đánh giá vốn từ của học sinh, nên việc khảo sát chấm bài của
chúng tôi tập trung vào một số phương diện: lỗi về nghĩa của từ, dùng từ thừa hoặc

43. 39
thiếu, dùng từ trùng lặp, dùng từ nghèo nàn, “bí” từ trong diễn đạt, dùng từ địa
phương, khẩu ngữ không phù hợp trong bài viết (dạng bút ngữ).
Trong 120 bài làm của học sinh, có đến 95 học sinh mắc lỗi dùng từ chiếm tỷ
lệ: 79,2 %. Tổng số lỗi của HS tham gia khảo sát (mỗi bài làm có thể mắc nhiều lỗi)
là: 1301 lỗi. Trong đó, mỗi loại thể hiện như sau:
Nội dung khảo sát Số lƣợng lỗi Tỷ lệ
Dùng từ sai, không rõ nghĩa 359 27,6%
Dùng thừa, thiếu từ: 207 15,9%
Dùng từ sai quan hệ ngữ pháp 142 10,9%
Dùng từ trùng lặp, nghèo nàn, “bí từ” 464 35,7%
Dùng từ địa phương, từ khẩu ngữ trong bài viết 129 9,9%
Như vậy có thể thấy, loại lỗi do dùng từ trùng lặp, nghèo nàn trong cách
dùng từ là loại lỗi chiếm tỷ lệ lớn nhất. Từ đó chúng tôi cho rằng làm giàu vốn từ
cho HS là một công việc rất cần thiết nhằm nâng cao chất lượng học tập từ ngữ cho
học sinh hiện nay.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong Chương 1, chúng tôi đã phân tích cơ sở khoa học của đề tài. Vấn đề
rèn luyện kĩ năng làm giàu vốn từ cho học sinh trong dạy học tiếng Việt ở
trườngTHCS cần có một cơ sở Ngôn ngữ học và Tâm lí học vững chắc. Thực tế dạy
học ở phổ thông hiện nay, qua khảo sát bằng phương pháp điều tra, thống kê
nghiêm túc của chúng tôi, đã cho thấy vốn từ của học sinh THCS còn rất nghèo nàn.
Do đó, việc rèn kỹ năng làm giàu vốn từ cho học sinh là một việc làm cần thiết hiện
nay, nó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở THCS.