Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Rèn luyện tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua việc sử dụng graph trong dạy học tiếng việt 50000508

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ THÙY GIANG
RÈN LUYỆN TƯ DUY
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA VIỆC SỬ DỤNG GRAPH TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS NGUYỄN QUANG NINH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào
khác.
Tác giả luận văn
Trần Thị Thùy Giang

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm giúp đỡ từ
nhiều phía. Trƣớc tiên, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc tới PGS. TS Nguyễn
Quang Ninh đã dành thời gian quý báu tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô đã từng
tham gia giảng dạy lớp Cao học Ngữ văn khóa XXIV( năm 2015 - 2017),
chuyên ngành Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt. Xin
cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Đào tạo sau Đại học của trƣờng Đại học sƣ
phạm - Đại học Huế và trƣờng Đại học An Giang, quý thầy cô trong khoa
Ngữ văn trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại học Huế đã tạo điều kiện tốt nhất để
tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Song song đó, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy
cô và các em học sinh trƣờng THPT Phú Quốc đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm để hoàn thành phần nội dung luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, chia sẻ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập cũng nhƣ thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn./.
Huế, tháng 5 năm 2017
Tác giả
Trần Thị Thùy Giang

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................8
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................15
4. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................16
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................16
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................16
7. Đóng góp của luận văn..........................................................................................17
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................17
NỘI DUNG ..............................................................................................................18
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................18
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................18
1.1.1. Về tƣ duy.........................................................................................................18
1.1.2. Về lí thuyết graph............................................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29
1.2.1. Về chƣơng trình, SGK Ngữ văn (phần Tiếng Việt) trong trƣờng phổ thông .29
1.2.2. Tình hình việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trƣờng THPT hiện nay dƣới góc
nhìn của lí thuyết graph.............................................................................................31
Chƣơng 2. TỔ CHỨC RÈN LUYỆN TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT BẰNG GRAPH.....................................................................33
2.1. Điều kiện để tổ chức rèn luyện tƣ duy ...............................................................33
2.1.1. Học sinh phải có khả năng tƣ duy...................................................................33
2.1.2. Giáo viên phải nắm đƣợc đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh .................33

5. 2
2.1.3. Phải xác định đƣợc đúng nội dung dạy học có thể sử dụng graph để rèn luyện
tƣ duy.........................................................................................................................35
2.2. Một số nguyên tắc rèn luyện tƣ duy...................................................................36
2.2.1. Rèn luyện tƣ duy phải gắn liền với việc rèn luyện ngôn ngữ .........................36
2.2.2. Rèn luyện tƣ duy phải gắn với việc rèn luyện các thao tác tƣ duy cụ thể.......36
2.2.3. Rèn luyện tƣ duy phải gắn liền với tình huống có vấn đề...............................37
2.3. Tổ chức rèn luyện các thao tác tƣ duy ...............................................................38
2.3.1. Rèn luyện thao tác phân tích ...........................................................................40
2.3.2. Rèn luyện thao tác tổng hợp............................................................................47
2.3.3. Rèn luyện thao tác so sánh..............................................................................54
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................68
3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm.....................................................................70
3.2.1. Chọn học sinh thực nghiệm.............................................................................70
3.2.2. Chọn giáo viên thực nghiệm ...........................................................................70
3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm...................................................71
3.3.1. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................71
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm....................................................................76
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................77
3.4.1. Các tiêu chí đánh giá.......................................................................................77
3.4.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................77
3.5. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm................................................79
KẾT LUẬN..............................................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................84
PHỤ LỤC

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GS Giáo sƣ
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
NXBGD Nhà xuất bản Giáo dục
PGS Phó giáo sƣ
PPDH phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học Phổ thông
TS Tiến sĩ

7. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra của lớp 10 thực nghiệm và đối chứng.....................78
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11 thực nghiệm và đối chứng.....................78
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra của lớp 12 thực nghiệm và đối chứng.....................78
Bảng 3.4. So sánh kết quả tổng hợp bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và đối chứng ......78
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và đối chứng............................79

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu của đổi mới, các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực đã
đƣợc vận dụng vào quá trình dạy học và bƣớc đầu phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, khắc phục tình trạng thầy đọc - trò chép, học sinh thụ
động trong học tập. Tuy nhiên, vấn đề rèn luyện tƣ duy, phát huy hết tiềm năng của
bộ não - tiềm năng trí tuệ của con ngƣời nói chung và của học sinh (HS) nói riêng
chƣa đƣợc phát huy một cách tối đa.
Những phát hiện mới mẻ về khả năng kì diệu của não bộ đã thúc đẩy mạnh
mẽ nhiệm vụ của giáo dục và nhà trƣờng phải ra sức khai thác phát huy tiềm năng
của ngƣời học. Đó là nhiệm vụ chiến lƣợc của giáo dục ngày nay nhất là với những
dân tộc còn đang phát triển, muốn hòa nhập nhanh vào bƣớc đi của các nƣớc tiên
tiến. Mục đích cuối cùng của giáo dục là làm sao để từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi
công dân tự mình có ý thức khơi dậy tiềm năng to lớn của con ngƣời. Nhà trƣờng
giúp đỡ cho từng học sinh thay đổi triệt để quan niệm và phƣơng pháp học tập cho
phù hợp với yêu cầu và thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con ngƣời phải học tập
suốt đời. Muốn học tập không ngừng, học tập cả đời thì con ngƣời phải biết tƣ duy,
phải biết tự sử dụng bộ não của mình. Nhà trƣờng không thể là nơi truyền thụ đơn
thuần những thành tựu khoa học của nhân loại, mà là nơi tập luyện cho mỗi con
ngƣời biết sử dụng tri thức và biết sáng tạo tri thức. Dạy học sinh biết khai thác cao
độ tiềm năng bộ não của mình, tức là nhà trƣờng đã tạo ra đƣợc một cuộc cách
mạng học tập trong giáo dục và đem đến cho HS cuộc cách mạng học tập cho chính
mình. Vậy câu hỏi đặt ra chung cho tất cả các nhà giáo chính là: “ Dạy học nhƣ thế
nào để tận dụng và phát huy tối đa tiềm năng bộ não?”. Câu hỏi này buộc những
nhà nghiên cứu phải quan tâm xem xét và giải quyết.
Nhƣ vậy, dạy học không chỉ là một quá trình cung cấp tri thức khoa học mà
còn vừa xây dựng và rèn luyện khả năng tƣ duy cho học sinh. Muốn quá trình tƣ
duy diễn ra một cách thuận lợi, học sinh phải đƣợc trang bị một nền tảng tri thức
ngôn ngữ và một năng lực tƣ duy năng động, sáng tạo. Phần Tiếng Việt thuộc môn
Ngữ văn trong chƣơng trình phổ thông phải là môn học đáp ứng cho đƣợc những
yêu cầu đó. Dạy Tiếng Việt nhƣ thế không chỉ là việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ

9. 6
học mà còn có mục đích rất quan trọng là rèn luyện năng lực tƣ duy cho học sinh.
1.2. Ở trƣờng Trung học phổ thông (THPT), phân môn Tiếng Việt có một vai
trò quan trọng. Nó vừa nâng cao, hoàn chỉnh cho học sinh những tri thức có tính lí
thuyết về tiếng Việt vừa nâng cao, hoàn chỉnh cho học sinh năng lực hoạt động
ngôn ngữ với các kĩ năng quan trọng ở mức độ tự giác, chủ động; qua đó nâng cao
năng lực tƣ duy và góp phần hình thành thế giới quan khoa học cũng nhƣ bồi dƣỡng
những phẩm chất tốt đẹp cho các em. Thế nhƣng có một vấn đề còn tồn tại ở trƣờng
THPT là việc dạy học phân môn này lâu nay vẫn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức
của giáo viên lẫn học sinh nên còn bộc lộ nhiều hạn chế, đặc biệt là trong việc rèn
luyện tƣ duy cho các em. Rèn luyện để học sinh có năng lực tƣ duy là điều kiện cần
và đủ để khám phá và lĩnh hội tri thức. Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức tác động
mạnh mẽ đối với sự phát triển của lực lƣợng sản xuất thì việc rèn luyện tƣ duy cho
học sinh - chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc lại càng hết sức cần thiết. Trong nền
kinh tế ấy, tri thức trở thành quyền lực, trở thành chìa khóa mở cửa tƣơng lai.
Không có năng lực tƣ duy, các em sẽ không có khả năng nắm bắt tri thức, lĩnh hội
tri thức và cũng không có khả năng vận dụng tri thức ấy vào thực tiễn cuộc sống.
Theo chúng tôi, một trong những phƣơng tiện rèn luyện tƣ duy có hiệu quả cho học
sinh, dù ở bất kì cấp học nào, bậc học nào, chính là việc sử dụng Graph.
1.3. Nhìn lại lịch sử hình thành của các phƣơng pháp dạy học, chúng ta thấy
có rất nhiều phƣơng pháp dạy học bắt nguồn từ những phƣơng pháp nghiên cứu
khoa học tƣơng ứng. Ví dụ: phƣơng pháp thí nghiệm trong dạy học vật lí có nguồn
gốc từ phƣơng pháp thí nghiệm trong Vật lí học; phƣơng pháp thực địa trong dạy
học địa lí có nguồn gốc từ phƣơng pháp thực địa trong Địa lí học; phƣơng pháp
phân tích ngôn ngữ trong dạy học tiếng có nguồn gốc từ phƣơng pháp phân tích
trong nghiên cứu Ngôn ngữ học…; hoặc phƣơng pháp đàm thoại trong dạy học có
nguồn gốc từ phƣơng pháp trao đổi, seminar trong nghiên cứu khoa học; phƣơng
pháp thuyết trình, diễn giảng có nguồn gốc từ phƣơng pháp báo cáo khoa học,…
Chính việc phát hiện ra sự tƣơng ứng giữa phƣơng pháp nghiên cứu khoa học với
phƣơng pháp dạy học nhƣ vậy đã mở ra hƣớng nghiên cứu mới đối với lí luận dạy
học: nghiên cứu sự chuyển hoá từ phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương
pháp dạy học thông qua xử lí sư phạm. "Bất kì một phương pháp khoa học bộ môn
nào cũng có thể chuyển hoá thành phương pháp dạy học bộ môn đó… Mức độ khác

10. 7
biệt giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học bộ môn có thể thay đổi
khi trình độ trí tuệ của người học thay đổi". Phương pháp Graph chính là một
trong những phƣơng pháp chuyển hoá nhƣ thế. Từ một phƣơng pháp riêng của toán
học, nay Graph đã trở thành một phƣơng pháp chung của nhiều ngành khoa học,
đƣợc ứng dụng rộng rãi trong những lĩnh vực khác nhau, trong đó có phƣơng pháp
dạy học - cả khoa học tự nhiên lẫn khoa học xã hội nhƣ giảng dạy Hoá học, Vật lí,
Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp, Kĩ thuật quân sự, Lịch sử, Địa lí…Chính việc ứng
dụng ngày càng rộng rãi lí thuyết Graph vào những ngành khoa học khác nhau nhƣ
trên, đặc biệt là khoa học xã hội là một gợi ý tích cực, thúc đẩy chúng tôi mạnh dạn
đi sâu nghiên cứu tìm hiểu lí thuyết Graph và tìm cách vừa vận dụng lí thuyết này
vào dạy học tiếng Việt, vừa rèn luyện năng lực tƣ duy cho học sinh.
Lí thuyết về Graph (lí thuyết sơ đồ mạng) rất có lợi thế trong việc thể hiện
những mối quan hệ của các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ. Là loại lí thuyết sơ đồ
nên Graph vừa mang tính khái quát, vừa mang tính trực quan và mang tính tầng bậc
hết sức cụ thể. Sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh THPT, điều
này sẽ giúp cho các em thấy đƣợc tất cả những mạng lƣới quan hệ vốn chằng chịt
của “vũ trụ” ngôn ngữ đƣợc hiện ra một cách trực quan và cụ thể hơn. Đây là lí do
giải thích vì sao hiện nay trong dạy học tiếng Việt ở nhà trƣờng phổ thông, Graph
lại đƣợc sử dụng khá nhiều và rất có hiệu quả. Việc tìm hiểu sâu hơn về lí thuyết
Graph để trên cơ sở đó có cách vận dụng tốt hơn, sử dụng tốt hơn trong rèn luyện tƣ
duy cho học sinh, theo chúng tôi là có ý nghĩa tích cực.
1.4. Trong thƣ gửi ngành giáo dục năm học 1968-1969, Bác Hồ đã viết
“…phải phấn đấu nâng cao chất lượng văn hoá và chuyên môn nhằm giải quyết các
vấn đề do cách mạng nước ta đề ra và trong một thời gian không xa đạt những đỉnh
cao của khoa học kĩ thuật”. Và Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “ Đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với
hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà
trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề… Đẩy mạnh nghiên
cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ, nghiên cứu những vấn đề về khoa học
giáo dục phục vụ cho mục tiêu phát triển sự nghiệp giáo dục” là những nhiệm vụ

11. 8
hết sức quan trọng mà ngành giáo dục phải đặc biệt quan tâm. Bởi thế, trong dạy
học, giáo viên không chỉ làm nhiệm vụ cung cấp kiến thức một cách thuần tuý cho
học sinh mà còn phải giúp các em hình thành những phẩm chất cơ bản của tƣ duy,
giúp các em có khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá,…
trong học tập và lao động sáng tạo. Sử dụng Graph trong dạy học có nhiều thế mạnh
để thực hiện những nhiệm vụ bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo và
năng lực giải quyết vấn đề.
Xuất phát từ những lí do nhƣ vừa trình bày trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa
chọn đề tài: “Rèn luyện tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua việc sử dụng
Graph trong dạy học tiếng Việt”. Lí thuyết Graph tuy có nhiều lợi thế trong việc
truyền thụ kiến thức cho học sinh, nhƣng nó cũng không thể và không phải là vạn
năng, giúp chúng ta giải quyết tất cả những vƣớng mắc, những khó khăn trong dạy
học, trong rèn luyện tƣ duy. Vì vậy, bên cạnh việc tìm hiểu và vận dụng lí thuyết
graph trong dạy học Tiếng Việt, chúng ta cũng cần có nhiều hƣớng tìm tòi khác
nữa. Chỉ nhƣ vậy, chúng ta mới thực sự góp phần nâng cao hơn nữa chất lƣợng dạy
học Tiếng Việt trong nhà trƣờng, nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh và luôn
luôn đổi mới phƣơng pháp dạy học nhƣ những gì chúng ta mong muốn.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Về việc nghiên cứu và ứng dụng lí thuyết Graph vào dạy học trên thế giới
2.1.1. Lí thuyết Graph
- Vào khoảng những năm 70 của thế kỉ thứ XVIII, lí thuyết Graph - còn đƣợc
gọi là lí thuyết sơ đồ - ra đời. Ngƣời ta coi công trình đầu tiên về lí thuyết Graph là
của Ơle, nhà toán học Thuỵ Sĩ, xuất hiện vào năm 1736. Lúc đó, lí thuyết này chủ yếu
nghiên cứu giải quyết những bài toán có tính chất giải trí và tiêu khiển. Vào thời điểm
ấy, lí thuyết Graph chỉ là một bộ phận nhỏ của toán học, chƣa thu hút đƣợc sự chú ý
của các nhà khoa học nên thành tựu nghiên cứu của nó không nhiều. Thời điểm xác
định bƣớc nhảy vọt của lí thuyết Graph có thể tính từ khoảng cuối thế kỉ XIX, đầu thế
kỉ XX, khi các công trình có quan hệ chặt chẽ với lí thuyết Graph nhƣ tôpô và lí
thuyết tập hợp đã trở thành tâm điểm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy thế, lúc
bấy giờ, lí thuyết Graph cũng chỉ mới đƣợc coi là có chỗ đứng trong “vƣơng quốc”
của toán học. Mãi đến những năm 30 của thế kỉ XX, khi toán học ứng dụng và lí
thuyết đồ thị có bƣớc tiến nhảy vọt, đặc biệt là lí thuyết đồ thị lần đầu tiên đƣợc trình

12. 9
bày một cách đầy đủ và hệ thống trong công trình “Lí thuyết các đồ thị định hướng
và vô hướng” của Kơníc - nhà toán học Hunggari - xuất bản tại Lép Zích năm 1936,
thì lí thuyết về Graph mới thực sự đƣợc xem nhƣ một ngành toán học riêng biệt.
- Đến giữa những năm 60 của thế kỉ XX, các thành tựu nghiên cứu về Graph
và những ứng dụng của nó vào đời sống xã hội, vào dạy học trong nhà trƣờng mới
thu đƣợc những thành tựu đáng kể. Năm 1965-1966, nhằm mục đích giúp học sinh
có đƣợc một phƣơng pháp tƣ duy và tự học mang tính khái quát nhất, đạt hiệu quả
cao nhất, nhà sƣ phạm Nga L.N Lanđa đã tiến hành thực nghiệm chuyển hoá
phƣơng pháp algôrit của toán học thành phƣơng pháp dạy học chung cho nhiều bộ
môn khoa học trong nhà trƣờng. L.N Lanđa đã cố gắng tạo ra một phƣơng pháp dạy
học không phải chỉ áp dụng cho việc dạy môn Toán mà cho nhiều môn, từ khoa học
xã hội nhƣ Tiếng Nga đến khoa học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hoá học… Dựa vào những
quy luật của lí luận dạy học và tâm lí học, L.N.Lanđa đã tìm cách cải biến phƣơng
pháp algôrit toán để tạo ra một phƣơng pháp chung phù hợp với việc dạy học trong
nhà trƣờng. Kết quả của những cố gắng đó đã giúp L.N.Lanđa đề xuất đƣợc một
phƣơng pháp dạy học hết sức có hiệu quả: phương pháp algôrít. Có thể nói, chính
những cố gắng không biết mệt mỏi trong thực nghiệm giảng dạy và cùng với công
trình “Algôrit hoá việc dạy học”, L.N.Lanđa đã trở thành một trong những ngƣời
mở ra một hƣớng đi mới trong việc dạy học: tìm cách chuyển hoá những phương
pháp nghiên cứu khoa học mang tính chính xác, khái quát cao thành những phương
pháp dạy học có hiệu quả trong nhà trường phổ thông.
- Cũng bắt đầu từ thời điểm đó, nhiều nhà khoa học Nga (Liên Xô cũ), Đức,
Pháp, Thuỵ Sĩ,… lần lƣợt cho ra đời những công trình nghiên cứu về lí thuyết
Graph cũng nhƣ những ứng dụng của nó trong mọi mặt của đời sống xã hội hiện
đại. Có thể kể một số tên tác giả và công trình nghiên cứu tiêu biểu chúng tôi đƣợc
biết nhƣ: A.M.Xôkhov với “Về việc phân tích những mối quan hệ bên trong của tài
liệu giáo khoa những nghiên cứu mới trong khoa học sư phạm”; Clauđơ Becgơ với
“Lí thuyết Graph và những ứng dụng” Pari, 1967; R.J Wilson với “Nhập môn lí
thuyết Graph”, Matscơva, 1977; L.Iu Berezina với “Graph và ứng dụng của nó”,
… Chính những công trình này cùng tên tuổi của các nhà khoa học có uy tín ấy đã
tạo nên diện mạo mới cho lí thuyết Graph, đặc biệt là việc đƣa lí thuyết này vào ứng
dụng trong đời sống xã hội.

13. 10
2.1.2. Nếu nhƣ L.N.Lanđa, nhƣ chúng tôi vừa điểm ở trên, đƣợc coi là một
trong những ngƣời mở ra hƣớng tìm cách chuyển hoá những phƣơng pháp nghiên
cứu khoa học mang tính chính xác, khái quát cao thành những phƣơng pháp dạy học
có hiệu quả, thì A.M.Xôkhov lại đƣợc nhìn nhận nhƣ ngƣời đầu tiên vận dụng lí
thuyết Graph, đặc biệt là những nguyên lí về xây dựng một Graph định hƣớng, vào
việc dạy học. Năm 1965, trong công trình “Về việc phân tích những mối quan hệ
bên trong của tài liệu giáo khoa”, A.M.Xôkhov đã xây dựng Graph cho phần nội
dung kiến thức trong tài liệu dựa trên những cơ sở lí luận khoa học về Graph. Ông
gọi Graph đã đƣợc lập đó là “cấu trúc logic của lời giải thích và kết luận”. Để đƣa
ra đƣợc cấu trúc logic ấy, A.M.Xôkhov đã xuất phát từ quan điểm cho rằng: a) Các
khái niệm là phân tử cơ bản của một tài liệu giáo khoa; b) Những mối liên hệ bên
trong giữa các khái niệm ấy tạo thành một chỉnh thể và cấu trúc của đoạn tài liệu
giáo khoa đó; c) Cấu trúc của tài liệu giáo khoa có thể diễn tả trực quan bằng một
graph. Và để làm rõ cho quan điểm này, A.M.Xôkhov đã hình dung mỗi khái niệm
nhƣ một hình chữ nhật có ghi kí hiệu và mối quan hệ giữa các khái niệm đó đƣợc
đánh dấu bằng những mũi tên có chiều đi từ khái niệm trƣớc đến khái niệm sau. Với
cách diễn tả nhƣ vậy, A.M.Xôkhov đã lập ra một Graph mà đỉnh là những khái
niệm cơ bản dẫn đến kết luận, còn cung Graph là những mũi tên định hƣớng dẫn từ
khái niệm này đến khái niệm kia và cuối cùng dẫn tới kết luận. A.M.Xôkhov gọi sự
diễn tả đó là “công thức cấu tạo của kết luận”, hay nói khác đi đó là công thức
Graph của một kết luận.
Tiếp tục kết quả nghiên cứu của A.M.Xôkhov nhƣng có sự mở rộng hơn,
trong công trình “Các phương pháp thí nghiệm của việc giảng dạy hoá học” hoàn
thành năm 1967, V.X.Pôlôxin đã dùng Graph để diễn tả trực quan tiến trình của một
giờ dạy học thông qua việc phân tích tiến trình giảng dạy một bài hoá học ở nhà
trƣờng phổ thông. Bằng Graph, ông đã chỉ ra cho bạn đọc trình tự những hành động
của thầy và trò trong giờ học đó. Ông đã xây dựng và mô tả lần lƣợt các bƣớc trong
quá trình dạy học bằng Graph, trong sự đối chiếu với những tiêu chí thƣờng đƣợc
dùng để đánh giá chất lƣợng dạy học nhƣ tính vừa sức, tính trực quan, tính khái
quát,… Ông tiến hành lập hai Graph khác nhau cho bài học “Điện li” trong sách
giáo khoa, rồi sau đó so sánh, đối chiếu hai Graph để rút ra kết luận: "Trong Graph
thứ nhất tất cả các khái niệm và hành động của thầy đều nhằm vào việc nêu bật vai

14. 11
trò của nước trong quá trình điện li, còn trong Graph thứ hai lại chủ yếu chứng
minh cho độ dẫn điện của các chất”. Nhƣ vậy, với những Graph khác nhau lập cho
cùng một nội dung bài học sẽ dẫn đến cách dạy học khác nhau và từ đó hiệu quả giờ
học cũng sẽ khác nhau.
Những ý tƣởng đƣợc đặt ra trong các công trình đi trƣớc đã đƣợc tiếp tục
phát triển và mở rộng vào những năm tiếp sau. Đã có nhiều công trình và nhiều nhà
khoa học Nga cố gắng chuyển phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thành phƣơng
pháp dạy học. Trong đó có thể kể đến: R.Baxaep, T.Satchi với tác phẩm “Graph và
màng lưới hữu hạn”; A.A.Opchenhicô, V.X. Palaxki với “Vận dụng lí thuyết Graph
để kế hoạch hoá quá trình dạy học ở đại học”; V.P. Garkunôp với “Dạy học nêu
vấn đề như là một phương tiện đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh trong
quá trình giảng dạy hoá học”, L.Iu.Berezina với “Graph và ứng dụng của nó” …
Trong công trình “Dạy học nêu vấn đề như là một phương tiện đẩy mạnh hoạt động
nhận thức của học sinh trong quá trình giảng dạy hoá học”, V.P. Garkunôp đã sử
dụng graph để mô hình hoá các tình huống của việc dạy học nêu vấn đề rồi trên cơ
sở đó tìm cách phân loại các tình huống ấy. Ông viết: “Trong việc tạo các mẫu của
tình huống nêu và giải quyết vấn đề, việc sử dụng lí thuyết Graph có thể giúp ích rất
nhiều cho các nhà lí luận dạy học. Lí thuyết Graph cho phép xác định trình tự hành
động trong tiến trình giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra và chọn những kiểu
nhất định của nó”. Còn công trình “Graph và ứng dụng của nó” với bố cục tám
chƣơng, L.Iu.Berezina đã dành những chƣơng đầu cho việc nêu khái niệm Graph và
các ứng dụng có tính chất riêng biệt để minh hoạ cho lí thuyết này. Những chƣơng
sau, tác giả đã dành sự chú ý cho những ứng dụng của graph trong lĩnh vực kinh tế
và điều khiển. L.Iu.Berezina đã khẳng định mục đích chính của mình khi đặt bút
viết cuốn sách là: “Giúp đỡ giáo viên, kể cả học sinh, nắm vững khái niệm cơ bản
của lí thuyết đồ thị… và làm quen với một vài ứng dụng của nó dưới dạng phổ
cập”. Cuốn sách này đã thực sự giúp giáo viên có đƣợc những hiểu biết mới về
Graph và hƣớng họ đi tìm những con đƣờng sử dụng Graph trong dạy học ở nhà
trƣờng phổ thông. Ngoài ra, trong các công trình khác nhƣ “ Garph và mạng lưới
hữu hạn” của R. Baxaep, T. Xachi; “Lí thuyết graph” của V.V Belop, E.M
Vôpôbôep, V.E Xatlôp, “Sự ứng dụng của graph trong việc nghiên cứu kế hoạch
dạy học và kế hoạch hoá quá trình dạy học” của I.B Môrgunôp,… đều có một phần

15. 12
nào đó nêu những định hƣớng cho việc ứng dụng Graph vào nghiên cứu và giảng
dạy các bộ môn trong nhà trƣờng nhƣ: Văn học, Vật lí, Sinh học, Giáo dục học…
Có thể nói, cho tới thời điểm này của thế kỉ XXI, ở nhiều nƣớc khác nhau
trên thế giới, các công trình nghiên cứu về lí thuyết Graph cũng nhƣ tìm hiểu và ứng
dụng Graph trong dạy học ở tất cả các bộ môn - cả khoa học tự nhiên lẫn khoa học
xã hội - xuất hiện với số lƣợng càng ngày càng lớn, với chất lƣợng càng ngày càng
sâu sắc.
2.2. Về việc ứng dụng lí thuyết Graph vào dạy học ở Việt Nam
2.2.1. Việc ứng dụng Graph vào dạy học nói chung
Ở Việt Nam, giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang là nhà sƣ phạm đầu tiên nghiên
cứu việc vận dụng lí thuyết Graph vào dạy học nói chung và dạy hoá học nói riêng.
Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, ông đã bắt đầu tiến hành thực nghiệm việc
đƣa lí thuyết Graph vào dạy học một số bộ môn trong nhà trƣờng nhƣ : Địa lí, Hoá
học, Vật lí,... Kết quả thực nghiệm trong nhiều năm cho phép ông kiểm chứng để
làm sáng tỏ và khẳng định những ƣu thế nổi bật của graph trong dạy học so với
những phƣơng pháp khác. Vào năm 1979, ông đã cho xuất bản công trình: “Lí luận
dạy học - khoa học về trí dục và dạy học” nhƣ một tuyên ngôn cho việc “tìm cách
vận dụng những phương pháp thâm nhập khoa học (như thực nghiệm, dự đoán, mô
hình hoá, algôrit, sơ đồ mạng,...) vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thông” . Sau
đó, năm 1981, ông công bố bài báo “Phương pháp Graph trong dạy học”; năm
1983 với bài “Sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học”
nhƣ minh hoạ và làm sáng rõ hơn cho việc sử dụng graph trong dạy học mà ông đã
đƣa ra trong công trình đầu tiên của mình. Ông viết “Trong thời đại cách mạng
khoa học - kĩ thuật hiện nay, có nhiều phương pháp của một số khoa học đang được
vận dụng có hiệu quả trong hầu hết các khoa học khác và chúng trở thành những
công cụ thâm nhập khoa học nói chung. Chẳng hạn như mô hình hoá, lí thuyết
graph, lí thuyết algorit, ...Tại sao những phương pháp đó lại không thể trở thành
những phương pháp dạy học ở nhà trường chúng ta?...”. Theo ông, sở dĩ có thể
chuyển Graph của lí thuyết toán thành Graph trong dạy học là vì Graph có ƣu thế
đặc biệt trong việc mô hình hoá cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức
tạp, hơn nữa, “ngôn ngữ” graph có tính khái quát, trừu tƣợng vì nó thể hiện đƣợc
toàn bộ các yếu tố của một chỉnh thể trong mối liên hệ chằng chịt, ràng buộc lẫn

16. 13
nhau giữa các mặt của đối tƣợng nghiên cứu, lại vừa có tính trực quan, cụ thể vì nó
có thể biểu đạt cái khái quát, trừu tƣợng bằng một sơ đồ minh hoạ rõ ràng. Tới năm
1987, trong bài viết “Phương pháp Graph dạy học” ông tiếp tục khẳng định “Dạy
học theo Graph nội dung, giáo viên có được một định hướng rõ rệt, nắm chắc
những điều cơ bản, không sa vào những điều thứ yếu, vụn vặt. Học theo Graph nội
dung, học sinh dễ dàng định hướng vào cái cơ bản, theo dõi được sự phát triển
logic của vấn đề, dựa vào đó để tự lực tái hiện những chi tiết, những chứng minh và
sẽ sử dụng sách giáo khoa có hiệu quả và thông minh hơn”.
Năm 1984, trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của GS
Nguyễn Ngọc Quang, nhà giáo Phạm Tƣ đã có “Dùng Graph nội dung của bài lên
lớp để dạy học chương “Nitơ - Phốt pho” ở lớp 11 trường THPT”. Đây là công
trình đầu tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng Graph để dạy học. Trong đó,
tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lí luận của việc chuyển hoá từ phƣơng
pháp nghiên cứu khoa học thông qua việc xử lí sƣ phạm để trở thành phƣơng pháp
dạy học. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã đề ra ba nhiệm vụ:
- Nghiên cứu việc dùng Graph với tư cách là một phương pháp giảng dạy
Hoá học.
- Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp Graph qua tất cả các khâu của
quá trình dạy học môn Hoá học.
- Đánh giá hiệu quả của phương pháp Graph trong dạy học Hoá học.
Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tƣ đã cho công bố liên tiếp hai bài báo:
“Dạy học bằng phương pháp Graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và
“Dạy học bằng phương pháp Graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự học”
nhằm mục đích khẳng định hiệu quả của Graph trong việc nâng cao chất lƣợng dạy
học và đổi mới phƣơng pháp dạy học. Khi bàn đến việc tự học, tự tìm tòi kiến thức
của học sinh, tác giả cho rằng: “Ở học sinh sự thành thạo của kĩ năng sử dụng
Graph trong học tập chính là đặc trưng cho chất lượng lĩnh hội nội dung bản chất
của bài học”. Trên cơ sở quan niệm đó, tác giả đã có những đề xuất cụ thể trong
việc rèn luyện kĩ năng và kiểm tra đánh giá việc sử dụng Graph trong học tập của
học sinh. Nhƣ vậy, tác giả Phạm Tƣ đã góp thêm một tiếng nói khẳng định tính hiệu
quả của việc sử dụng Graph trong dạy học và công trình là một bằng chứng xác
nhận tính khả thi của việc chuyển hoá phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thành
phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng.

17. 14
Bên cạnh những công trình kể trên, các bài viết về việc sử dụng Graph trong
việc dạy học trong những năm gần đây ở nƣớc ta đã có những bƣớc chuyển nhất
định. Các vấn đề nghiên cứu trở nên phong phú, đa dạng và nhiều màu sắc hơn, đội
ngũ tác giả ngày một đông đảo hơn. Nếu nhƣ ban đầu lí thuyết Graph chủ yếu đƣợc
ứng dụng trong giảng dạy môn Hoá học thì nay việc áp dụng lí thuyết này đã mở
rộng ra nhiều môn khoa học khác nhau đƣợc dạy trong nhà trƣờng, các tác giả đã
dùng lí thuyết toán học này trong nhiều bộ môn khác nhau. Tiêu biểu nhƣ Phạm
Minh Tâm với “Dùng sơ đồ để phát huy tác dụng của SGK trong dạy học Địa
lí”; Phạm Thị My với “Phương pháp sơ đồ hoá trong giảng dạy Sinh học”; Nguyễn
Phúc Chỉnh với “Sử dụng Graph nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học sinh thái học”...
2.2.2. Việc ứng dụng Graph vào dạy học Tiếng Việt
Có thể coi bản báo cáo “ Sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt” tại hội
thảo toàn quốc về đổi mới phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt tháng 12/1996
đƣợc tổ chức tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội của PGS. TS Nguyễn Quang
Ninh là bài đầu tiên đã đề xuất việc sử dụng Graph và dạy học Tiếng Việt. Bài báo
này đã thu hút đƣợc sự chú ý của nhiều thầy cô giáo dạy học Ngữ văn ở nhà trƣờng
phổ thông vì một mặt, bài báo đã đƣa ra một phƣơng pháp dạy học mới trong dạy
học Tiếng Việt, một mặt khác cũng đã đề cập tới việc rèn luyện tƣ duy cho học sinh,
từ việc rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp, cụ thể hóa - khái quát hóa ... cho học
sinh trong việc dạy học tiếng ở nhà trƣờng phổ thông. Và tiếp sau đó, năm 1999,
PGS. TS Nguyễn Quang Ninh và Nguyễn Thị Ban cũng viết bài có nội dung ứng
dụng lí thuyết Graph vào dạy học Tiếng Việt “Lý thuyết Graph và việc dạy học
Tiếng Việt”. Tác giả Nguyễn Thị Ban sau đó còn viết thêm bài “ Sử dụng Graph
vào việc phân tích mối quan hệ của các câu trong đoạn văn”. Và vào năm 2004,
Nguyễn Thị Ban đã hoàn thành luận án tiến sĩ của mình với đề tài nghiên cứu “ Sử
dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh THCS”. Trong luận án, tác giả
đã xây dựng quy trình lập Graph nội dung bài học và sử dụng Graph đó trong nhà
trƣờng dƣới các dạng bài lí thuyết và ôn tập trong việc luyện tập thực hành, các quy
trình phù hợp với đặc điểm môn học và dễ sử dụng để giáo viên có thể thực hiện
thuận lợi trong giờ lên lớp.

18. 15
Một số luận văn khác cũng đề cập nhiều đến vấn đề này nhƣ: Luận văn của
tác giả Khổng Cát Sơn - Đại học sƣ phạm Hà Nội ( 2005) “ Sử dụng Graph vào việc
dạy học các bài về cấu tạo từ tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS”.
Nhƣ vậy, chúng ta thấy việc vận dụng lí thuyết Graph vào quá trình dạy học
ở Việt Nam từ lâu đã đƣợc các nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu và đƣa nó
vào thực tế giảng dạy. Tuy nhiên đến nay việc sử dụng Graph để dạy học vẫn chƣa
đƣợc ứng dụng ở diện rộng và chƣa thực sự trở thành phƣơng pháp dạy học phổ
biến, đặc biệt là trong môn Ngữ văn. Nhƣ vậy, việc sử dụng Graph vào dạy học
Ngữ văn cụ thể ở phân môn Tiếng Việt nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của học
sinh và tăng cƣờng năng lực tƣ duy cho các em không còn là một vấn đề mới mẻ,
nhƣng để cụ thể hoá phƣơng pháp này trong giảng dạy và ứng dụng nó, triển khai
nó trong việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh ở diện rộng là vấn đề cần đƣợc tiếp
tục nghiên cứu.
Để hoàn thành luận văn của mình, chúng tôi đã tìm hiểu và kế thừa có sáng
tạo những nghiên cứu trên và tất cả các nghiên cứu đó đã góp phần quan trọng gợi
mở định hƣớng cho chúng tôi chọn đề tài này cũng nhƣ giúp chúng tôi có điều kiện
nhìn lại một số vấn đề cũ theo góc nhìn mà luận văn của chúng tôi đề xuất. Mặt
khác, trong số con đƣờng mới đi tới một giờ dạy học Ngữ văn chất lƣợng cao thì
Graph cũng là một con đƣờng để đa dạng hóa hoạt động nhận thức và gây hứng thú
cho cả giáo viên và học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài của chúng tôi lấy quá trình dạy và học các bài tiếng Việt ở THPT có
sử dụng graph vừa nhƣ một phƣơng pháp dạy học vừa nhƣ một phƣơng tiện, một
cách thức để rèn luyện tƣ duy cho học sinh làm đối tƣợng nghiên cứu.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các bài Tiếng Việt có thể sử dụng Graph để rèn
luyện tƣ duy cho học sinh trong SGK Ngữ văn Trung học phổ thông (bộ do GS Phan
Trọng Luận chủ biên) của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2007.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chọn học sinh lớp 10, 11, 12 thuộc địa
bàn huyện Phú Quốc, tỉnh Kiên Giang làm đại diện cho học sinh khối THPT để
khảo sát thực tiễn và tiến hành dạy học thực nghiệm.

19. 16
4. Mục đích nghiên cứu
Mục đích mà luận văn hƣớng tới là việc sử dụng Grap nhƣ một trong những
phƣơng tiện hữu hiệu nhằm góp phần rèn luyện tƣ duy cho học sinh THPT trong
dạy học Tiếng Việt nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung theo chƣơng trình Ngữ
văn hiện hành.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, nhiệm vụ chính của luận văn đƣợc chúng tôi xác
định nhƣ sau:
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận có liên quan tới đề tài, đặc biệt là những
vấn đề lí luận về tƣ duy và những vấn đề về lí thuyết Graph.
- Đề xuất các biện pháp cụ thể cách rèn luyện tƣ duy cho hs THPT qua việc
sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng, đánh giá tính khả thi và tính hiệu
quả của những đề xuất mà đề tài đặt ra, thông qua dạy - học một số tiết Tiếng Việt ở
Trung học phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Khi tiến hành làm luận văn này đòi hỏi ngƣời viết phải thu thập những tài
liệu về lý thuyết Graph, tổng hợp, phân tích để từ đó vận dụng lý thuyết đó vào việc
giảng dạy các bài Tiếng Việt ở THPT nhằm hƣớng đến việc rèn luyện tƣ duy cho
HS. Bởi vậy việc sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp là điều tất yếu, không
phải chỉ đối với riêng luận văn này mà còn là đối với tất cả các luận văn khác.
6.2. Phương pháp so sánh đối chiếu
Để làm rõ những ƣu thế của việc sử dụng Graph trong dạy Tiếng Việt ở
THPT, vấn đề đặt ra trong luận văn đòi hỏi tác giả phải có sự so sánh, đối chiếu
giữa các phƣơng pháp dạy Tiếng Việt truyền thống với phƣơng pháp sử dụng Graph
trong dạy Tiếng Việt. Không so sánh, không đối chiếu, những sự khác biệt do tác
giả đề xuất trong luận văn so với những biện pháp hoặc phƣơng pháp đã đƣợc sử
dụng trƣớc đây sẽ không có điều kiện hiện lên một cách thật rõ ràng.

20. 17
6.3. Phương pháp thống kê
Trong quá trình thực hiện đề tài này, đòi hỏi ngƣời nghiên cứu phải sử dụng
phƣơng pháp thống kê khi tiến hành khảo sát thực tiễn, tiến hành thực nghiệm để
đƣa ra đƣợc những con số chính xác nhằm minh họa cho một vấn đề lý luận hay
một đề xuất nào đó.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
Muốn khẳng định đƣợc tính đúng đắn, tính khả thi của những cơ sở lý luận
và những biện pháp mà ngƣời nghiên cứu đƣa ra đòi hỏi có tính chất bắt buộc ở
ngƣời nghiên cứu là phải trải qua quá trình thực nghiệm. Vì chỉ qua những kết quả
thu đƣợc của quá trình thực nghiệm mới có thể đánh giá đƣợc giá trị đích thực của
đề tài.
7. Đóng góp của luận văn
Đóng góp chủ yếu của luận văn này là ở việc đề xuất một số biện pháp rèn
luyện tư duy qua việc sử dụng Graph trong dạy học tiếng Việt ở THPT. Đề xuất của
luận văn không phải là cách duy nhất mà chỉ là một trong nhiều cách rèn luyện tƣ
duy cho học sinh, góp phần vào việc đổi mới PPDH mà giáo viên đang quan tâm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Đây là chƣơng mà tác giả luận văn dành trình bày những cơ sở lí luận và
thực tiễn đƣợc tác giả xem nhƣ là điểm tựa để nghiên cứu và đề xuất những biện
pháp rèn luyện tƣ duy cho học sinh.
Chƣơng 2: Một số biện pháp rèn luyện tƣ duy cho học sinh THPT qua việc
sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt
Chƣơng này dành cho việc tác giả đƣa ra một số những cơ sở đề xuất biện
pháp và những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện tƣ duy cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Đây là chƣơng trình bày những kết quả thực nghiệm mà tác giả đã tiến hành
kiểm chứng những đề xuất của mình trong chƣơng 2.

21. 18
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Về tư duy
Tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ bên trong, có tính
chất quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà ta chƣa biết.
1.1.1.1. Về bản chất của tư duy
Tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao nhất bộ não của con
ngƣời. Tƣ duy phản ánh thế giới khách quan đã đƣợc trừu tƣợng hoá và khái quát
hoá. Tƣ duy là sản phẩm của sự biến hoá sinh vật, đồng thời là sản phẩm của sự
phát triển xã hội. Nói đến tƣ duy là nói đến suy nghĩ của con ngƣời. Đó là một hoạt
động nhận thức cao cấp nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan
hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng. Đây là sự phản ánh thực tế một cách khái
quát, gián tiếp. Tƣ duy xuất hiện và phát triển trong quá trình hoạt động lao động và
hoạt động ngôn ngữ của con ngƣời. Hai hoạt động này gắn bó chặt chẽ với nhau là
tiền đề và là điều kiện tồn tại và phát triển với nhau.
Các dấu hiệu của hiện thực mà tƣ duy phản ánh có thể là những liên hệ và
những thuộc tính chức năng cũng nhƣ hoạt động của các sự vật mà con ngƣời đã
biết qua sự tích luỹ vốn sống của mình. Trong trƣờng hợp này, những tri thức về
các sự vật, hiện tƣợng đƣợc củng cố nhờ kinh nghiệm thực tế của cá nhân. Đây là
kiểu tư duy thực hành. Mặt khác, các dấu hiệu của hiện thực mà tƣ duy phản ánh
cũng có thể là những quy luật mà thuộc tính khách quan, bản chất do khoa học phát
hiện ra. Những tri thức đó đƣợc củng cố trong các khái niệm và những phán đoán.
Đây là kiểu tư duy khoa học.
Tƣ duy là một quá trình, vì đó là sử dụng khái niệm, phán đoán, suy luận để
nhận thức và khám phá thế giới. Nhƣng cũng có thể tƣ duy là một kết quả, vì tƣ duy
bao giờ cũng cho ta nhận thức về sự vật, hiện tƣợng, hay nói cách khác đi, cho ta
một khái niệm, một phán đoán về sự vật, hiện tƣợng nào đó trong thế giới. Tất cả
những ngƣời bình thƣờng đều có khả năng tƣ duy, nhƣng năng lực tƣ duy của mỗi
ngƣời đều không giống nhau, đều có liên quan đến mức độ linh hoạt, chặt chẽ trong

22. 19
tƣ duy, trong suy nghĩ của từng ngƣời. Mức độ linh hoạt thể hiện ở sự đa dạng về
cách thức suy luận còn mức độ chặt chẽ thể hiện ở mạch lạc, lo gíc trong suy luận.
Năng lực tƣ duy vì thế không phải là yếu tố bẩm sinh. Muốn có năng lực ấy, cần
phải rèn luyện.
1.1.1.2. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Quá trình tƣ duy đƣợc xem xét nhƣ một quá trình con ngƣời nhận thức về thế
giới khách quan. Quá trình đó trải qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận
thức lí tính.
Nhận thức cảm tính là sự tác động trực tiếp của thế giới khách quan vào bộ
óc của con ngƣời. Sự tác động này thể hiện dƣới ba hình thức cơ bản: cảm giác, tri
giác, biểu tƣợng. Cảm giác là sự phản ánh trực tiếp của thuộc tính đơn lẻ của sự vật,
hiện tƣợng tới các cơ quan cảm giác của con ngƣời. Ví dụ: con ngƣời nhờ các cơ
quan cảm giác mà biết đƣợc các vị cay, mặn, ngọt, mùi thơm, chua, nồng, màu sắc
đen , đỏ… Tri giác là sự phản ánh hoàn chỉnh sự vật, hiện tƣợng một cách trực tiếp.
Ví dụ: hình ảnh về một ngôi trƣờng, một con ngƣời, … Biểu tượng là hình ảnh hoàn
chỉnh về sự vật đƣợc lƣu lại trong ý thức, đã đƣợc cảm nhận từ trƣớc và có thể tái
hiện khi có tác động nào đó. Tri giác chỉ xuất hiện khi có tác động trực tiếp còn biểu
tƣợng chỉ diễn ra khi tác đông đó không còn nũa.
Nhận thức lí tính (hay còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng) là việc nhận thức hiện
thực dƣới dạng khái quát, có sự liên hệ mật thiết với ngôn ngữ và tích cực tham gia
vào việc phản ánh, cải tạo thế giới khách quan. Tƣ duy trừu tƣợng có ba hình thức
cơ bản là khái niệm, phán đoán và suy luận. Khái niệm là hình thức của tƣ duy đồng
nhất. Trong ngôn ngữ, khái niệm đƣợc biểu thị bằng một từ hay một ngữ. Phán
đoán là hình thức tƣ duy trong đó nêu lên sự khẳng định hay phủ định về sự vật,
hiện tƣợng. Trong ngôn ngữ, phán đoán đƣợc thể hiện bằng một câu. Suy luận là
hình thức tƣ duy mà nhờ đó từ một hay nhiều phán đoán đã biết, ta rút ra đƣợc phán
đoán mới theo quy tắc ngôn ngữ xác định. Các phán đoán đã biết gọi là tiền đề,
phán đoán mới gọi là kết luận, còn cách thức lô gíc để từ tiền đề rút ra kết luận gọi
là lập luận. Có hai loại suy luận cơ bản: suy luận suy diễn và suy luận quy nạp.
Chúng ta có thể hình dung quá trình hoạt động tƣ duy qua sơ đồ sau:

23. 20
Quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi con ngƣời ở vào một tâm thế nhất định. Tâm
thế đó nảy sinh khi con ngƣòi khoẻ mạnh về thể chất, lành mạnh về tinh thần và có
động cơ phù hợp với hoạt động nhận thức đang diễn ra lúc đó. Tâm thế này tạo cơ
sở để phát sinh nhu cầu tìm hiểu khi con ngƣời ở vào hoàn cảnh có vấn đề và quá
trình tƣ duy chỉ thực sự diễn ra khi ta đặt đƣợc vấn đề, hay nói cách khác đi, đặt
đƣợc” bài toán tƣ duy”. Lúc này, bằng những kinh nghiệm hay nhũng hiểu biết có
sẵn ta tìm cách xử lí thông tin, tức là tìm cách giải “ Bài toán tƣ duy” . Các hoạt
động phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá sẽ diễn ra
. Nhờ sự phân tích mà ta đi vào từng khía cạnh nhỏ để tìm hiểu đối tƣợng. Nhờ sự
Tâm thế
nhận thức
Hoàn cảnh
có vấnđề
Bài toán tƣ duy
-Đặt giả thiết
Tiến hành xử lý
thông tin
Kiểm tra giả
thiết
Nếu đúng Nếu sai
Xử lý, nêu giả
thiết mới
Kiểm tra giả
thiết mới
Cho tới
khi đúng
Không có đáp số Có đáp số
Thử lại đáp số

24. 21
tổng hợp mà ta đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng. So sánh để tìm ra sự
giống, khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng, trừu tƣợng hoá để bỏ cái ngẫu nhiên
giữ lại cái bản chất, khái quát hoá để bao quát tất cả các đối tƣợng vào cùng một
loạt trên cơ sở cùng đặc điểm nào đó đã đƣợc phân tích. Mục đích của hoạt động
nhận thức là tìm ra đáp số của “Bài toán tƣ duy”.
1.1.1.3. Một số thao tác chủ yếu của tư duy
1.1.1.3.1. Phân tích và tổng hợp
Bất kì một đối tƣợng nào cũng đều do nhiều bộ phận tạo thành. Mỗi bộ phận
ấy có những đặc trƣng riêng. Tƣ duy của con ngƣời có khả năng nhận thức và tách
biệt từng bộ phận ấy. Thao tác tƣ duy, gồm phân chia đối tƣợng, hiện tƣợng thành các
bộ phận và tìm hiểu tính chất của từng bộ phận, đƣợc gọi là thao tác phân tích. Thao
tác phân tích giúp ngƣời nghiên cứu tìm hiểu đối tƣợng một cách tỉ mỉ, sâu sắc.
Nhƣng chỉ dựa vào phân tích thì chƣa đủ hiểu về đối tƣợng. Kết quả sự phân
tích chỉ giúp chúng ta nhận thức từng bộ phận riêng mà chƣa hiểu biết đầy đủ về
toàn bộ đối tƣợng nghiên cứu. Chỉ cái nhìn bao quát mới giúp con ngƣời thấy sự tác
động và mối quan hệ giữa các bộ phận chỉnh thể. Vì vậy, cần sử dụng thao tác tổng
hợp. Đó là thao tác tƣ duy tập hợp các thành phần riêng lẻ, bộ phận đã phân chia khi
phân tích trở lại chỉnh thể ban đầu với các mối liên hệ vốn có giữa chúng.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác có liên quan mật thiết với nhau. Không
có phân tích sẽ không có tổng hợp. Ngƣợc lại không có tổng hợp thì phân tích chỉ
cho những nhận xét một chiều, riêng lẻ.
1.1.1.3.2. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
Nếu chỉ dùng thao tác phân tích và tổng hợp thì chƣa thể nhận thức đầy đủ về
đối tƣợng. Bởi lẽ, mỗi đối tƣợng đều đƣợc tạo thành bởi nhiều bộ phận, bao gồm
nhiều tính chất, phƣơng diện. Mỗi bộ phận, tính chất và phƣơng diện ấy có ý nghĩa
và tầm quan trọng khác nhau trong việc phản ánh bản chất của đối tƣợng. Muốn
nhận thức đƣợc điều ấy cần sử dụng các thao tác trừu tƣợng hoá và khái quát hoá.
Trừu tƣợng hoá là thao tác của tƣ duy nhằm nhận biết những đặc tính bản
chất của đối tƣợng, tách những đặc tính bản chất ra khỏi đặc tính không bản chất.
Kết quả nhận thức sẽ chính xác khi việc trừu tƣợng hoá phản ánh đƣợc những bản
chất. Kết quả nhận thức sẽ chính xác khi việc trừu tƣợng hoá phản ánh đƣợc những
đặc trƣng bản chất và gạt ra khỏi tƣ duy những đặc trƣng không bản chất.

25. 22
Khái quát hoá là thao tác của tƣ duy nhằm rút ra những đặc tính chung của
một loại đối tƣợng. Trong quá trình khái quát hoá, tƣ duy sẽ gạt bỏ tất cả những
biểu hiện cụ thể, riêng biệt mà đối tƣợng vốn có chỉ giữ lại các đặc điểm chung nhất
của loại. Đây là điều kiện cần thiết để con ngƣời nhận thức đƣợc và tìm hiểu sâu
hơn vào bản chất của đối tƣợng. Khái quát hoá sẽ chính xác khi các kết luận dựa
trên đặc điểm chung của những đối tƣợng tìm hiểu. Trái với điều kiện đó, khái quát
hóa sẽ không cho kết quả tin cậy.
1.1.1.3.3 So sánh
Nhƣ ta biết, tƣ duy là sự nhận thức các sự vật, hiện tƣợng trong mối quan hệ
đối chiếu với các sự vật hiện tƣợng cùng loại hay khác loại để nhận ra điểm tƣơng
đồng và dị biệt giữa chúng. Điều đó có nghĩa là so sánh là thao tác của tƣ duy giúp
con ngƣời nhận ra bản chất, đặc trƣng của đối tƣợng. Chỉ đặt trong các mối tƣơng
quan, trong so sánh, giá trị của đối tƣợng mới đƣợc xác định và nổi bật.
So sánh là đem đối tƣợng này đối chiếu với đối tƣợng đồng loại khác, dựa trên
cùng một tiêu chí để tìm ra sự tƣơng đồng hoặc đối lập giữa chúng. Trong so sánh,
khi đối chiếu hai đối tƣợng với nhau cần phải đặt các đối tƣợng vào cùng một bình
diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí mới thấy đƣợc sự giống nhau và khác nhau giữa
chúng. Do cách so sánh đem cái chƣa biết đặt cạnh cái đã biết nên qua so sánh, ngƣời
đọc, ngƣời nghe có thể hiểu cụ thể hơn và hình dung đƣợc rõ ràng hơn cái chƣa biết.
Trong so sánh, nếu không dựa trên cùng một tiêu chí thì sự so sánh đó sẽ bị phá vỡ,
việc nhận thức sẽ không thực hiện đƣợc. Ví dụ, khi lấy đặc tính “đen” làm tiêu chí
so sánh thì ngƣời ta buộc phải chọn một trong số những đối tƣợng đƣợc đem ra so
sánh cũng cần phải có đặc tính “đen” nào đó thì sự so sánh mới có nghĩa. Cách so
sánh, chẳng hạn nhƣ “đen như cột nhà cháy”, “đen như mực”, “đen như quạ, “đen
như ngựa ô”, “Nam đen giống như bố”, ... là những cách so sánh nhƣ vậy.
Trong so sánh, nếu khác tiêu chí, thì sự so sánh đó sẽ trở nên khập khiễng,
thiếu sức thuyết phục, từ đó dễ dẫn đến những nhận thức và đánh giá sai lệch về đối
tƣợng đƣợc so sánh. Trong so sánh, nếu qua so sánh để chỉ ra, để nhận biết đƣợc
những mối quan hệ hoặc những nét giống nhau giữa hai đối tƣợng thì phép so sánh
đó đƣợc gọi là phép so sánh tƣơng đồng. Còn ngƣợc lại, nếu so sánh để chỉ ra
những nét khác biệt, đối chọi giữa hai đối tƣợng thì phép so sánh đó đƣợc gọi là
phép so sánh tƣơng phản. Nhƣng nhìn chung, dù là so sánh thuộc loại nào đi nữa thì

26. 23
mục đích của so sánh lô gich đều là làm sáng rõ đối tƣợng đang đƣợc xem xét trong
tƣơng quan với đối tƣợng khác.
1.1.1.4. Phân loại tư duy
Các nhà nghiên cứu đã phân loại tƣ duy theo những cách khác nhau, tùy
thuộc vào vấn đề nghiên cứu, nội dung nghiên cứu và cách thức tiếp cận đối tƣợng.
Cốt lõi đặt ra trong vấn đề của luận văn này là vấn đề tƣ duy, nhƣng hiện có những
cách phân loại khác nhau, cho nên chúng tôi chấp nhận cách phân tƣ duy thành hai
loại sau đây bởi đó là cách phân loại khái quát đƣợc những dạng thức tƣ duy chúng
ta hay gặp nhất trong việc rèn luyện cho học sinh.
1.1.1.4.1. Tư duy lô gic
Đây là kiểu tƣ duy dựa trên những sự chứng minh và phản bác bằng cách vận
dụng những khái niệm, phán đoán, suy lí vào quá trình thực hiện các thao tác phân
tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu, loại suy... để rút ra kết luận xác thực hơn, bản chất
hơn. Tƣ duy lô gic biểu đạt bằng ngôn ngữ, tồn tại và phát triển cùng ngôn ngữ, cho
nên muốn rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy lô gic thì phải không ngừng nâng
cao năng lực ngôn ngữ.
Trong các kiểu tƣ duy của con ngƣời thì tƣ duy lô gic đóng vai trò trung tâm,
hỗ trợ cho các kiểu tƣ duy khác phát triển. Và ngƣợc lại, các kiểu tƣ duy khác nhƣ:
tƣ duy khoa học, tƣ duy nghệ thuật, tƣ duy hình tƣợng... phát triển lại góp phần làm
giầu thêm tƣ duy lô gic. Vì tác dụng to lớn của tƣ duy lô gic trong sự nâng cao nhận
thức của con ngƣời nên sự nghiệp giáo dục luôn coi trọng việc rèn luyện tƣ duy lô
gic cho học sinh trong quá trình đào tạo.
1.1.1.4.2. Tư duy sáng tạo
Đây là kiểu tƣ duy dựa trên lô gic để tạo ra những hình ảnh, ý tƣởng và sự
vật mới chƣa từng có từ trƣớc đến nay. Tƣ duy sáng tao bắt đầu từ sự quan sát, phân
tích, đánh giá sự vật khách quan, tìm ra vấn đề, rồi đặt thành giả thuyết và nêu ra
các phƣơng án giải quyết. Tƣ duy sáng tạo bắt nguồn từ những kinh nghiệm và hiểu
biết sâu sắc các vấn đề lí thuyết cũng nhƣ thực tiễn, cộng với mức độ thành thạo các
thao tác tƣ duy lô gic.
Song chỉ có tƣ duy đơn thuần cũng chƣa đủ đảm bảo sáng tạo đƣợc cái mới
mà cần phải kết hợp chặt chẽ với trí tƣởng tƣợng cao độ, đồng thời phải huy động
mọi phẩm chất, ý chí cần thiết của cá nhân nhƣ: quyết tâm, say mê, nhiệt huyết...

27. 24
Bởi thế trong công tác giáo dục, việc bồi dƣỡng khả năng tƣ duy sáng tạo phải kết
hợp chặt chẽ, hữu cơ với việc rèn luyện các phẩm chất khác thuộc vấn đề nhân cách
thì tƣ duy sáng tạo mới có thể nảy sinh và thực hiện đƣợc.
1.1.1.5. Vai trò của tư duy trong hoạt động
Định nghĩa trên đây có thể còn chƣa trọn vẹn nhƣng đã thể hiện đƣợc vai trò
quan trọng nhất của tƣ duy. Chúng ta có thể chỉ ra dƣới đây hai vai trò chính của tƣ
duy đối với hoạt động nhận thức cũng nhƣ định hƣớng hành vi trong cuộc sống của
con ngƣời.
- Tƣ duy là quá trình nhận thức lí tính. Nó phân biệt với nhận thức cảm tính
là nhận thức không có tƣ duy. Nhận thức lý tính giúp cho sự hiểu biết và ghi nhớ về
đối tƣợng nhiều hơn những cái mà đối tƣợng cung cấp cho sự ghi nhớ của hệ thần
kinh. Qua quá trình tƣ duy, đối tượng được hiểu sâu hơn, được xem xét, đánh giá
toàn diện hơn và kỹ càng hơn, được nhận thức đúng đắn hơn. Tư duy bổ sung
những cái còn thiếu trong quá trình hệ thần kinh ghi nhớ về đối tượng.
- Sau khi giúp hệ thần kinh nhận thức đúng về đối tƣợng, tƣ duy tiếp tục giúp
hệ thần kinh định hướng điều khiển hành vi đáp ứng sự tác động của đối tượng, của
hiện thực cuộc sống. Tƣ duy thực hiện việc này bằng cách kết hợp giữa nhận thức
về đối tƣợng với hoàn cảnh hiện tại để đề ra phƣơng thức phản ứng hoặc hành vi.
Việc này bao hàm cả sự vận dụng tri thức vào điều kiện thực tế. Sự định hƣớng của
tƣ duy không phân biệt tính đơn giản hay phức tạp của đối tƣợng. Có việc đơn giản
cũng đòi hỏi phải tƣ duy nhƣ ví dụ về chọn lựa giữa sút và chuyền bóng trong bóng
đá. Nhƣng cũng có những việc rất phức tạp nhƣ quản lý tài chính của một đơn vị
kinh tế, mặc dù ngƣời thực hiện phải hao tổn trí óc nhƣng cũng không đƣợc coi là
có tƣ duy khi mọi công việc đều thực hiện theo những thủ tục, những quy trình,
những văn bản pháp quy, những mẫu biểu, công thức, những quy định cho trƣớc.
Yêu cầu của những công việc phức tạp này là ngƣời thực hiện phải rèn luyện đƣợc
kỹ năng làm việc thành thạo. Và để có đƣợc kỹ năng này thì họ phải đƣợc rèn luyện
chu đáo và có thể họ phải sử dụng tƣ duy để nắm chắc đƣợc các yêu cầu thực hiện
công việc. Khi kĩ năng làm việc chƣa thành thục thì có thể phải có tƣ duy, nhƣng
khi kĩ năng làm việc đã thành thục thì không cần tƣ duy nữa. Lúc này tƣ duy đã
đƣợc tự động hóa. Tƣ duy định hƣớng đến sự thành thục. Khi sự thành thục đã có
thì tƣ duy kết thúc. Điều này giống với sự nhận thức, khi sự nhận thức chƣa có thì
cần phải tƣ duy, khi nhận thức đã có thì tƣ duy kết thúc.

28. 25
Vai trò của tƣ duy chính là nhƣ vậy. Tƣ duy giúp con ngƣời nhận thức đúng
bản chất của sự vật, hiện tƣợng và định hƣớng hành vi của chúng ta trong cuộc sống.
1.1.2. Về lí thuyết Graph
1.1.2.1. Khái niệm Graph
Khi mới xuất hiện, Graph là một thuật ngữ toán học đƣợc hiểu là một tập
hợp hữu hạn các điểm (các đỉnh) cùng với tập hợp các đoạn đƣờng cong hay thẳng
(các cạnh) nhƣng đến thời điểm hiện nay, Graph đã đƣợc sử dụng rộng rãi và trở
thành tên gọi chung, khá quen thuộc của nhiều ngành khoa học.
Trong Toán học lý thuyết, Graph gồm hai yếu tố đó là đỉnh và cung. Trong
đó đỉnh là các điểm còn cung ( có thể là đoạn thẳng hay đƣờng cong) là các cạnh
nối các điểm đó. Và Graph đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Graph (viết tắt là G) là một
tập hợp số lượng hữu hạn các đỉnh và các cung có đầu mút tại các đỉnh đó.
1.1.2.2. Các dạng sơ đồ Graph
1.1.2.2.1. Graph định hướng và Graph vô hướng
Graph định hướng là Graph có sự xác định rõ mối liên hệ giữa các đỉnh của
Graph và đƣợc định rõ hƣớng đi từ đỉnh nào tới đỉnh nào, theo hƣớng nào, chiều
nào. Vì đặc tính này, nên các cạnh nối đỉnh trong Graph định hƣớng đều đƣợc thể
hiện bằng những đoạn thẳng (hoặc cong, hoặc đứt quãng…) có chiều mũi tên. Chiều
của mũi tên chính là chiều quan hệ, chiều phân chia, hoặc chiều vận động của các
yếu tố.
Ví dụ:
Graph vô hướng là Graph không chỉ rõ đâu là chiều liên hệ, chiều vận động
của các yếu tố. Vì đặc tính này nên các đoạn nối đỉnh trong Graph vô hƣớng đều
không cần thể hiện bằng những đoạn nối có chiều mũi tên.

29. 26
Ví dụ:
Trong hai loại Graph trên, chúng ta thƣờng sử dụng Graph định hƣớng để
biểu thị mối quan hệ động, mối quan hệ trong sự phát triển của các yếu tố đƣợc đƣa
vào graph. Còn graph vô hƣớng đƣợc sử dụng để biểu thị mối quan hệ tĩnh của các
yếu tố. Trong dạy học Tiếng Việt, chúng ta chủ yếu sử dụng loại Graph định
hướng.
Bên cạnh việc phân chia Graph thành hai loại định hƣớng và vô hƣớng,
chúng ta còn dựa vào đặc tính liên thông hay đặc tính treo của các đỉnh trong Graph
để chia thành Graph khép hay Graph mở.
1.1.2.2.2. Graph khép và Graph mở
Graph khép là Graph trong đó tất cả các cặp đỉnh đều có sự liên thông với
nhau. Dạng Graph này thƣờng đƣợc sử dụng để biểu diễn mối quan hệ giữa các yếu
tố trong một tổng thể hoàn chỉnh, thể hiện sự chuyển đổi tuần hoàn của các yếu tố
tạo ra một chu trình khép kín.
Ví dụ:
Graph mở là Graph trong đó không phải tất cả các đỉnh đều có quan hệ liên
thông với nhau, trong đó ít nhất phải có hai đỉnh treo. Ví dụ, Graph dƣới đây là một

30. 27
Graph mở không phải chỉ có hai đỉnh treo (số lƣợng tối thiểu) mà có tới bốn đỉnh
treo.
Ví dụ:
Với những Graph trên, Graph khép thƣờng đƣợc sử dụng để biểu diễn mối
quan hệ giữa các yếu tố trong một tổng thể hoàn chỉnh, nhìn các yếu tố trong sự
chuyển đổi, tuần hoàn, tạo ra một chu trình khép kín. Trong khi đó, Graph mở lại
đƣợc sử dụng thiên về việc biễu diễn mối quan hệ bao hàm, quan hệ phân chia hoặc
quan hệ mang tính chất tầng bậc. Sử dụng Graph vào dạy tiếng Việt và văn học,
chúng ta có thể sử dụng cả hai loại, nhƣng phổ biến hơn cả là việc sử dụng loại
Graph mở, vì loại này phù hợp với đặc tính hệ thống, đặc tính tầng bậc, tính phân
chia của ngôn ngữ và văn học nói chung và của tiếng Việt nói riêng.
1.1.2.2.3. Graph đủ, Graph câm và Graph khuyết
Graph đủ là Graph mà tất cả các đỉnh của nó đều đƣợc ghi chú hoặc ghi kí
hiệu một cách đầy đủ, không thiếu một đỉnh nào.
Ví dụ:
Graph trên có 5 đỉnh thì cả 5 đỉnh đó đều đƣợc lấp đầy bằng các ghi chú, giải
thích. Bởi thế, graph đó là Graph đủ.
Graph câm là Graph mà tất cả các đỉnh của nó đều rỗng. Điều này có nghĩa
Cấu tạo câu tiếng Việt
Câu đơn Câu ghép
Câu ghép đẳng lập Câu ghép chính phụ

31. 28
là tất cả các đỉnh của nó chỉ là một ô trắng (ô trống), không có bất kì một sự lấp đầy
nào bằng ngôn từ, bằng kí hiệu hoặc một sự ghi chú nào ở mọi đỉnh.
Ví dụ:
Đây là một Graph câm vì Graph này có 5 đỉnh thì tất cả các đỉnh đều rỗng.
Còn Graph khuyết là một Graph trong đó có một hoặc một số đỉnh rỗng, các
đỉnh còn lại không rỗng.
Ví dụ:
Đây là một Graph khuyết vì trong 5 đỉnh có tới 3 đỉnh rỗng.
Graph câm và Graph khuyết là những loại Graph đƣợc sử dụng một cách có
hiệu quả trong việc luyện tập, củng cố kiến thức tiếng Việt cho học sinh. Cụ thể về
phần này, chúng tôi sẽ trình bày kĩ trong nội dung dùng graph để tổng kết và luyện
tập tiếng Việt trong chƣơng sau.
1.1.2.3. Hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ Graph trong rèn luyện tư duy cho học sinh
Xét dưới góc độ rèn luyện tư duy cho học sinh, chúng ta đều thấy rõ trong
nhà trƣờng, nhiệm vụ của việc dạy học không phải chỉ cung cấp cho học sinh những
nội dung kiến thức thuần tuý, mà còn phải cung cấp cho các em một phƣơng pháp
Câu ghép
Câu ghép đẳng lập

32. 29
học tập, đặc biệt là phƣơng pháp tƣ duy. Sử dụng Graph trong dạy học sẽ có nhiều
lợi thế trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy cho học sinh.
Việc giáo viên sử dụng Graph để mã hoá nội dung bài học, để trình bày bài
giảng trên lớp, và cuối cùng là hƣớng dẫn học sinh tự lập Graph, tất cả những hoạt
động đó buộc học sinh phải thực hiện thƣờng xuyên, liên tục các thao tác tƣ duy
trong quá trình thu nhận kiến thức. Muốn hiểu và lĩnh hội đƣợc kiến thức giáo viên
cung cấp qua Graph bài học, học sinh cần phải thực hiện thao tác phân tích để có
thể hiểu đƣợc cách xác lập các đỉnh của Graph, rồi sau đấy phải dùng thao tác tổng
hợp để nhìn bao quát đƣợc tất cả các cung, các mối liên hệ giữa các đỉnh của Graph
ấy. Hiểu rõ đƣợc các đỉnh của Graph là các em đã nhận ra đƣợc các đơn vị kiến
thức cần nắm trong bài học; hiểu đƣợc bậc của đỉnh, các cung nối đỉnh là các em đã
hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức ấy có trong bài học. Chính việc
phải thực hiện thƣờng xuyên các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh,... nhƣ vậy
trong giờ học giúp tƣ duy của các em luôn đƣợc mài giũa liên tục để ngày càng chặt
chẽ hơn, sắc bén hơn. Còn việc các em tự lập graph cho một nội dung, một vấn đề
đƣợc tìm hiểu nào đó buộc các em lại phải tiếp tục thực hiện các thao tác phân tích,
tổng hợp, khái quát, so sánh một lần nữa để có thể đƣa ra đƣợc một Graph phù hợp
nhất, chính xác nhất. Nếu tự mình đƣa ra đƣợc một Graph đúng, thì điều đó chứng
tỏ tƣ duy của các em đã có sự phát triển khá tốt.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Về chương trình, SGK Ngữ văn (phần Tiếng Việt) trong trường phổ thông
Tiếng Việt là một phần có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc giáo
dục, bồi dƣỡng, phát triển năng lực cũng nhƣ nhân cách của học sinh trong nhà trƣờng.
Xét vị trí của môn Văn trong mối quan hệ với quá trình dạy học bao gồm:
Văn học, tiếng Việt, Lí luận văn học, và các môn khoa học xã hội khác thì Tiếng
Việt chính là công cụ để thực hiện tất cả quá trình học tập, bao gồm từ việc tiếp thu
kiến thức đến việc thực hành tổng hợp: tổng hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ
năng, kĩ năng nói và kĩ năng viết, kĩ năng tạo lập văn bản và lĩnh hội văn bản. Học
ngôn ngữ tiếng Việt cũng là nền tảng quan trọng trong việc học ngoại ngữ nhất là
trong thời kì hội nhập ngày nay. Bởi vậy, chƣơng trình Ngữ văn ở trung học phổ
thông từ năm 2006 có nhiều thay đổi. Riêng phần Tiếng Việt tiếp tục ôn tập và nâng
cao nội dung học sinh học từ cấp trung học cơ sở dƣới hình thức thực hành nhƣ các
vấn đề về từ, về câu, về các biện pháp tu từ. Đồng thời cung cấp những kiến thức về

33. 30
những vấn đề mới nhƣ: Lịch sử tiếng Việt và chữ Việt; Những yêu cầu sử dụng ngôn
ngữ khi giao tiếp; Các phong cách ngôn ngữ...
Cụ thể chƣơng trình và SGK (bộ chuẩn) gồm các bài học:
* SGK lớp 10 gồm các bài:
+ Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ ( 2 tiết)
+ Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết (1 tiết)
+ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ( 2 tiết).
+ Thực hành phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ( 1 tiết)
+ Khái quát lịch sử tiếng Việt ( 1 tiết).
+ Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt ( 1 tiết).
+ Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ( 1 tiết).
+ Thực hành các phép tu từ: phép điệp, phép đối ( 2 tiết).
+ Ôn tập phần tiếng Việt ( 1 tiết).
* SGK lớp 11 gồm các bài:
+ Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân(2 tiết)
+ Thực hành về thành ngữ, điển cố (1 tiết)
+ Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng (1 tiết)
+ Ngữ cảnh (1 tiết)
+ Phong cách ngôn ngữ báo chí ( 2 tiết).
+ Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu (1 tiết)
+ Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản (1 tiết)
+ Nghĩa của câu ( 2 tiết).
+ Phong cách ngôn ngữ chính luận ( 2 tiết).
+ Ôn tập phần tiếng Việt ( 1 tiết).
* SGK lớp 12 gồm các bài:
+ Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. ( 1 tiết).
+ Phong cách ngôn ngữ khoa học ( 2 tiết).
+ Thực hành một số phép tu từ ngữ âm ( 1 tiết).
+ Thực hành một số phép tu từ cú pháp ( 1 tiết).
+ Thực hành về hàm ý ( 1 tiết).
+ Phong cách ngôn ngữ hành chính ( 2 tiết).
+ Tổng kết phần tiếng Việt ( 2 tiết).

34. 31
Trong việc biên soạn SGK, các tác giả sách đã dùng khá nhiều sơ đồ Graph
vào việc phân tích văn bản, phân tích ngữ liệu và dùng để tổng kết nội dung kiến
thức cuối mỗi học kì và ôn tập cuối năm. Điều này cho thấy việc sử dụng Graph đã
rất quen thuộc với học sinh và việc sử dụng Graph vào dạy học có nhiều điều kiện
thuận lợi. Điều quan trọng là, GV phải biết tận dụng những bài học có sử dụng
Graph để rèn luyện tƣ duy cho học sinh.
1.2.2. Tình hình việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay dưới
góc nhìn của lí thuyết Graph
Nhìn thẳng vào thực trạng dạy và học Tiếng Việt trong nhà trƣờng hiện nay,
ta dễ nhận ra học sinh không thích học, chán học tiếng Việt. Các em, mặc dù còn
mắc lỗi rất nhiều, nhƣng vì lí luận tiếng Việt có vẻ nhƣ rắc rối, phức tap, “khô, khó,
khổ” đối với các em, nên các em vẫn không hứng thú gì với môn học mà các em
cho rằng “đã biết rồi” này. Các em học mà không hiểu, học mà không vận dụng
đƣợc. Và đặc biệt, qua những giờ học tiếng Việt, tƣ duy của các em chƣa phát triển
đƣợc là bao nhiêu. Vì vậy, việc đƣa các sơ đồ vào SGK, vào giảng dạy đã tạo đƣợc
một cái gì đó mới mẻ hơn trong dạy học và qua đó kích thích đƣợc hứng thú cho
các em. Dƣới đây, từ góc nhìn của thực tiễn dạy học và của lí thuyết Graph, chúng
tôi thấy một số điểm nổi bật nhƣ sau:
1.2.2.1. Xét dưới góc độ dạy học của giáo viên, một bài lên lớp đƣợc hợp
thành bởi ba yếu tố cơ bản: mục đích dạy học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy
học. Trong ba yếu tố này, nội dung dạy học đóng một vai trò quan trọng, quyết định
phần lớn chất lƣợng và hiệu quả của giờ lên lớp. Bởi vậy, mối quan tâm hàng đầu của
giáo viên hiện nay chính là việc làm thế nào để thiết kế tốt đƣợc nội dung một bài
học; làm thế nào để, một mặt, thiết kế đó thể hiện đƣợc đầy đủ, chính xác những nội
dung kiến thức cần truyền thụ; mặt khác, qua thiết kế đó, giáo viên vừa có thể giúp
học sinh nhận biết và định lƣợng đƣợc các đơn vị kiến thức, vừa có thể giúp các em
hiểu chính xác mối quan hệ, sự liên kết giữa các đơn vị kiến thức ấy. Sử dụng lí
thuyết graph vào dạy học sẽ góp phần giúp giáo viên thực hiện đƣợc điều đó.
Thực chất của việc thiết kế nội dung tài liệu dạy học là cấu trúc hoá toàn bộ
những kiến thức của một bài học, một tiết học nào đó có trong tài liệu giáo khoa
bằng “ngôn ngữ” trực quan, súc tích và mang tính khái quát cao. Ở đây, cấu trúc
hoá nội dung dạy học đƣợc hiểu là việc đƣa tất cả các đơn vị kiến thức trong bài học

35. 32
vào những Graph định hƣớng hoặc vô hƣớng, Graph mở hay Graph khép. Với
những đặc điểm nhƣ vừa nêu trên của việc thiết kế nội dung dạy học, Graph sẽ là
một phƣơng tiện, một công cụ có nhiều lợi thế trong việc cấu trúc hoá nội dung bài
học để vừa cụ thể hoá, vừa khái quát hoá tất cả các đơn vị kiến thức trong một bài
học ấy, và lớn hơn là cả một chƣơng, một phần học vào trong một tập hợp, để có cái
nhìn toàn thể, tổng thể. Lập đƣợc Graph cho một nội dung dạy học, một tài liệu giáo
khoa chính là một cơ sở đáng tin cậy để khẳng định việc giáo viên đã nắm chắc cả
cấu trúc lẫn nội dung của bài học đó. Với những Graph lập đƣợc cho một bài học
nhƣ vậy, giáo viên sẽ có trong tay một phƣơng tiện sử dụng tối ƣu nhƣng lại hết sức
sinh động, phong phú để hệ thống hoá, khái quát hoá nội dung bài học trên lớp, mà
nếu dùng lời nhiều khi khó có thể diễn tả đƣợc đầy đủ và rõ ràng.
1.2.2.2. Xét dưới góc độ học tập của học sinh, chúng ta thấy sử dụng Graph
trong dạy học sẽ giúp học sinh có một điểm tựa thuận lợi trong việc lĩnh hội kiến thức.
Nhờ Graph mang tính trực quan, tính cô đọng của những ghi chú và tính khái quát của
những kí hiệu, sơ đồ mà các em nắm đƣợc bài nhanh hơn, và việc tái hiện lại nội dung
bài học cũng sẽ thuận lợi hơn. Và cũng nhờ tính trực quan của Graph, học sinh có thể
vừa nhận thức tách biệt đƣợc những đơn vị kiến thức trong bài học một cách dễ dàng
nhƣng đồng thời lại vừa có thể xâu chuỗi chúng lại trong những mối quan hệ hữu cơ
giữa các đơn vị kiến thức ấy. Các em sẽ có đƣợc cái nhìn bộ phận, riêng biệt; đồng
thời, có đƣợc cái nhìn tổng thể, khái quát, cái nhìn trong mối quan hệ biện chứng giữa
các đơn vị kiến thức; và vì vậy, việc nhận thức nội dung bài học cũng sâu sắc hơn.
Tâm lí học đã chỉ ra rằng, không một ai trong số những ngƣời bình thƣờng
có thể lƣu giữ đƣợc trong bộ nhớ của mình những nội dung chi tiết, cặn kẽ đến từng
dấu chấm, dấu phẩy của cả một chƣơng sách hoặc cuốn sách. Nhƣng bộ óc của
chúng ta lại có đầy đủ khả năng để lƣu giữ một sơ đồ, một mạng mạch về nội dung
của một chƣơng sách, cuốn sách, cho dù sơ đồ ấy hết sức phức tạp. Vì vậy, đối với
học sinh, việc lập graph sẽ là điểm tựa cho việc tái hiện nội dung khi cần thiết. Chất
lƣợng và độ bền vững của kiến thức đƣợc lƣu giữ trong óc của các em, tuỳ thuộc
vào chất lƣợng và độ bền vững của những graph, của những sơ đồ mã hoá kiến
thức. Học sinh chỉ có thể nhớ lâu, nhớ sâu một vấn đề và khôi phục lại nó thuận lợi,
nhanh chóng khi tất cả các nội dung của bài học đó, cuốn sách đó đƣợc chuyển từ
dạng ngôn ngữ thông thƣờng sang ngôn ngữ của Graph - ngôn ngữ mạng, mạch.

36. 33
Chƣơng 2
TỔ CHỨC RÈN LUYỆN TƢ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT BẰNG GRAPH
2.1. Điều kiện để tổ chức rèn luyện tƣ duy
2.1.1. Học sinh phải có khả năng tư duy
Tƣ duy là hoạt động cao cấp của hệ thần kinh và để thực hiện đƣợc tƣ duy
cần có những điều kiện nhất định. Dù giáo viên có cố gắng rèn tƣ duy cho các em
nhƣng nếu các em không có những điều kiện tối thiểu nhƣ nêu dƣới đây thì các em
cũng không thể tƣ duy đƣợc. Trong số những điều kiện này, có điều kiện cơ bản và
điều kiện riêng cho từng hoạt động tƣ duy.
Điều kiện cơ bản: a) Hệ thần kinh phải có năng lực tƣ duy. Đây là điều kiện
tiên quyết, điều kiện về bản thể. Thiếu điều kiện này thì không có tƣ duy nào đƣợc
thực hiện. Năng lực tƣ duy thể hiện ở ba loại hình tƣ duy là kinh nghiệm, sáng tạo
và trí tuệ. Tƣ duy mang tính bẩm sinh nhƣng có thể bị biến đổi trong quá trình sinh
trƣởng. Đây là biểu hiện của mối quan hệ giữa năng lực bẩm sinh với môi trƣờng
sống và trực tiếp là môi trƣờng kinh nghiệm. b) Hệ thần kinh đã đƣợc tiếp nhận
kinh nghiệm, tiếp nhận tri thức. Đây là điều kiện quan trọng. Không có kinh
nghiệm, không có tri thức thì các quá trình tƣ duy không có cơ sở để vận hành.
Kinh nghiệm, tri thức là tài nguyên cho các quá trình tƣ duy tìm kiếm, khám phá.
Để tƣ duy tốt hơn thì nguồn tài nguyên này cũng cần nhiều hơn. Học hỏi không
ngừng sẽ giúp tƣ duy phát triển.
Điều kiện riêng: đƣợc đặt ra nhằm giúp cho mỗi loại hình tƣ duy thực hiện
đƣợc và thực hiện một cách tốt nhất. Muốn tƣ duy về lĩnh vực nào thì phải có kinh
nghiệm, tri thức về lĩnh vực đó. Muốn tƣ duy về ngôn ngữ thì phải có hiểu biết về
ngôn ngữ; muốn có tƣ duy về âm nhạc, phải có hiểu biết về âm nhạc; muốn có tƣ duy
về lý luận thì phải có sự kết hợp giữa năng lực tƣ duy trí tuệ với tƣ duy triết học và tri
thức về triết học… Nói một cách khác, muốn có tƣ duy phải có hiểu biết, phải có nội
dung; muốn tƣ duy về bài học phải có hiểu biết về chính nội dung của bài học đó.
2.1.2. Giáo viên phải nắm được đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh
Ở lứa tuổi HS phổ thông,sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi
quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát

37. 34
triển…Số lƣợng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ
não lại. Điều đó tạo điều kiện cần thiết cho sự phức tạp hóa của hành động phân
tích, tổng hợp… của bán cầu đại não trong quá trình học tập. Sự hoàn thiện của bộ
máy thần kinh và hoạt động tinh thần ở bậc cao nói chung đã làm cho HS lứa tuổi
này có những phản ứng chính xác, thích ứng trƣớc những tác động khác nhau của
thực tại. Sự phát triển tâm lý cũng có những biến đổi quan trọng. Các em cũng đã có
những mối quan hệ rộng rãi hơn với xã hội bên ngoài, các em có hứng thú tìm tòi,
khám phá những bí mật trong cuộc sống và môi trƣờng xung quanh, kinh nghiệm
sống của các em vì vậy mà đƣợc mở rộng phong phú hơn. Tầm đón nhận và tầm
văn hóa đƣợc nâng cao hơn. Các em không chỉ ý thức về sự phát triển hình dáng
bên ngoài mà thái độ của các em đối với việc phát triển nhân cách cũng nghiêm túc
hơn. Trong học tập, các em trở nên tự giác hơn, chủ động hơn. Các em không còn là
những cô bé cậu bé luôn chỉ biết lắng nghe lời dạy bảo của ngƣời khác. Tính chủ
động đƣợc phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Các em biết lắng nghe
nhƣng cũng đã biết bảo vệ những điều cho là phải, dám phản bác lại những điều tự
cho là không đúng. Sự áp đặt không còn thích hợp đối với lứa tuổi này. Năng lực tự
giác đã trở nên có mục đích hệ thống và toàn diện. Sự nhận biết không còn dừng lại
ở cảm tính nữa mà đã phát triển ở mức độ tƣ duy cao hơn nhiều. Vì vậy, phần lớn
các em đã tự tạo cho mình một sự phân hóa trong ghi nhớ và có lòng khao khát
đƣợc khẳng định mình.
Do ảnh hƣởng của nội dung chƣơng trình giáo dục cùng với sự phát triển cấu
trúc chức năng não, hoạt động tƣ duy ở HS có nhiều thay đổi quan trọng. Các em có
khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy sáng tạo, đặc biệt là sự phát triển của năng lực phân
tích, đánh giá. Tƣ duy cũng chặt chẽ hơn, logic, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng
thời ở lứa tuổi này tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển. Các em đã có sự đòi
hỏi vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có logic, có hệ thống, thích tranh
cãi, tranh luận. Đặc biệt hơn nữa, ở HS đã có sự phát triển năng lực tổng hợp, khái
quát hóa vấn đề. Những thay đổi quan trọng trên tạo điều kiện cho các em có khả
năng thực hiện những thao tác tƣ duy phức tạp và trừu tƣợng.
Có thể nói, tâm lý của HS THPT đang độ trƣởng thành, tâm hồn vô cùng
nhạy cảm, trí tuệ đang thời kỳ phát triển. Các em có nhu cầu về nhận thức, khám
phá, ham hiểu biết, ham học hỏi, có ý thức về nhân cách, cá tính độc lập, có lòng tự

38. 35
trọng cao và khát vọng khẳng định bản thân. Sự phát triển về tâm sinh lý, về tƣ duy
ở lứa tuổi này có thể đạt đến độ thăng hoa nếu đƣợc khơi gợi và hƣớng dẫn đúng
hƣớng. Điều đó yêu cầu ngƣời GV phải đóng vai trò hƣớng dẫn, chỉ đạo, dẫn dắt
HS trên cơ sở hiểu, tin và tôn trọng khả năng, kinh nghiệm và vốn sống của HS để
giúp các em khắc phục khó khăn, vững tin, kiên trì để đạt hiệu quả giáo dục nhƣ
mong muốn.
2.1.3. Phải xác định được đúng nội dung dạy học có thể sử dụng Graph để rèn
luyện tư duy
Graph có thể sử dụng để dạy học nhiều nội dung khác nhau. Nhƣng nói nhƣ
thế không có nghĩa là lúc nào chúng ta cũng sử dụng Graph trong dạy học. Với
những bài, nội dung kiến thức đơn giản, không phức tạp, bài có dung lƣợng không
lớn, học sinh chỉ cần nhìn qua là cũng có thể nắm đƣợc nội dung bài học thì hiệu
quả của việc rèn luyện tƣ duy không cao. Lúc này , chúng ta có thể chỉ cần sử dụng
ngôn ngữ thông thƣờng để giảng dạy. Việc sử dụng Graph vào dạy nhƣ vậy sẽ là
một sự dập khuôn, máy móc và hơn nữa lại mất nhiều thời gian vào việc vẽ sơ đồ
một cách không cần thiết. Nhƣng với những bài có nhiều nội dung kiến thức, đặc
biệt kiến thức đó lại nằm trong những mối quan hệ bao hàm lẫn nhau, có tính tầng
bậc rõ ràng, lớn nhỏ phân minh... thì việc sử dụng graph sẽ đem lại rất nhiều lợi thế.
Lúc này, các em phải suy nghĩ, phải phân tích, phải khái quát hóa, trừu tƣợng hóa
thì mới có thể nhận diện đƣợc kiến thức. Với những nội dung nhƣ vậy, việc sử dụng
Graph sẽ một mặt vừa tách biệt đƣợc từng khía cạnh của nội dung kiến thức, vừa
phân biệt đƣợc tính cấp độ, tính tầng bậc của kiến thức một cách rõ ràng, và mặt
khác lại vừa rèn luyện đƣợc tƣ duy cho các em một cách tích cực.
Mọi phƣơng pháp và phƣơng tiện đều có tác dụng trong dạy học, trong rèn
luyện tƣ duy, tùy thuộc vào khả năng tác động đến tƣ duy của phƣơng pháp ấy,
phƣơng tiện ấy. Chính vì vậy, Graph dù có nhiều lợi thế trong việc cung cấp kiến
thức và rèn luyện tƣ duy cho học sinh thì cũng chỉ là một trong những cách thức rèn
luyện tƣ duy cho học sinh. Vì vậy, khi quyết định sử dụng Graph, buộc giáo viên
phải lựa chọn, tính toán hết sức cụ thể về nội dung bài học, về thời lƣợng, về hiệu
quả, rồi sau đó mới quyết định.

39. 36
2.2. Một số nguyên tắc rèn luyện tƣ duy
2.2.1. Rèn luyện tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện ngôn ngữ
Graph là một sơ đồ và nếu có coi đó là một ngôn ngữ thì nó vẫn là một ngôn
ngữ toán. Vì thế Graph chỉ có khả năng kích thích tƣ duy, tác động, khởi nguồn cho
tƣ duy mà không phải là bản thân sự tƣ duy. Chỉ có ngôn ngữ thành tiếng của con
ngƣời mới là hiện thực trực tiếp, là phƣơng tiện để thể hiện tƣ duy. Giữa ngôn ngữ
và tƣ duy có nhiều mối quan hệ khăng khít không thể tách rời. Tƣ duy gắn với ngôn
ngữ, không có ngôn ngữ thì không có tƣ duy và ngƣợc lại.Tƣ duy tạo thành nội
dung cho ngôn ngữ, cung cấp chất liệu tinh thần cho ngôn ngữ. Nhờ có tƣ duy mà
ngôn ngữ có nghĩa. Không có tƣ duy, ngôn ngữ sẽ không có nội dung, chỉ là những
âm thanh trống rỗng. Tƣ duy tạo thành mặt tinh thần của tín hiệu ngôn ngữ.Ngôn
ngữ tạo thành mặt hình thức của tƣ duy. Nhờ có ngôn ngữa mà tƣ duy đƣợc hiện
thực hoá. Ngôn ngữ cung cấp các tên gọi mà tƣ duy lấy đó là chỗ dựa để thực hiện
các thao tác nhận thức, từ đó rút ra những kết luận mới, cần thiết cho cuộc sống.
Vì thế dù là dùng Graph để rèn luyện tƣ duy (hay sử dụng bất kì một phƣơng
tiện nào khác) thì chúng ta cũng không thể quên cái đích cuối cùng trong việc dạy
học Tiếng Việt phải là ngôn ngữ. Trong mối quan hệ giữa Graph và ngôn ngữ thì
Graph chỉ là phƣơng tiện còn ngôn ngữ mới là mục đích. Dùng Graph trong dạy
học, chúng ta cũng không đƣợc quên mối quan hệ giữa Graph và ngôn ngữ là nhƣ
vậy. Nếu không chú ý, việc dạy học tiếng Việt của chúng ta rất dễ trở thành việc rèn
luyện năng lực lập Graph cho dạy học tiếng Việt. Và việc xác định sai lầm nhƣ vậy,
rất dễ dàng đẩy chúng ta đến chỗ rèn luyện và phát triển tƣ duy không gắn liền với
việc phát triển ngôn ngữ, xa rời nguyên tắc chung của việc dạy học Tiếng Việt: dạy
ngôn ngữ phải gắn liền với việc rèn luyện tƣ duy.
2.2.2. Rèn luyện tư duy phải gắn với việc rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể
“Thao tác” đƣợc hiểu là những động tác kĩ thuật để hoàn thành một công việc
gì đó. Vì thế, có thể coi “thao tác tƣ duy” là những hoạt động của trí tuệ nhằm đạt đến
một nhận thức nào đó. Về mặt bản chất, tƣ duy là một quá trình cá nhân sử dụng các
hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Học sinh có tƣ duy hay
không thì chính là ở việc các em có tiến hành các thao tác này trong đầu, trong suy
nghĩ của mình hay không. Vì vậy, trong việc dạy học Tiếng Việt, việc phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa... cần phải đƣợc giáo viên sử dụng trong