Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản cho học sinh THPT qua phần dạy đọc -hiểu VBNL trong sách giáo khoa lớp 11, 12 50000348

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ GIỚI
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TÓM TẮT VĂN BẢN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG SÁCH GIÁO KHOA LỚP 11, 12
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số:60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGSTS. NGUYỄN QUANG NINH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Giới

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu săc đến PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh, thầy đã tận tình hướng dẫn chỉ bảo, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ văn trường Đại học sư
phạm Huế đã hướng dẫn, tạo mọi điều kiện để tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi cũng xin cám ơn chân thành đến Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Ngữ văn
và các em học sinh trường THPT Nguyễn Trung Trực, THPT Nguyễn Hùng Sơn
(Thành phố Rạch Giá - Kiên Giang) cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình
giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành đề tài.
Huế, tháng 8 năm 2017
Họ và tên
Nguyễn Thị Giới

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Lời cam đoan............................................................................................................. iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG , BIỂU .............................................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................8
3. Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................11
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................12
6. Đóng góp của luận văn ......................................................................................12
7. Cấu trúc luận văn...............................................................................................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................13
1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................13
1.1.1. Kĩ năng và kĩ năng tóm tắt văn bản..........................................................13
1.1.2. Đọc - hiểu văn bản và dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ
năng cho học sinh...............................................................................................16
1.1.3. Giới thuyết về thể loại nghị luận..............................................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................26
1.2.1. Khái quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay -
phần VBNL ........................................................................................................26
1.2.2. Thực trạng dạy và học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong nhà trường THPT 29
Kết luận chương 1 ...................................................................................................355

5. 2
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TÓM TẮT
VĂN BẢN QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN ................36
2.1. Một số kĩ năng tóm tắt văn bản cần rèn luyện................................................36
2.1.1. Tóm tắt văn bản phải đảm bảo đầy đủ về nội dung..................................36
2.1.2. Tóm tắt văn bản phải chính xác các chi tiết.............................................37
2.1.3. Tóm tắt văn bản cần tương đồng về cấu trúc ...........................................39
2.1.4. Tóm tắt văn bản phải thể hiện được ý đồ của tác giả...............................40
2.1.5. Tóm tắt văn bản phải đảm bảo ngắn gọn ...............................................411
2.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tóm tắt cho học sinh............................423
2.2.1. Đọc kĩ để hiểu nội dung văn bản nghị luận..............................................42
2.2.2. Phân tích quan hệ ý của văn bản ..............................................................45
2.2.3. Lập sơ đồ tóm tắt văn bản ........................................................................51
2.2.4. Viết văn bản tóm tắt .................................................................................52
2.3. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản................................544
2.3.1. Dạng bài tập đọc - hiểu văn bản...............................................................55
2.3.2. Dạng bài tập tìm ý chính ..........................................................................57
2.3.3. Dạng bài tập tìm ý phụ .............................................................................59
2.3.4. Dạng bài tập xác định cách luận chứng....................................................60
2.3.5. Dạng bài tập tóm tắt .................................................................................63
Kết luận chương 2 .....................................................................................................66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................67
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm.................................................................67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................67
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................67
3.2. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................67
3.2.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm...............................................67
3.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm...................................................................68
3.2.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................77
3.2.4. Triển khai thực nghiệm ...........................................................................77
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................80

6. 3
3.3.1. Xử lí kết quả thực nghiệm........................................................................80
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................................82
Kết luận chương 3 .....................................................................................................83
KẾT LUẬN..............................................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................87
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TTVB : Tóm tắt văn bản
VBNL : Văn bản nghị luận

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG , BIỂU
Trang
BẢNG
Bảng 1.1: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên.......................................31
Bảng 1.2: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của học sinh........................................31
Bảng 3.1. Tần số các loại điểm của lớp ĐC và TN...................................................80
Bảng 3.2. Bảng xếp loại học sinh ĐC và TN............................................................81
Bảng 3.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và TN .............................82
Bảng 3.4. Hệ số kiểm định mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa ĐC và TN ..............82
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh tần số phân bố điểm lớp ĐC và TN ........................................81
Biểu đồ 3.2. So sánh tỷ lệ % xếp loại học sinh của ĐC và TN.................................81

9. 6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2010 - 2020”, Đảng và Nhà nước đã
xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và
công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức,
lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát
triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an
ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi
người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”
Cùng với xu hướng xã hội đang tích cực thực hiện đổi mới toàn diện nền
giáo dục thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực người học được chú trọng đặc biệt để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.
Với đặc thù riêng, Ngữ văn là môn học gắn với cái đẹp. Học Ngữ văn là học cách
khám phá cái đẹp của thế giới tự nhiên, của cuộc sống và con người. Cùng với việc
đổi mới chương trình sách giáo khoa, việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng bộ môn, cho nên mối quan
tâm của giáo viên Ngữ văn nâng cao hiệu quả giáo dục thẩm mỹ, khơi gợi niềm say
mê hứng thú học tập bộ môn Ngữ Văn.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ quan tâm
tới việc học cung cấp kiến thức đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì
qua việc học. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà tiếp thu các giá trị
văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ
thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản
chất môn Văn là môn dạy đọc Văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn

10. 7
học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, kĩ năng, phát triển năng
lực, kĩ năng là chủ thể của học sinh.
Trong dạy học Ngữ văn, riêng mảng văn nghị luận, ta thấy rằng trước đây
văn bản nghị luận (VBNL) ít được đưa vào chương trình phổ thông do nhiều người
cho rằng đây là thể loại thường đề cập đến những tư tưởng trừu tượng, diễn đạt khô
khan nên không gây được sự hứng thú, hấp dẫn đối với học sinh. Hiện nay, văn nghị
luận đã được đánh giá đúng với vai trò, ý nghĩa đích thực của nó. Văn nghị luận
không chỉ có ý nghĩa đối với những vấn đề lớn lao của đất nước, thời đại như công
cuộc dựng nước, giữ nước, canh tân đất nước, mà còn rất gần gũi và có ý nghĩa
trong đời sống công dân hiện nay.
Mặc dù khác nhau về thời điểm ra đời, về thể loại, về nội dung luận bàn
nhưng các VBNL đều có điểm chung là bộc lộ tính trí tuệ uyên bác, tình cảm sâu
sắc của người viết. Tuy nhiên, các VBNL thường khô khan cho nên học sinh tiếp
nhận tác phẩm rất khó khăn. Khi giảng dạy, giáo viên cần kết hợp nhiều phương
pháp dạy học tích cực để học sinh trở thành chủ thể tiếp nhận trong việc tìm hiểu cái
hay, cái đẹp của tác phẩm về nội dung, quan điểm tư tưởng và hình thức nghệ thuật.
Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu
văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở
rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng
lực, kĩ năng nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau.
Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm,
mà trước hết phải biết đọc hiểu. Sau khi học sinh đã đọc và nắm được nội dung tác
phẩm giáo viên hướng dẫn học sinh TTVB đây là một khâu không thể thiếu trong
phần tiếp nhận văn bản, nhất là đối với phần VBNL. Từ quá trình đọc - hiểu học
sinh sẽ hình các thành năng lực, kĩ năng khác nhau. Một trong những kĩ năng quan
trọng và cần thiết là kĩ năng TTVB. Sở dĩ cho là kĩ năng quan trọng bởi vì nó giúp
ta có những hiểu biết khái quát, chính xác và sâu sắc về văn bản, hiểu được quan
điểm, tư tưởng tình cảm mà người viết muốn chuyển tải trong văn bản... từ đó tích
lũy tư liệu và kiến thức cần thiết làm tài liệu.
Từ cơ sở của việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong trường Trung học

11. 8
phổ thông (THPT) mà tập trung là các VBNL lớp 11, 12, bản thân tôi thấy rằng việc
phát triển kĩ năng cho học sinh nhất là kĩ năng tóm tắt văn bản (TTVB) là rất cần
thiết. Vậy làm cách nào để có thể định hướng giảng dạy những VBNL cho phù hợp
và mang lại hiệu quả cao, rèn luyện được cho học sinh năng lực tóm tắt? Điều đó đã
thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản cho học sinh
THPT qua phần dạy đọc -hiểu VBNL trong sách giáo khoa lớp 11, 12”
2. Lịch sử vấn đề
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị
luận, thuyết minh, hành chính-công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ văn
Trung học cơ sở (THCS), là một trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương
trình Ngữ văn THPT (thuyết minh, nghị luận, tự sự, hành chính-công vụ). Vì vậy,
các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận nói
chung khá nhiều và đa dạng.
Giáo sư Lê Trí Viễn trong bài viết Về vị trí môn văn trong nhà trường phổ
thông đã khẳng định “Hai môn Văn Toán có vị trí hàng đầu trong các môn học ở
trường phổ thông, trong đó Văn được xếp trước Toán”. Do đó, việc nghiên cứu về
phương pháp dạy văn luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Ngoài những tài liệu
của Bộ Giáo dục - Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thựchiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trung
học phổ thông… ở mảng đọc - hiểu nghị luận bản thân tôi được biết một số tài liệu
nghiên cứu sau:
Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học do các tác giả Bùi Quang Phổ,
Hoàng Lân, Nguyễn Gia Phương biên soạn xuất bản năm 1963. Về mặt lịch sử phát
triển của ngành,đây là cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy học văn ở nước
ta. Đến năm 1987 giáo trình chính thức của bộ môn văn Phương pháp dạy học văn do
các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt
biên soạn được hoàn thành. Trong giáo trình này, các tác giả có đề cập đến văn nghị
luận nhưng với tư cách là một kiểu bài của phân môn làm văn và viết về làm văn
trong một nội dung bài học cụ thể của phương pháp dạy học văn. Bên cạnh đó, tác giả
Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Hiểu văn dạy văn Nhà xuất bản giáo dục

12. 9
2000, bài viết đã trình bày nhiều vấn đề lý luận liên quan đến hoạt động dạy học văn
ở trong trường phổ thông. Ông đặc biệt lưu ý đến hoạt động chiếm lĩnh các tác phẩm
văn chương nhằm tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giá để hiểu tác phẩm văn
chương sâu sắc, toàn diện.Thiết kế dạy học làm văn 12của Trương Dĩnh (Nhà xuất
bản giáo dục) đã tập trung vào thể văn nghị luận với tư cách là một đối tượng của dạy
học làm văn. Do đó, các tác giả tập trung vào thể văn nghị luận ở chương trình làm
văn lớp 12, đồng thời hướng dẫn thiết kế cụ thể để rèn luyện kĩ năng.
Năm 1998, Đỗ Kim Hồi trong Nghĩ từ công việc dạy văn (Nhà xuất bản Giáo
dục, 1998) đã chỉ ra rằng chưa xây dựng được một khoa học cho làm văn nghị luận.
Theo ông “Văn nghị luận là sự phản ánh cuộc sống do đó nếu không bắt nguồn từ
cuộc sống thì không thể đến với nghị luận, ngược lại không một quy tắc nào của
văn nghị luận có thể có giá trị, có linh hồn nếu không có cơ sở và được cắt nghĩa từ
sự chăm chú quan sát và nhận xét những hoạt động nghị luận ở đời thường”. Những
công trình mà chúng tôi vừa nêu, các tác giả có bàn đến nghị luận nhưng với tư cách
là một hoạt động, một kiểu bài của phân môn làm văn chưa xem VBNL là đối tượng
của hoạt động dạy đọc - hiểu văn bản.
Trước năm 2000, Chương trình SGK Văn cải cách đã chú ý dạy văn nghị
luận. Các cuốn sách như Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần
Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý biên soạn), Giảng dạy văn học Việt Nam
(Phần cổ điển và cận đại, ở trường phổ thông cấp III) của Trần Thanh Đạm, Bùi
Văn Nguyên, Tạ Phong Châu đã đưa ra những gợi ý quý báu về giảng dạy văn nghị
luận nói chung với một số yêu cầu giảng dạy tác phẩm nghị luận văn học như chú ý
bồi dưỡng khả năng cảm thụ cho học sinh, xác định kiến thức cơ bản, kết hợp rèn kĩ
năng làm văn nghị luận cho học sinh nhưng vẫn chủ yếu khai thác nội dung tư
tưởng, đi sâu vào vấn đề văn học, chưa chú ý dạy học cách đọc - hiểu văn bản,
chưa thích hợp với đối tượng học sinh ở nhà trường trung học.Cách tiếp cận vấn đề
của tác giả chủ yếu vẫn từ góc độ lịch sử, phê bình văn học chưa phải từ góc độ lí
luận dạy học. Tương tự như vậy, các công trình Mấy vấn đề thi pháp văn học trung
đại Việt Nam (Trần Đình Sử), Văn học Trung đại Việt Namdưới góc nhìn văn
hoá(Trần Nho Thìn),Con đường giải mã văn học trung đại (Nguyễn Đăng Na) đề

13. 10
cập đến phần nào cách tiếp cận và giảng dạy một số VBNL trung đại. Cũng có thể
tìm thấy một số bài giảng văn nghị luận trung đại trong các bài nghiên cứu như
Những bài giảng văn ở đại học của Lê Trí Viễn, cuốn Giảng văn, tập 1, của Bùi
Văn Nguyên, cuốn Giảng văn Văn học Việt Nam của Trần Đình Sử. Vấn đề dạy học
đọc hiểu văn bản nghị luận được đề cập đến ở tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình SGK Ngữ văn cấp THCS, THPT và một số bài báo như Suy nghĩ về cách dạy bài “Ý
nghĩa văn chương” trong sách giáo khoa Ngữ văn 7 của Đặng Hiển, Một số vấn đề
đọc - hiểu thơ văn trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận trong chương trình
SGK Ngữ văn 7 của Nguyễn Trọng Hoàn. Các tài liệu này quan tâm đến việc dạy
các VBNLcụ thể trong chương trình, còn cách dạy đọc - hiểu thể văn nghị luận như
thế nào chưa được các tác giả khái quát thành lí luận về phươngpháp.
Vấn đề dạy học đọc - hiểu VBNL được nghiên cứu toàn diện hơn trong cuốn
“Dạy học văn bản Ngữ văn trung học cơ sở theo đặc trưng phương thức biểu
đạt”của Trần Đình Chung. Tác giả dành một chương (chương III) viết về dạy học
văn bản. Trên cơsởnhận diện VBNLtheo phương thức biểu đạt, tác giả đề xuất
phương hướng dạy học VBNL dân gian, dạy học VBNL trung đại, hiện đại theo yêu
cầu phù hợp với đặc trưng thể loại, đáp ứng dạy học tích hợp và dạy học tích cực.
Trong một tài liệu chuyên sâu khác về phương pháp dạy văn nghị luận là
Phương pháp dạy văn bản nghị luận ở trường phổ thông(Hoàng Thị Mai),tác giả đã
chỉ ra các biện pháp, cách thức dạy VBNL(tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời
đại, tình huống tạo nên tác phẩm; đọc, tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận
điểm và phân tích luận đề, luận điểm; lấy ví dụ, dẫn chứng tiêu biểu ngoài văn bản để
phân tích, làm sáng tỏ luận điểm; đọc -hiểu VBNLdự vào mạch nghị luận của văn bản;
liên hệ với thực tế; tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm khi dạy học đọc -hiểu
VBNL;kiểmtra đánh giá trong dạy học đọc -hiểu VBNL).
Qua tìm hiểu, tôi thấy rằng số lượng các công trình, các bài viết bàn về vấn
đề dạy học (dạy đọc - hiểu) VBNLở trường THPT còn ít. Các tài liệu chúng tôi
nghiên cứu đều thống nhất quan điểm phải chú ý tới đặc điểm thể loại khi giảng dạy
VBNL. Trong khi hướng dẫn, rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh,
một trong những kĩ năng không thể thiếu mà chúng tôi nhận thấy là kĩ năng TTVB.

14. 11
3. Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Luận văn đặt vấn đề đọc - hiểu VBNL trong SGK11,12 trong nhà trường
THPT với việc hướng đến rèn luyện kĩ năng TTVB cho học sinh. Trên cơ sở lý luận
và thực tiễn, luận văn nhằm vào việc xây dựng một số biện pháp dạy học đọc - hiểu
VBNL, nhằm hình thành kĩ năng TTVB cho học sinh và từng bước cải tiến chất
lượng dạy và học ở THPT theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu đặc trưng của thể loại nghị luận và phương pháp dạy đọc - hiểu
VBNL để từng bước hình thành kĩ năng, năng lực TTVB cho học sinh.
- Tìm hiểu quá trình dạy học đọc – hiểu VBNL và vấn đề rèn luyện kĩ năng
thông qua dạy đọc - hiểu ở trường phổ thông.
- Đề xuất các biện pháp quan trọng dạy học đọc - hiểu VBNL nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy những VBNL trong nhà trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm: khả năng TTVB của học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề nghiên cứu quá trình dạy học đọc - hiểu các VBNL trong sách giáo khoa lớp
11, 12 để rèn luyện kĩ năng TTVB là khách thể nghiên cứu. Trong đó tập trung nghiên
cứu, xây dựng một số bài tập định hướng rèn luyện kĩ năng tóm tắt cho học sinh.
Luận văn chúng tôi thực hiện nghiên cứu văn bản nghị luận theo chương
trình SGK hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Khảo sát, thực nghiệm giảng dạy
tại các trường THPT ở Kiên Giang năm học 2016 - 2017.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là chương trình Ngữ văn THPT chủ yếu phần
đọc - hiểu các VBNL trong sách giáo khoa 11, 12. Trên cơ sở nghiên cứu, luận văn đưa
ra một hướng tiếp cận mới khi dạy các VBNL để rèn luyện rèn luyện kĩ năng TTVB.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực tiễn dạy học ở hai trường trung học phổ
thông trên địa bàn tỉnh Kiên Giang: Trường THPT Nguyễn Trung Trực và trường
THPT Nguyễn Hùng Sơn trên địa bàn thành phố Rạch Giá.

15. 12
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp so sánh: Sử dụng phương pháp để phát hiện và khẳng định
tính khả thi của việc dạy đọc - hiểu VBNL hướng đến rèn luyện năng lực TTVB
trong sự đối sánh với cách dạy truyền thống.
- Phương pháp điều tra và khảo sát:
+ Dự giờ lên lớp của một số giáo viên ở trường THPT để nắm bắt tình hình
dạy học văn nói chung cũng như dạy học các tác phẩm nghị luận nói riêng.
+ Điều tra, khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh (bằng phiếu) trong việc
tiếp nhận thể loại nghị luận trong nhà trường phổ thông và tình hình dạy đọc - hiểu
tác phẩm nghị luận hướng đến rèn luyện kĩ năng TTVB.
+ Khảo sát sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo; các bài viết, bài
phân tích của một số nhà giáo, nhà nghiên cứu về các VBNL trong chương trình
ngữ văn ở trường phổ thông.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dùng để xử lý các tư liệu và ý kiến
nghiên cứu của các nhà giáo, nhà phê bình, nghiên cứu nhằm làm rõ các quan điểm
trong việc giảng dạy VBNL.
- Phương pháp thống kê: dùng để thống kê ý kiến của giáo viên và của học
sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế giáo án thực nghiệm nhằm tìm
ra phương pháp tốt nhất cho việc giảng dạy thể đọc - hiểu nhằm hướng đến phát
triển năng lực TTVB cho học sinh trong nhà trường phổ thông.
6. Đóng góp của luận văn
Trên cơ sở nghiên cứu về đặc trưng thể loại nghị luận và các hoạt động dạy
học đọc -hiểu VBNL, luận văn đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số cách thức tổ chức rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản qua
dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16. 13
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Kĩ năng và kĩ năng tóm tắt văn bản
1.1.1.1. Kĩ năng
Kĩ năng là một vấn đề phức tạp, do vậy có nhiều quan điểm khác nhau về
vấn đề này. Nhiều nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học nghiên cứu và hiểu theo
nhiều góc độ. Từ điển Tiếng Việt giải thích “Kĩ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức trong một lĩnh vực nào đó trong thực tế”. Nguyễn An trong cuốn “Lí luận
dạy học” cho rằng “Kĩ năng là khả năng thực hiện hiệu quả các hành động - cơ sở
tri thức đã có nhằm giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho trước.
Kĩ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp đúng đắn khi thực hiện hành động". Trong
bài viết của mình các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt quan niệm “Kĩ năng được
hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, cách thức, phương pháp,...để giải quyết một
nhiệm vụ”. Có thể thấy, kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động
hay một hoạt động nào đó bằng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để thực
hiện hành động phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho.
Theo tác giả Meiriev thì “Kĩ năng là khả năng thực hiện cái gì đó, là hành
động được thực hiện trong giảng dạy. Không một kĩ năng nào tồn tại dạng thuần
khiết, mọi kĩ năng đều được thể hiện qua một nội dung”. I.I Khalamốp coi kĩ năng
là“năng lực của con người, có thể hoàn thành hành động nào đó gắn liền với việc áp
dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Tuy giới thuyết không hoàn toàn giống nhau nhưng khi đưa ra quan điểm về
kĩ năng các tác giả đều tập trung vào các vấn đề cơ bản:
Thứ nhất: Kĩ năng bao giờ cũng gắn liền với việc thực hiện hành động, hay
hoạt động. Không có kĩ năng chung chung, trừu tượng tách rời hành động, kĩ năng
không có đối tượng riêng. Ðối tượng của nó là đối tượng của hành động. Do đó, kĩ
năng phải được hiểu trước hết là mặt kỹ thuật của hành động, thao tác hay hoạt
động nhất định.

17. 14
Thứ hai: Một khi kĩ năng hành động đã được hình thành thì kĩ năng vừa có
tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Do vậy, tiêu
chuẩn để đánh giá mức độ hình thành, phát triển của kĩ năng là tính đúng đắn, sự
thành thạo và tính sáng tạo.
Thứ ba: Con đường hình thành kĩ năng là con đường thực hiện hành động
hay hoạt động. Bởi vì, mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích khách quan và
lôgic thao tác dẫn đến mục đích đó. Lôgic thao tác làm nên mặt kĩ năng của hành
động. Việc hình thành kĩ năng hành động là cá nhân phải biết triển khai thao tác
theo đúng lôgic phù hợp với mục đích khách quan.
Thứ tư: Mỗi kĩ năng đều là sự thể hiện được cách vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trên nội dung việc làm nào đó. Nó là sự thể hiện thao tác tư duy, năng lực
hành động và cả kĩ thuật hành động.
Qua các quan điểm về kĩ năng, ta thấy rằng, kĩ năng có thể hiểu là năng lực
thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó, trong những điều kiện nhất
định bằng cách lựa chọn và vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có và cách thức
hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra. Muốn có được kĩ năng đạt ở mức
độ phát triển cao, cá nhân phải có quá trình học tập và củng cố bằng tập luyện hành
động trong thực tiễn.Theo lý luận dạy học hiện đại, con đường hình thành kĩ năng là
vận dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn. Muốn có kĩ năng, trước hết ta phải có tri
thức và phải trực tiếp thực hiện các thao tác, các hành động và tập luyện.
1.1.1.2. Tóm tắt văn bản
Có thể xem tóm tắt là rút ngắn văn bản, là trình bày lạinội dung của một văn
bản gốc theo một mục đích đã định trước.Văn bản tóm tắt bao giờ cũng ngắn hơn so
với văn bản gốc.Việc lựa chọn thông tin để đưa vào văn bản tóm tắt phụ thuộc vào
mục đích tóm tắt. Hay nói cách khác, TTVB là quá trình làm giảm đi độ dài hoặc độ
phức tạp của văn bản mà không mất đi nội dung chính của văn bản, người đọc xử lý
bằng cách rút ra ý chính, sắp xếp các ý theo trình tự hợp lý. Sau đó, dùng lời văn
của người tóm tắt để trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính của văn bản và
phải đảm bảo tính mạch lạc của văn bản và cũng vì thế văn bản mang dấu ấn chủ
quan của người xử lý.

18. 15
Khi tóm tắt văn bản cần lưu ý:
- Diễn đạt càng ngắn gọn, càng súc tích càng tốt, loại bỏ những thông tin
không cần thiết đối với mục đích tóm tắt.
- Văn bản tóm tắt phải luôn phản ánh trung thực nội dung văn bản gốc,
không thêm vào những nội dung không có trong văn bản gốc.
- Người tóm tắt cần diễn đạt theo cách riêng của mình, bằng lời văn của
mình, hạn chế dùng lại các câu, đoạn trong văn bản gốc.
1.1.1.3. Tóm tắt văn bản nghị luận
VBNLthường chứa đựng dung lượng nội dung rất lớn, muốn nắm được các
nội dung đó, ngoài phương pháp đọc - hiểu văn bản, chúng ta cần phải biết TTVB
để đúc rút những nội dung cơ bản được phản ánh trong văn bản đó. Tóm tắt VBNL
là một hình thức làm văn kết hợp kĩ năng đọc - hiểu với kĩ năng diễn đạt, đáp ứng
nhu cầu học tập trong thực tế.
Mục đích của tóm tắt VBNL là giúp người đọc có những hiểu biết khái quát,
chính xác và sâu sắc về văn bản gốc.Tích lũy được những tư liệu và kiến thức cần
thiết. Học tập được cách tư duy và diễn đạt trong văn nghị luận. Rèn luyện được kĩ
năng đọc - hiểu, tiếp nhận văn bản và tóm tắt VBNL. Người tóm tắt phải có năng
lực hiểu rõ văn bản và có năng lực tổng hợp, khái quát. Giữ đúng nội dung cơ bản,
thứ tự sắp xếp ý và câu chữ quan trọng không biến nội dung bài tóm tắt thành bài
phân tích văn bản hay bài nhận xét nguyên bản một cách chủ quan. Có thể khái quát
những yêu cầu của kĩ năng tóm tắt VBNL:
- Đảm bảo phản ánh đúng nội dung hiện thực mà văn bản phản ánh (đúng đề tài).
- Đảm bảo phản ánh đúng tư tưởng, tình cảm thể hiện trong văn bản gốc (đúng
chủ đề).
- Bản tóm tắt ngắn gọn, rõ ràng.
- Tóm tắt nhanh.
Muốn làm được đều này đòi hỏi người tóm tắt cần thực hiện thành thạo các
phương pháp tóm tắt cơ bản:
- Bước 1:Đọc kĩ văn bản cần tóm tắt, ghi lại những câu thể hiện tư tưởng chủ
yếu của văn bản, nắm bắt đúng nội dung cơ bản của văn bản.

19. 16
- Bước 2: Lược bỏ những yếu tố diễn giải không quan trọng.
- Bước 3: Lập một dàn ý trình bày lại một cách hệ thống những luận điểm
của văn bản được tóm tắt.
- Bước 4: Dùng lời văn của mình để thuật lại nội dung cơ bản của văn bản
được tóm tắt nhưng cần giữ lại bố cục và những câu văn quan trọng của văn bản gốc.
1.1.2. Đọc - hiểu văn bản và dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ
năng cho học sinh
1.1.2.1. Đọc - hiểu văn bản
Đọc là nhu cầu của tất cả mọi người, là biểu hiện và dấu hiệu của nhu cầu hiểu
biết, khám phá đời sống của con người. Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc - hiểu
văn bản. Thuật ngữ có hai cách viết khác nhau. Một số tác giả viết tách rời hai từ đọc
và hiểu bằng dấu gạch nối (đọc - hiểu), một số tác giả viết liền hai từ đọc và hiểu (đọc
hiểu). Trong luận văn này chúng tôi chọn cách viết tách rời hai từ đọc - hiểu bằng dấu
gạch nối, vì theo chúng tôi đọc - hiểu chỉ hai hoạt động vừa có mối quan hệ nhân quả
đọc để hiểu, đồng thời có mối quan hệ biện chứng: hiểu để đọc tốt hơn.
UNESCO quan niệm đọc - hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy
đủ trong xã hội rộng lớn” [52, tr.367]. PISA xác định “Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri
thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội” [52, tr.358].
Chương trình Ngữ văn Việt Nam từ sau năm 2000 coi dạy học đọc - hiểu văn
bản là một nhiệm vụ trực tiếp và quan trọng nhất của việc dạy học văn trong nhà
trường. “Dạy Ngữ văn ở nhà trường trung học nhằm đào tạo năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ, mà chủ yếu là năng lực đọc (nghe) hiểu và viết (nói) thông thạo, điều
kiện không thể thiếu để mỗi con người thành đạt ở đời. Để có năng lực ấy, bộ môn
Ngữ văn chỉ có hai nhiệm vụ chủ yếu: một là dạy đọc hiểu văn bản và hai là dạy
làm các kiểu văn bản thông dụng” [2, tr.186].
Qua các quan điểm khác nhau về đọc - hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu,

20. 17
các nhà giáo dục, chúng tôi thấy rằng các tác giả cho rằng đọc là một phần của đọc
viết, là sự tương tác đối thoại, là tiến trình xây dựng ý nghĩa từ văn bản. Từ đó cho
thấy cách dạy đọc - hiểu văn bản thực chất là hướng dẫn hoạt động tiếp nhận văn
bản văn học cho học sinh (có định hướng), là cách đọc - hiểu, cách giải mã văn bản.
1.1.2.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản với việc phát triển kĩ năng học sinh
Nhiệm vụ dạy học chủ yếu của phân môn Văn trong môn học Ngữ văn ở
trường THPT là dạy học đọc - hiểu văn bản. Phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản là
giáo viên tổ chức hoạt động đọc văn bản cho học sinh, học sinh được hướng dẫn
khám phá cái hay, cái đẹp của văn bản, học sinh là người chủ động kiến tạo kiến
thức văn học trong giờ học dưới sự hướng dẫn, tác động của giáo viên, có nghĩa là
giáo viên không phải là người nhồi nhét, áp đặt kiến thức cho học sinh. Học sinh là
chủ thể của hoạt động học tập. Muốn làm được điều đó học sinh bắt buộc phải đọc
văn bản, phải tự mình đọc và tìm hiểu nội dung tư tưởng của văn bản, cảm nhận,
giải mã văn bản theo năng lực, kinh nghiệm, vốn sống của mình.
Như vậy, dạy học đọc - hiểu văn bản là phương pháp dạy học mà học sinh
cảm thụ sáng tạo, người giáo viên trở thành người định hướng, có nghĩa là giáo viên
đóng vai trò chủ đạo và học sinh chủ động trong hoạt động học tập.Do đặc thù của
môn Ngữ văn là tìm hiểu văn bản văn học có nhiều tầng bậc ý nghĩa, ngôn ngữ đa
dạng cho nên khi dạy đọc - hiểu giáo viên phải dạy cho học sinh cách đọc văn, cách
thức tìm hiểu, tiếp cận phân tích văn bản. Nói cách khác, dạy đọc - hiểu văn bản là
dạy cho học sinh phương pháp đọc văn để có những kĩ năng đọc và biết vận dụng
chúng để tìm hiểu những tri thức, kiến thức mới.Khi đọc phải có thói quen dựa vào
ngữ cảnh để xác định ý nghĩa văn bản. Bởi có nắm bắt được ý nghĩa, học sinh mới
có thể đồng cảm, thưởng thức cũng như hiểu được ý nghĩa, tư tưởng của văn bản.
Dạy đọc - hiểu văn bản cũng có nghĩa người giáo viên giúp học sinh kiến tạo kiến
thức. Muốn làm được điều đó, đòi hỏi ngườigiáo viên phải tổ chức cho học sinh
hoạt động từ đó hình thành năng lực, kĩ năng.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa tóm tắt văn bản và đọc - hiểu văn bản
a. Mối quan hệ giữa tóm tắt văn bản với đọc - hiểu
Quá trình rèn luyện kĩ năng cho học sinh có thể thông quarất nhiều hoạt

21. 18
động. Kĩ năng tóm tắt cũng thế. Tuy nhiên, ta có thể nhận thấy rằng, việc tóm tắt
cần một điều kiện tiên quyết, cần phải có đối với người tóm tắt là phải đọc và hiểu
thấu đáo văn bản. Từ yêu cầu trên, chúng tôi thấy rằng, giữa tóm tắt và đọc - hiểu có
mối quan hệ mật thiết với nhau.
Ngày nay, “tích hợp” đã không còn là vấn đề xa lạ với mỗi thầy cô giáo
chúng ta. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề này. Theo GS.
Nguyễn Thanh Hùng: “Có thể hiểu tích hợp là phương hướng phối hợp một cách
tốt nhất các quá trình học tập của nhiều phân môn như Văn - Tiếng Việt - Làm văn
trong một bộ môn như Ngữ văn” [23, tr.16]. Đỗ Ngọc Thống cho rằng:“Tích hợp là
theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại, hòa trộn trong nhau, học cái này thông
qua cái kia và ngược lại” [50, tr.143].
Với ý nghĩa là cơ sở, là nền tảng cho quá trình học tập Ngữ văn ở nhà trường
phổ thông, dạy học làm văn, việc rèn luyện KNTT trong văn nghị luận nhất thiết
phải chú ý đến các giờ đọc - hiểu văn bản, nhất là VBNL.
Vì vậy, rèn luyện KNTT qua việc tích hợp với giờ đọc - hiểu VBNL là một
biện pháp thiết thực, phù hợp với nguyên tắc dạy học theo hướng đổi mới hiện nay.
Việc tích hợp này đồng thời cũng góp phần phát huy ưu thế của việc khai thác văn
bản dựa vào đặc trưng thể loại. Với phương pháp này, người học không chỉ có điều
kiện tiếp cận và tiếp nhận văn bản, mà còn được rèn luyện thêm về KNTT và kỹ
năng tạo lập VBNL.
Nhìn chung, những VBNL được lựa chọn giảng dạy trong chương trình Ngữ
văn bậc THPT khá phong phú về đề tài và đa dạng về thể loại. Trong những giờ đọc
- hiểu VBNL, giáo viên có thể vận dụng quan điểm tích hợp để rèn luyện kĩ năng
tóm tắt cho học sinh qua việc hướng dẫn các em khai thác tối đa nội dung và các
hình thức nghệ thuật. Từ cơ sở nội dung và nghệ thuật khi phân tích những văn bản
học sinh mới có thể tóm tắt một cách hiệu quả văn bản. Bên cạnh tóm tắt nội dung,
khi dạy đọc - hiểu giáo viên hướng dẫn các em khai thác triệt để nghệ thuật lập luận
của tác giả từ góc độ xây dựng bố cục, kết cấu các ý, cách trình bày lĩ lẽ, dẫn chứng,
cách lựa chọn các phương pháp lập luận để làm sáng tỏ các quan điểm của mình và
để thuyết phục được người đọc (người nghe), điều này không chỉ giúp các em tóm
tắt chính xác về văn bản mà còn đáp ứng được khâu chuyển tải ý đồ nghệ thuật của

22. 19
tác giả, tài năng lập luận (nghệ thuật tiêu biểu của văn nghị luận)
Chẳng hạn, trong giờ đọc - hiểu VBNL hiện đại, qua đoạn trích Về luân lí xã
hội ở nước ta (trích Đạo đức và luân lí Đông Tây) của tác giả Phan Châu Trinh, GV
có thể tiến hành những bước sau đây:
Bước 1: Hướng dẫn học sinh tìm chủ đề tư tưởng và cấu trúc của đoạn trích
nhằm giúp học sinh xác định được luận đề và các luận điểm làm sáng tỏ luận đề đó.
Bước 2: Ở mỗi luận điểm, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm và phân tích
nghệ thuật lập luận của tác giả qua cách ông đưa ra những lí lẽ và dẫn chứng, cách
lựa chọn các phương pháp lập luận (chẳng hạn: cách vào đề bằng phươngpháp lập
luận bác bỏ; sử dụng phương pháp lập luận so sánh xã hội “bên Châu Âu”, “bên
Pháp” với “bên ta”, v.v…)
Bước 3: Giáo viênhướng dẫn học sinh tổng kết giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của đoạn trích, đặc biệt chú trọng đến phong cách chính luận độc đáo của
Phan Châu Trinh (lúc từ tốn, mềm mỏng; lúc kiên quyết, đanh thép; lúc mạnh mẽ,
lúc nhẹ nhàng mà đầy sức thuyếtphục).
Trên cơ sở của đọc - hiểu, học sinh không chỉ nắm chắc nội dung mà còn
thấy được tài năng lập luận của tác phẩm, đây là khâu quan trọng và cần thiết để có
thể tóm tắt lại văn bản chính xác về cả nội dung và ý đồ nghệ thuật.
b. Mối quan hệ giữa tóm tắt văn bản với tạo lập
Chúng ta biết rằng, văn bản là đứa con tinh thần của tác giả. Mỗi văn bản hay
bao giờ cũng có sự hoàn chỉnh về nội dung, mẫu mực về hình thức. Sự lao động
chân chính của nhà văn tạo nên các giá trị bất biến cho văn bản. Học sinh tiếp nhận
được các giá trị đó, trước tiên phải thông qua việc đọc - hiểu văn bản ngôn từ.
Trong quá trình dạy học, ở trên lớp, ở mỗi văn bản người giáo viên đều phải chú ý
hướng dẫn học sinh cách đọc. Việc đọc không chỉ giúp các em có thông tin mà quan
trọng là giúp học sinh kiến tạo ý nghĩa văn bản, có khi còn đối thoại với tác giả và
cộng đồng lý giải. Đọc không chỉ giúp ích cho các em hiểu biết và xử lý văn bản
một cách cụ thể mà hơn hết nó là một phương pháp tích cực giúp học sinh hoà nhập
vào văn bản, cao hơn nữa tái hiện lại văn bản (tóm tắt văn bản), dùng lời của chính
mình sáng tạo, tái tạo hình tượng của văn bản gốc (tạo lập).

23. 20
Như đã phân tích, chúng tôi khẳng định rằng, khi nắm được các thông tin của
văn bản (nhận thức về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng...) học sinh sẽ dễ dàng thực
hiện công việc TTVB. Và một điều mà tất cả giáo viên chúng ta phải công nhận
rằng, các bước, các khâu dạy và học của môn Ngữ văn đều nhằm mục đích bồi
dưỡng cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết để phục vụ cho quá trình
học tập của mình mà một trong những kĩ năng cơ bản là tạo lập một văn bản mới
đạt những yêu cầu khác nhau của quá trình làm văn.
Nếu đọc - hiểu và tóm tắt có mối quan hệ vô cùng quan trọng thì tóm tắt và
tạo lập có một mối quan hệ hết sức khắng khít, tương hỗ. Tóm tắt muốn được hoàn
thành thì phải trải qua quá trình tạo lập, đó là tạo nên một văn bản mới để trình bày,
thâu tóm nội dung, ý nghĩa, nghệ thuật, tư tưởng của văn bản gốc. Và ngược lại, nếu
như không thể TTVB, có nghĩa là người viết không có cách hiểu thấu đáo về văn
bản, chưa nắm chắc về nội dung, nhận biết về nghệ thuật cũng như chưa có khả
năng cảm nhận được quan điểm, tư tưởng mà nhà văn muốn chuyển tải, gửi gắm
qua văn bản thì quá trình tạo lập sẽ không bao giờ mang lại hiệu quả thậm chí sẽ
dẫn đến những nhìn nhận sai lầm hoặc không thể tạo lập.
Tóm lại, qua phân tích chúng ta có thể kết luận rằng, quá trình TTVB góp
phần giúp học sinh có được hai khả năng quan trọng trong học tập và rèn luyện đó
là tái hiện thông tin và diễn tả thông tin. Có nghĩa là, từ cơ sở của việc tóm tắt học
sinh có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện lại thông tin, nhắc lại một loạt dữ
liệu từ các chi tiết đến các sự kiện...đây là điều kiện tiên quyết để học sinh tạo lập
văn bản theo những yêu cầu khác nhau. Sau khi tái hiện thông tin, tức là nhận ra tri
thức, học sinh hướng đến một mức độ cao hơn là hiểu và giải thích, chứng minh tri
thức và diễn tả được bằng ngôn ngữ cá nhân các tri thức đó. Học sinh cũng có thể
lựa chọn, sắp xếp các thông tin cần thiết để phục vụ cho quá trình chứng minh, đánh
giá, giải thích... Về cơ bản, học sinh đã có kiến thức về văn bản thông qua tóm tắt
và sử dụng điều đó cho quá tình tạo lập văn bản của mình. Tóm tắt giúp rút ngắn
văn bản, thâu tóm nội dung văn bản. Tạo lập dựa vào tri thức tóm tắt để bám sát văn
bản, làm cơ sở để quá trình tạo lập được sâu sắc, sáng tạo, đúng đắn, không suy
diễn, nhầm hoặc sai kiến thức văn bản.

24. 21
1.1.3. Giới thuyết về thể loại nghị luận
1.1.3.1. Khái niệm thể loại nghị luận
Sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại
văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó
(chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...).Vấn đề được nêu ra như
một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ. Luận là bàn về đúng, sai,
phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng
tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình”[3, tr.110].
SGK Ngữ văn 11 nâng cao tuy không định nghĩa về văn nghị luận nhưng
nêu lên một số đặc điểm của thể loại này như “có tư tưởng đúng đắn, lí trí sắc
bén”, “có những tình cảm lớn làm thành mạch chìm” và “tùy theo sở thích của tác
giả cũng thường sử dụng hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng”, “có thể mang yếu
tố trữ tình, tác giả trực tiếp bộc bạch nỗi lòng mình bằng những lời tâm huyết, gan
ruột”[4, tr. 110-111].
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ về một
vấn đề nào đó. VBNL là thể văn dùng lí lẽ và dẫn chứng để phân tích giải quyết một
vấn đề”. Trong cuốn “Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức
biểu đạt” tác giả Trần Đình Chung đưa ra khái niệm: “Văn bản nghị luận là văn bản
tạo ra từ phương thức nghị luận, phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức
biểu đạt nghị luận, xuất hiện ở dạng nói và dạng viết” [15, tr.292]. Từ đó ta có thể
thấy rằng xét ở góc độ thể loại văn học, văn nghị luận là thể văn trong đó nhà văn sử
dụng phương thức nghị luận (trình bày lí lẽ, phân tích nhiều mặt để tìm ra một đạo lí
thấu suốt) nhằm thuyết phục người khác nghe theo ý kiến, chủ trương, quan điểm của
mình, từ đó mà có thái độ và hành động đúng đắn, thống nhất trong cuộc sống…
Theo tác giả Trần Đình Sử: “Yếu tố nghị luận có mặt trong nhiều thể loại, song chỉ ở
thể loại văn nghị luận thì nghị luận mới được trình bày thấu triệt, trở thành phương
thức biểu đạt đặc thù, và hình thành một thể văn gọi là văn nghị luận” [46, tr.387].
Tiếp thu các ý kiến trên, chúng tôi tìm hiểu định nghĩa về VBNL theo hướng
phân biệt nghị luận với tư cách một hành vi và VBNL với tư cách phương tiện thể
hiện hành vi nghị luận, đồng thời làm rõ các đặc trưng của VBNL để phục vụ tốt
hơn cho việc dạy học đọc - hiểu ở trường THPT.

25. 22
Theo chúng tôi, nghị luận là dùng lí lẽ và chứng cứ để bàn về một vấn đề
nhất định trong đời sống, nhằm thuyết phục người đọc (người nghe) chia sẻ quan
điểm và niềm tin với mình để có thái độ và hành động đúng đắn trong việc giải
quyết vấn đề nghị luận. Hành vi nghị luận được thể hiện bằng VBNL dưới hình
thức nói hoặc viết.
1.1.3.2. Đặc trưng của thể loại nghị luận
a. Tính thuyết phục
Tính thuyết phục xét về mục đích của VBNL mục đích của VBNL là thuyết
phục người đọc (người nghe) tin vào quan điểm của người viết (người nói). Đây
chính là đặc trưng đầu tiên của VBNL. Khác với những thể loại khác như thơ,
truyện, kịch... chủ yếu phản ánh cuộc sống, bày tỏ nội tâm của con người bằng tư
duy hình tượng, VBNL trực tiếp bày tỏ quan điểm tư tưởng của người viết về một
vấn đề nào đó bằng tư duy logic nhằm thuyết phục người đọc, người nghe tin và
đồng tình với mình, thậm chí sự thuyết phục có thể đạt mức thúc đẩy người đọc có
những hành động thiết thực.
Để thuyết phục người đọc (người nghe), trước hết, VBNL phải đảm bảo:
- Có quan điểm minh bạch, rõ ràng về vấn đề nghị luận. Nếu văn bản nghệ
thuật thể hiện tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua hình tượng, kết luận có thể bỏ
ngỏ để độc giả tự điền khuyết và những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu,
cách cảm khác nhau thì VBNL thuyết phục người đọc (người nghe) bằng quan điểm
minh bạch, rõ ràng, mọi lí lẽ, dẫn chứng đều phục vụ cho quan điểm ấy, thậm chí sự
thuyết phục có thể đạt mức hướng người đọc tới những hành động thiết thực.
- Có hệ thống lập luận chặt chẽ, trong đó các luận điểm, luận cứ liên kết chặt
chẽ với nhau theo chủ đề (cùng phục vụ mục đích nghị luận) và logic (sắp xếp theo
thứ tự hợp lí).Cũng như văn bản văn học, các VBNL đều thể hiện tư tưởng, tình cảm,
thái độ của người viết đối với các vấn đề của đời sống, đối với Chân, Thiện, Mỹ.
Trong VBNL tư tưởng, tình cảm, thái độ ấy được bộc lộ thông qua hệ thống lập luận
rõ ràng, phối hợp lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người nghe đồng tình với quan
điểm của tác giả. Sức mạnh của sự thuyết phục chính là ở vấn đề có ý nghĩa thiết
thực; ở tư tưởng nhất quán; ở lập luận chắc chắn, khoa học, thấu tình đạt lí.

26. 23
b. Tính truyền cảm
VBNL là sản phẩm của tư duy logic, của lí trí tỉnh táo nhưng lại không xa rời
những xúc cảm thẩm mĩ. Sự kết hợp hai phươngthức biểu đạt nghị luận và biểu cảm
tạo nên một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn. Biểu cảm là sự thể hiện tình cảm, cảm
xúc. Do vậy, như một lẽ tự nhiên, dù ít dù nhiều, yếu tố biểu cảm đều tồn tại trong bất
cứ loại văn bản nào. Gốc của văn chương là tình cảm, nên dù là để làm sáng tỏ một
vấn đề khách quan, bức thiết trong đời sống con người như VBNL thì những vấn đề
đó cũng được kết tinh từ những nhiệt huyết, trăn trở của tác giả. Tuy nhiên, với
VBNL yếu tố biểu cảm lắng lại, ẩn giấu trong những quan điểm tư tưởng, trong
những lí lẽ và bằng chứng. Tính biểu cảm, truyền cảm của VBNL thể hiện cụ thể ở:
- Cách diễn đạt giàu cảm xúc: “Người viết văn nghị luận phải tin vào chân lí,
vào sự thật mà mình nhận thức được và nhiệt thành cổ vũ cho chân lí ấy, sự thật ấy.
Có niềm tin, có nhiệt tình thì lời văn sẽ là lời tâm huyết tự đáy lòng, sẽ giàu cảm
xúc, nhờ đó mà dễ thuyết phục người đọc” [43, tr.47]. Hịch tướng sĩ của Trần Hưng
Đạo được coi là một trong những áng vănnghị luận hay nhất trong lịch sử một phần
quan trọng cũng vì áng văn bất hủ này chứa chan nhiệt huyết của vị anh hùng với
đất nước, với nhân dân. Người đọc không còn để ý đến hạn chế của lối văn biền
ngẫu, những hình ảnh ước lệ mà chỉ cùng tác giả sục sôi lòng căm thù giặc, ý chí
quyết tử cho độc lập, chủ quyền của đất nước: “Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm
vỗ gối; ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa; chỉ căm tức chưa được xả thịt lột da,
nuốt gan uống máu quân thù. Dẫu cho trăm thây này có phơi ngoài nội cỏ, ngàn xác
này gói trong da ngựa, ta cũng cam lòng.”
- Có cách diễn đạt giàu hình ảnh: VBNL tuy thiên về lí trí nhưng rất cần
hình ảnh, bởi vì “hình ảnh được sử dụng đúng mức, đúng chỗ sẽ giúp người đọc đến
với chân lí, với sự thật một cách dễ dàng hơn, đồng thời cũng gây cho họ ấn tượng
sâu sắc hơn” [43, tr.46].Tác phẩm Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi cũng để lại
trong lịch sử những hình ảnh ấn tượng nhất về tội ác của quân xâm lược: “Nướng
dân đen trên ngọn lửa hung tàn/ Vùi con đỏ xuống dưới hầm tai vạ.” Và về sức
mạnh của quân dân ta: “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn/Voi uống nước, nước sông
phải cạn/Đánh một trận sạch không kình ngạc/ Đánh hai trận tan tác chim muông/

27. 24
Nổi gió to trút sạch lá khô/ Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”.Tuy nhiên, cần phân
biệt yêu cầu truyền cảm của lời văn nghị luận với cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh
khoa trương trống rỗng, tầm thường. “Hình ảnh so sánh phải nảy sinh từ sự phân
tích thực tiễn một cách khoa học thì hình ảnh ấy mới nâng cao được nhận thức của
người đọc. Cảm xúc phải xuất phát từ niềm tin và nhiệt tình thành thật thì cảm xúc
ấy mới tạo nên sức lôi cuốn của lời văn” [43, tr.47].Cảm xúc trong VBNL phải chân
thực thì tính thuyết phục của VBNL mới cao.
c. Tính logic chặt chẽ
Tính logic có thể hiểu là cách lập luận phù hợp với quy luật của tư duy suy lí,
không mơ hồ, nhập nhằng, mâu thuẫn trong trình bày ý. Trong Văn tâm điêu long đã
nói: “Nghị luận mà thành một loại văn thể là cốt đẻ phân biệt đúng sai. Phải hiểu tận
cùng cái hữu hình cụ thể, truy cứu đến nơi cái vô hình trừu tượng, chỗ nắm chắc phải
đánh cho thông, chỗ thâm sau phải tìm bằng được”. Thuyết phục người khác bằng
bằng lập luận chặt chính là yêu cầu và là cái hay, cái đẹp của bài văn nghị luận. Điều
này liên quan đến vấn đề lập luận của bài văn nghị luận, là cách trình bày và triển
khai luận điểm, cách nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, cách dùng dẫn chứng lí lẽ để
làm sáng tỏ quan điểm theo ý người viết muốn. Có thể thấy, luận điểm là nội dung
của bài văn nghị luận còn lập luận là cách nói, cách trình bày, diễn đạt nội dung ấy.
Một bài văn nghị luận được đánh giá cao là nhờ cách lập luận mẫu mực, sắc
bén. Đó cũng là điểm chung mà ta dễ nhận thấy từ các áng văn chương nỗi tiếng.
Quan điểm trong VBNL thuyết phục người khác bởi tính logic, chặt chẽ, dẫn chứng
xác thực. Đó là sự bố trí, triển khai luận điểm và luận cứ sao cho hợp lý, hiệu
quả.Nói cách khác lập luận cách tổ chức ý kiến, cách liên hệ lẽ phải này với lẽ phải
kia, cách sử dụng dẫn chứng, phối hợp các luận cứ để chứng minh cho tư tưởng. Do
thế, lập luận phải hợp với logic. VBNL thực chất là kiểu văn bản lí thuyết, văn bản
trực tiếp nói lí lẽ cho nên tính tư tưởng thể hiện rõ nét. Nó là sản phẩm của tư duy
lôgic, của lí trí sắc bén và tỉnh táo, nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết
một cách sáng rõ, mạch lạc. VBNL thuyết phục người đọc ở tính đúng đắn, khách
quan sắc bén của lập luận. Vì vậy đọc -hiểu VBNL phải thấy được sự sâu sắc của tư
tưởng, sự dũng cảm của ý chí, sự mạnh mẽ kiên định của niềm tin và cái hay trong
nghệ thuật lập luận chặt chẽ, sắc sảo của tác giả.Trong VBNL, để tạo lập luận chặt

28. 25
chẽ và logic người viết phải dựa vào lôgic hình thức và logic biện chứng. Cần sự kết
hợp các thao tác giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận để trình bày rõ ý văn
bản. Sử dụng đa dạng các kiểu câu nhất là câu khẳng định giúp bài viết thuyết phục
hơn. Ta thấy rằng, đặc trưng quan trọng của văn nghị luận, đó chính là năng lực suy
luận và thuyết phục của người viết và là nghệ thuật cần có của văn nghị luận, tạo
màu sắc đối thoại, trao đổi, tranh luận cho bài viết.
1.1.3.3. Các loại văn bản nghị luận
Dựa trên quan điểm phân loại các tác phẩm văn chương từ thời Aristoteles,
nhóm tác giả cuốn Lí luận văn học cũng đã chia các tác phẩm văn học thành 5 loại
lớn: Tự sự, trữ tình, kịch, kí, tác phẩm chính luận; [32]. Trần Thanh Đạm trong
cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể đã phân chia tác phẩm văn
học thành ba loại: Tự sự, Trữ tình, Kịch. Theo đó, tác giả xếp VBNL vào loại thể
trữ tình [18]. Cũng vậy, Nguyễn Viết Chữ đã phân tác phẩm văn học thành ba loại:
Tự sự, trữ tình, kịch. Ông cũng xếp VBNL vào loại trữ tình [16].
Nhìn chung, quan niệm về thể loại của các tác giả trên chưa đánh giá bản chất
của VBNL (là thể văn chuyên nói lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề
nào đó; còn được gọi là thể văn lập luận). Vì vậy việc xếp thể văn này vào loại trữ tình
- theo quan điểm “chất trữ tình vốn là linh hồn của các tác phẩm chính luận hoặc bút
chiến” [18, tr.27] là chưa thật thỏa đáng. Cũng vậy, việc phân chia văn chính luận
thành một loại như quan niệm của các tác giả cuốn Lí luận văn học cũng chưa thực sự
thuyết phục. Thêm nữa, các cách phân chia này chỉ mới thể hiện quan niệm thể loại của
văn bản văn học, còn một lượng lớn văn bản thông tin chưa được tính đến.
Dựa theo nội dung luận bàn của VBNL, SGK Ngữ văn 11 hiện hành phân chia
VBNL thành hai thể: văn chính luận (luận bàn về các vấn đề chính trị, xã hội, triết học,
đạo đức) và văn phê bình văn học (luận bàn về các vấn đề văn học nghệ thuật). Đó có
thể là các VBNL trung đại gồm chiếu, cáo, hịch, bình sử, điều trần, bài luận,... (như:
Chiếu dời đô của Lí Công Uẩn, Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn, Bình Ngô đại cáo
của Nguyễn Trãi, Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm,...) và VBNL hiện đại gồm các
bài tuyên ngôn, lời kêu gọi, bài bình luận, phê bình, tranh luận, bút chiến, xã luận, ngôn
luận,... (Về luân lí xã hội ở nước ta của Phan Châu Trinh, Tuyên ngôn độc lập của Hồ
Chí Minh, Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh,...) [3, tr.110 - 111].

29. 26
Nhóm nghiên cứu Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết
quan niệm còn nhiều cách phân loại khác, cụ thể là: [28]
- Dựa theo mục đích xã hội, có thể phân biệt VBNL phê bình (thể hiện suy
nghĩ, tình cảm, đánh giá về một tác phẩm; điểm sách, phim và những tác phẩm nghệ
thuật khác như tranh, ảnh, âm nhạc) với VBNL thuyết phục (bảo vệ cho một quan
điểm hoặc thảo luận nhiều quan điểm về một vấn đề).
- Dựa theo vấn đề được nghị luận, có thể phân biệt VBNL văn học với
VBNL xã hội.
- Dựa theo ngôn ngữ được sử dụng, có thể phân biệt VBNL có tính văn học
(ví dụ Hịch tướng sĩ của Trần Hưng Đạo, Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi) với
VBNL có tính thông tin (ví dụ Về luân lí xã hội ở nước ta của Phan Châu Trinh,
Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh).Lưu ý nhiều cách phân loại khác nhau để
vận dụng những điểm thích hợp nhất phục vụ cho việc đề xuất giải pháp dạy học
đọc hiểu VBNL và thiết kế giáo án thực nghiệm gắn với những VBNL cụ thể hướng
đến rèn luyện các kĩ năng cho học sinh trong đó có kĩ năng TTVB.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khái quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay -
phần VBNL
VBNL có vị trí, vai trò rất quan trọng trong cuộc sống. Có thể thấy VBNL có
mặt ở hầu khắp các hoạt động, từ những cuộc trò chuyện, trao đổi, hội họp trong
sinh hoạt hằng ngày đến các báo cáo, tiểu luận, luận văn, điểm sách,... Trong hành
chính, khoa học, văn hóa... VBNL là một công cụ để con người hiểu nhau hơn, gần
gũi nhau hơn và nhận chân được bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng.
VBNL trong nhà trường cung cấp cho học sinh những mẫu văn bản có lập
luận tài ba, khéo léo, thuyết phục, những cách luận chứng, cách đọc hiểu VBNL để
từ đó giúp học sinh có thể lập luận tốt trong nói và viết. Ngoài những tri thức về văn
học và cuộc sống mà các VBNL cung cấp cho học sinh, các em còn được hình
thành năng lực tranh luận, thuyết phục, năng lực tư duy, kĩ năng phản biện, phê
phán, nêu ý kiến… Đó là những kĩ năng, những năng lực cần thiết cho con người
trong cuộc sống tương lai.

30. 27
Tham khảo các bản chương trình môn Văn trong nhà trường phổ thông,
chúng tôi nhận thấy VBNL đã có lịch sử lâu đời trong chương trình SGK môn Văn
từ trước đến nay. Có thể nói với số lượng và cách phân bố VBNL chương trình Ngữ
văn đã thể hiện sự thay đổi quan niệm dạy văn. Việc bổ sung nhiều VBNL chứng tỏ
chương trình Ngữ văn không chỉ chú ý đến tư duy hình tượng mà còn coi trọng tư
duy khoa học, tư duy logic cũng như coi trọng những vấn đề đặt ra trong cuộc sống,
gắn văn học với cuộc đời. Bởi nhiều VBNL xuất sắc có vẻ đẹp riêng về trí tuệ, về tư
duy, về phương pháp luận cũng như kết cấu, văn phong độc đáo. Nó có tác dụng bồi
dưỡng phẩm chất, trau dồi tư tưởng, mở mang sự am hiểu cuộc sống và rèn luyện tư
duy, phương pháp cho người học.
Trong chương trình Ngữ văn trung học hiện hành, VBNL vừa là đối tượng
của phân môn Văn học, vừa là đối tượng của phân môn Làm văn. Là đối tượng của
phân môn Văn học, số VBNL chiếm số lượng đáng kể trên tổng số văn bản được
đưa vào phần đọc - hiểu. Đối chiếu với các vấn đề của đời sống và nghệ thuậtta thấy
rằng VBNL trong chương trình, SGK hiện hành có tính cập nhật cao. Đề tài của
VBNL trong chương trình, SGK đã bao quát được một phạm vi rộng lớn của đời
sống và nghệ thuật. Từ đề tài về dựng nước, giữ nước (Bình Ngô đạicáo, Tuyên
ngôn Độc lập, Chiếu cầu hiền) đến triết học, luân lí (Ba cống hiến vĩ đại của Các
Mác, Về luân lí xã hội ở nước ta), phát triển giáo dục, khuyến khích nhân tài (Hiền
tài là nguyên khí của quốc gia, Chiếu cầu hiền, Xin lập khoa luật), bảo tồn và phát
huy truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc (Trích diễm thi tập,Tiếng mẹ đẻ - nguồn
giải phóng dân tộc bị áp bức, Nhìn về vốn văn hóa dân tộc), phòng chống tệ
nạn(Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS). Từ những vấn đề chung về
văn học - nghệ thuật (Một thời đại trong thi ca, Mấy ý nghĩ về thơ) đến chân dung
văn học (Nguyễn Đình Chiểu - ngôi sao sáng trong văn nghệ dân tộc, Đô- xtôi-ep-
xki). Những đề tài này đã thể hiện quan điểm dạy học văn gắn với thực tế đời sống,
từ những gì học được trong nhà trường học sinh có thể ứng dụng vào trong đời
sống, có sự hiểu biết nhiều về chính trị văn hoá, xã hội... phục vụ thiết thực cho việc
học tập, lao động, nhất là quá trình học tập, rèn luyện suốt đời.
Bên cạnh đó, đối chiếu với các VBNL trong SGK hiện hành cũng cho thấy

31. 28
tính tiêu biểu của những VBNL được chọn lọc đưa vào chương trình. Có thể xem
những VBNL trong chương trình SGK hiện hành là những văn bản tiêu biểu về tư
tưởng, về đề tài, về nhân cách, văn phong nghị luận. Có những VBNL được đánh
giá là áng “thiên cổ hùng văn”, trở thành mẫu mực của mọi thời đại như: Bình Ngô
đại cáo của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh. Chính tính tiêu
biểu của VBNL trong chương trình, SGK hiện hành đã góp phần giúp học sinh có
phương pháp đọc hiểu, có khả năng tạo lập VBNL tốt hơn. Tuy vậy, qua khảo sát,
chúng tôi cũng nhận thấy các VBNL đều có khoảng cách về mặt thời gian rất xa với
lứa học sinh THPT hiện nay. Các VBNL có “tuổi đời” rất dài (từ thế kỉ X). Chúng
ta công nhận rằng đó là những VBNL kinh điển, mẫu mực, đề tài của chúng không
bao giờ hết giá trị. Nhưng những chiếu, hịch, cáo, tựa hay điều trần ấy đã thuộc
những thời đại rất xa với xã hội hiện đại, khó tránh khỏi những khó khăn về khả
năng tiếp nhận và ứng dụng vào đời sống đối với học sinh. Do đó,VBNL trong
chương trình SGK muốn góp phần rèn luyện năng lực cho học sinh, trong đó có thái
độ sẵn sàng đối diện với bất cứ tình huống nào của thực tiễn và kĩ năng sống thì
phải tăng cường những VBNL đương đại tiêu biểu, phù hợp với tâm lí và thực tiễn
cuộc sống của học sinh.
Về mặt đề tài, các VBNL đã được phân bổ hợp lí. Tính đa dạng và hệ thống
về đề tài VBNL đã giúp cho học sinh có cái nhìn hệ thống về các vấn đề của đời
sống xã hội. Tuy nhiên, các VBNL viết về chính trị vẫn chiếm số lượng nhiều hơn
so với các VBNL viết về những vấn đề khoa học, xã hội, tư tưởng đạo lí, văn học
nghệ thuật - là những vấn đề rất cần thiết đối với học sinh trong thời đại ngày nay.
So với cấp THCS, yêu cầu đọc hiểu VBNL ở THPT cao hơn. Đề tài VBNL ở
THPT đề cập tới những vấn đề rộng lớn hơn, nội dung văn bản trừu tượng, phức tạp
hơn. Chẳng hạn, đọc văn bản Ba cống hiến vĩ đại của Các Máccủa tác giả Ăngghen,
để hiểu được những cống hiến to lớn của Các Mác (tìm ra quy luật phát triển của
loài người; phát hiện ra giá trị thặng dư; chuyển lí thuyết cách mạng thành hành
động cách mạng), học sinh phải có kiến thức và trình độ tư duy cao hơn cấp THCS.
Hơn thế,văn bản là một bài điếu văn, được viết trong hoàn cảnh đặc thù với một sự
kiện đặc biệt cùng những con người có thật. Đó là sự đánh giá của một vĩ nhân về

32. 29
một vĩ nhân. Vì thế, trong quá trình đọc - hiểu, học sinh còn phải tìm hiểu ý nghĩa
lịch sử của văn bản, liên hệ với hoàn cảnh của người viết, của thời đại lúc đó để
thấy được ý nghĩa thời sự của bài điếu, nhận thức sâu sắc giá trị nhiều mặt của các
luận điểm mà Ăngghen nêu ra.
Chúng tôi cũng tiến hành thống kê các VBNL trong chương trình lớp 11, 12
(xem chi tiết ở phụ lục) và nhận thấy rằng, ở chương trình lớp 11, 12 THPT có cả
VBNL trung đại và hiện đại. Các văn bản vừa thể hiện tinh thần yêu nước, khát
vọng lớn lao của dân tộc, những vấn đề mang tính khoa học lâu dài... Bên cạnh đó,
cũng có những vấn đề gần gũi với cuộc sống hiện tại. Những vấn đề này không chỉ
có ý nghĩa đối với vấn đề lớn lao của dân tộc, thời đại như công cuộc dựng nước và
giữ nước mà còn rất thiết thực với đời sống công dân. Ta thấy rằng, cụm VBNLđưa
vào chương trình 11, 12 hiện nay phong phú về đề tài, phạm vi thể hiện. Do đó, đặt
ra yêu cầu cho người dạy văn biết tìm hướng khai thác hiệu quả các văn bản này để
có thể hình thành lối sống đạo đức, nhân cách cho học sinh và những kĩ năng cơ
bản cần thiết.
Qua giờ đọc - hiểu VBNLsẽ hình thành kĩ năng tiếp nhận văn bản cho học
sinh như: kĩ năng liên tưởng, phân tích, đánh giá giá trị văn bản. Tuy nhiên,
VBNLđược xây dựng vững chắc bằng hệ thống luận điểm, luận cứ xác đáng, mạch
lập luận theo trật tự lôgic và dẫn chứng thuyết phục. Đọc VBNL không phải để
thăng hoa cảm xúc với tác giả mà đọc bằng tâm hồn, trí tuệ, theo một trật tự lôgic.
Hiểu VBNLliên quan từ nhiều kiến thức liên ngành, vốn sống và kinh nghiệm cá
nhân. Đây cũng chính là thế mạnh của VBNL trong việc rèn luyện kĩ năng cho học
sinh.Trong chương trình Ngữ văn THPT, phần VBNL càng có ý nghĩa quan trọng
trong việc chuẩn bị hành trang trong cuộc sống. Việc đọc - hiểu VBNL gắn liền
với các kĩ năng cần thiết còn có tác dụng sâu sắc đến rèn luyện tư duy, phương
pháp, tư tưởng, am hiểu cuộc sống.
1.2.2. Thực trạng dạy và học đọc - hiểu văn bản nghị luận trong nhà trường THPT
1.2.2.1. Mục đích khảo sát
Để có cái nhìn cùng sự đánh giá khách quan về những vấn đề liên quan đến
đề tài chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích: nắm bắt được tình hình dạy và

33. 30
học văn bản nghị luận trong nhà trường THPT, phát hiện những khiếm khuyết, hạn
chế trong việc dạy VBNL, lý giải những nguyên nhân học sinh thiếu kĩ năng tóm tắt
khi học văn bản, từ đó đề xuất các biện pháp dạy học đúng hướng và hiệu quả.
1.2.2.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát
Đề tài lấy giáo viên và học sinh lớp 11, 12 ở các trường THPT của tỉnh Kiên
Giang làm đối tượng khảo sát đại diện cho khối học sinh THPT đang theo học
chương trình SGK Ngữ văn lớp 11, 12 ban cơ bản. Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng
hình thức phát phiếu điều tra đối với 20 giáo viên Ngữ văn của 2 trường THPT
Nguyễn Hùng Sơn và trường THPT Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh
Kiên Giang.
1.2.2.3. Cách thức khảo sát
Để khảo sát tình hình dạy học và học VBNL ở học sinh lớp 11, 12 THPT,
chúng tôi tiến hành các công việc sau:
Một là, dự giờ của các lớp để nắm bắt việc soạn bài, các cách thức tổ chức
các bước lên lớp trong giờ dạycủa giáo viên cũng như tình hình hoạt động, khả năng
tiếp thu và vận dụng tri thức của học sinh.
Hai là, sử dụng phiếu điều tra thăm dò giáo viên và học sinh, qua đó tìm hiểu
nắm bắt, thái độ, nhận thức của giáo viên và học sinh cùng những thuận lợi khó
khăn trong dạy học đọc - hiểu VBNL hướng đến hình thành kĩ năng TTVB.
Ba là, kiểm tra khảo sát để nắm được hiệu quả dạy học và khả năng tiếp nhận.
Chúng ta đưa ra 8 câu hỏi khác nhau liên quan đến việc đánh giá giáo viên về
tầm quan trọng của việc dạy đọc - hiểu VBNL hướng đến hình thành kĩ năng TTVB
ở trường phổ thông (xem phụ lục). Chúng tôi khảo sát 20 giáo viên thuộc khối
THPT của tỉnh Kiên Giang.
Bên cạnh đó, để có cái nhìn toàn diện trong việc đánh giá quá trình dạy và
học, chúng tôi tiến hành khảo sát đối với học sinh. Khảo sát học sinh chúng tôi cũng
nêu ra 8 câu hỏi xoay quanh việc học tập môn Ngữ văn nói chung và các VBNL nói
riêng (Xem phụ lục). Khảo sát 170 học sinh lớp 11, 12 của tỉnh Kiên Giang.

34. 31
1.2.2.4. Kết quả khảo sát
Dưới đây là bảng tổng hợp kết quả thu được trong quá trình khảo sát.
Bảng 1.1: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên
Câu
Các phương án
A B C D
SL TL % SL TL% SL TL% SL TL%
1 17 81.0 0 0 4 19.0 0 0
2 6 28.6 3 14.3 5 23.8 7 33.3
3 1 4.8 0 0 13 61.9 7 33.3
4 7 33.3 6 28.6 8 38.1 0 0
5 0 0 2 9.6 18 85.7 1 4.7
6 8 38.1 13 61.9 0 0 0 0
7 4 19.0 14 66.7 1 4.7 2 9.6
8 3 14.3 1 4.7 17 81.0 0 0
Bảng 1.2: Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của học sinh
Câu
Các phương án
A B C D
SL TL % SL TL% SL TL% SL TL%
1 45 26.5 10 5.9 110 64.7 5 2.9
2 20 11.8 145 85.3 5 5.9 0 0
3 79 46.5 51 30 28 16.5 12 7.0
4 63 37.1 47 27.6 24 14.1 36 21.2
5 109 64.1 44 25.9 17 10.0 0 0
6 153 90 12 7.1 0 0 5 2.9
7 0 0 0 0 56 32.9 114 67.1
8 49 28.9 47 27.6 13 7.6 61 35.9
1.2.2.5. Nhận xét
- Về phía giáo viên
Như chúng ta đã biết, VBNL chiếm một ví trí quan trọng trong chương trình

35. 32
Ngữ văn THPT. Điều đáng mừng là khi được hỏi về việc “Thầy (cô) có quan tâm
đến các văn bản nghị luận ở SGK lớp 11, 12 không?” chúng tôi nhận được đến
81.0% thầy cô chọn phương án “rất quan tâm”. Đây là một tín hiệu đáng mừng cho
việc tìm kiếm và áp dụng những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nói
chung và VBNL nói riêng.
Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là làm sao để nâng cao chất lượng dạy và học môn
Ngữ văn đặt biệt là các VBNL hướng đến hình thành kĩ năng TTVB trong nhà
trường phổ thông hiện nay vẫn là một vấn đề cần chú ý. Theo bảng thống kê, những
khó khăn của giáo viên khi dạy các VBNL xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác
nhau. 28.6% cho rằng nguyên nhân cơ bản là do học sinh không hứng thú với
VBNL, cách phản ứng “tiêu cực” của học sinh đối với môn Ngữ văn nói chung và
VBNL nói riêng đang là một trở ngại lớn và cũng là thực tế đáng buồn cho giáo
viên . Trong khi đó 23.8% cho rằng khó khăn mà họ gặp phải là do vấn đề chương
trình SGK còn nặng nề về lý thuyết, ít thực hành. Phần đông giáo viên (33.3%) cho
rằng khó khăn của họ xuất phát từ vấn đề tích hợp giữa các phân môn Làm văn -
Tiếng Việt - Đọc hiểu chưa được chú ý. Bên cạnh đó 14.3% giáo viên chọn khó
khăn trong khi vận dụng kiến thức để dạy VBNL. Đây là một thực tế khó khăn của
việc dạy học đọc - hiểu VBNL cũng là niềm trăn trở của nhiều giáo viên Ngữ văn
THPT hiện nay. Một khó khăn lớn đối với giáo viên phổ thông, đó chính là kĩ năng
của học sinh được hình thành trong giờ học còn rất yếu, cụ thể là kĩ năng TTVB,
một kĩ năng cần thiết quan trọng để thâu tóm kiến thức. Đa số giáo viên nhận định
(61.9%) kĩ năng tóm tắt lại VBNL của học sinh chưa tốt. Điều này đòi hỏi những
giải pháp mới, hiệu quả, thiết thực để mang đến hiệu quả cho quá trình dạy và học ở
nhà trường phổ thông.
Một thực tế đáng mừng là khi hỏi về vấn đề tích hợp kiến thức khi dạy
VBNL có đến 85.7% giáo viên thường xuyên tích hợp. Điều này rất hợp lý, bởi vì
VBNL có một ưu thế rất lớn trong việc dạy tích hợp. Qua việc tích hợp, góp phần
rèn luyện kĩ năng, năng lực cho học sinh. Khi hỏi về biện pháp tích hợp, giáo viên
thường chú ý đến bài tập củng cố, rèn luyện (66.7%). Hướng tích hợp này cho thấy
cơ bản giáo viên đã có ý thức nhiều trong việc cải tiến phương pháp dạy học. Tuy

36. 33
nhiên, để đạt được hiệu quả trong việc dạy và học cần có sự đầu tư công phu hơn
cũng như có những biện pháp tích cực phù hợp để nâng cao chất lượng giảng
dạy.Do đó, khi hỏi về “Kiến nghị của thầy cô nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ
năng cho học sinh khi dạy các VBNL nói chung ở trường THPT?” đã có 81.0% giáo
viên cho rằng cần được tổ chức tập huấn, chuyền đề về giảng dạy VBNL. Đây là
một yêu cầu chính đáng và hợp lý. Chính thông qua những chuyên đề, ngoại khoá,
các buổi tập huấn rút kinh nghiệm giáo viên có thêm kiến thức, kinh nghiệm để
giảng dạy hiệu quả, đạt được mục tiêu giáo dục hiện đại.
- Về phía học sinh
Qua phiếu điều tra của học sinh, sau khi tổng hợp chúng tôi thấy có mấy vấn
đề đáng quan tâm. Khi được hỏi về “Thái độ của em khi học môn Ngữ văn ở nhà
trường THPT?” với các mức độ: rất thích, thích, bình thường, và không thích.
Phương án trả lời của các em chọn nhiều nhất là “bình thường” chiếm 64.7%. Điều
này cũng dễ hiểu, bởi lẽ lớp thực nghiệm, khảo sát mà chúng tôi chọn khôngphải là
lớp chuyên Văn. Các em xem môn Ngữ văn là một môn học cần thực hiện theo quy
định của chương trình. Nói như thế là ở đây các em chưa thật sự có niềm đam mê,
hứng thú đối với môn học.Thực tế đáng buồn là một bộ phận ( 2.9%) học sinh
không thích môn Ngữ văn. Tuy con số này không nhiều nhưng cũng khiến các giáo
viên tâm huyết với nghề trăn trở, suy ngẫm.
Đối với vấn đề VBNL, chúng tôi đưa ra vấn đề chương trình, cụ thể là ở các
văn bản được học theo các em là đã hợp lý hay chưa. Ở phần câu hỏi này chúng tôi
nhận được kết quả khả quan: 11.8% đánh giá là rất phù hợp, 85.3% là ý kién học
sinh cho là phù hợp. Số liệu nàycho thấy khả năng các em học và nắm được các tri
thức của VBNL ở nhà trường phổ thông tốt, các văn bản ở sách giáo khoa đã phần
nào đáp ứng tốt cho quá trình học tập và rèn luyện của các em. Đây cũng là tiền đề
quan trọng giúp các giáo viên có thể nắm bắt và triển khai các phương pháp dạy học
hợp lý nâng cao chất lượng giáo dục. Để thăm dò thái độ của học sinh khi đọc - hiểu
VBNL chúng tôi đặt câu hỏi “Sự hấp dẫn, thu hút em trong giờ đọc hiểu văn bản
nghị luận là do đâu?” Ở câu hỏi này chúng tôi nhận được nhiều ý kiến khác nhau
trong đó 37.1% các em khẳng định mình học và hứng thú khi đọc - hiểu VBNL là

37. 34
nhờ phương pháp dạy học hợp lý của giáo viên. Trong khi đó 27.6%, cho là do nội
dung văn bản đáng quan tâm, 14.1% cho rằng nghệ thuật lập luận của văn bản hấp
dẫn các em. Ba phương án trên cũng chính là các yếu tố quan trọng mà người thầy
hướng dẫn cần phải có và hướng học sinh mình đạt được.
Có thể thấy, bản thân học sinh cũng nhận biết được vai trò của VBNL trong
nhà trường phổ thông. Khi chúng tôi hỏi “Qua các VBNL trong chương trình được
học, theo em các VBNL mang đến cho em những tri thức, kĩ năng nào?” Tuy chọn
các phương án khác nhau nhưng đa số các em đều nhận định đúng đắn về vai trò
của VBNL đối với việc lĩnh hội kiến thức và ứng dụng vào thực tiễn đời sống của
các em. Cũng xuất phát từ nhìn nhận đúng đắn này, khi chúng tôi hỏi về việc chuẩn
bị bài trước khi đến lớp của các em, đa số học sinh cho chúng tôi đáp án khả quan
và đáng mừng. 90% học sinh chuẩn bị soạn bài ở nhà thường xuyên khi học VBNL
và không có trường hợp chưa bao giờ soạn bài. Cũng từ khảo sát học sinh chúng tôi
nhận thấy là ở trường phổ thông các em được thầy cô thường xuyên rèn luyện kĩ
năng làm văn qua các giờ đọc - hiểu văn bản (64.1%) và khi hỏi học sinh “Theo em,
để có được kĩ năng TTVB sau giờ đọc - hiểu VBNL cần có những yếu tố nào?”
67.1% cho rằng cần có sự kết hợp khai thác nội dung, nghệ thuật với việc làm văn
nghị luận. Từ đó có thể thấy rằng, nếu có thời gian và biện pháp hợp lý thì việc rèn
luyện kĩ năng làm văn nói chung và kĩ năng TTVB cho học sinh sẽ mang lại một
hiệu quả khả quan vì cả thầy và trò đều đã nhìn thấy tầm quan trọng của vấn đề mà
luận văn chúng tôi đề cập đến.

38. 35
Kết luận chƣơng 1
Qua tình hình lý luận và thực tế, chúng tôi thấy rằng đưa VBNL vào chương
trình phổ thông đã đặt ra một đòi hỏi nhất định và cũng có phần khó khăn thách
thức đối với thầy và trò THPT. Nói như thế cũng có nghĩa là việc tìm hiểuvà thực
hiện các phương pháp dạy học hợp lý, mang lại hiệu quả là một yêu cầu quan trọng
và cần thiết đối với giáo viên Ngữ văn hiện nay.
Cùng với sự phát triển như vũ bão của tri thức nhân loại, VBNL ngoài việc
cung cấp các những kiến thức chuyên môn mà còn phải góp phần hình thành cho
học sinh những kĩ năng cơ bản cần thiết đáp ứng tình hình mới, thời đại mới. Do đó,
trong một giờ học đòi hỏi người giáo viên phải có sự sáng tạo, phải có các giải pháp
tối ưu để hệ thống, sắp xếp các kiến thức một cách khoa học. Việc đọc - hiểu văn
bản đã mang lại những kết quả tích cực cho quá trình tìm hiểu văn bản của học sinh.
Trên thực tế, giáo viên phổ thông đã có sự kết hợp rèn luyện kĩ năng làm văn trong
quá trình dạy đọc - hiểu văn bản. Tuy nhiên, quá trình này thường kết hợp rèn luyện
kĩ năng làm văn nghị luận. Từ VBNL được phân tích, giáo viên hướng học sinh tích
hợp rèn luyện các dạng bài nghị luận. Tuy nhiên, đa phần giáo viên chúng ta bỏ qua
một giai đoạn quan trọng đó là kĩ năng trình bày lại ngắn gọn VBNL được học, tức
là khâu TTVB.
Từ thực trạng trên, chúng tôi thấy rằng cần phải tìm hiểu và đưa ra các giải
pháp tối ưu nhất nhằm giúp quá trình dạy và học VBNL của thầy và trò trường
THPT đạt những hiệu quả thiết thực. Bên cạnh những kĩ năng cần thiết, kĩ năng tóm
tắt đóng một vai trò quan trọng, cấp thiết. Do đó, đề tài của chúng tôi ưu tiên hướng
đến các giải pháp hình thành cho học sinh kĩ năng TTVB. Chúng tôi xem đây là
bước đệm, nền tảng để học sinh nắm chắc kiến thức để học tập và hình thành các kĩ
năng, năng lực thiết yếu khác.

39. 36
Chƣơng 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TÓM TẮT VĂN BẢN
QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
2.1. Một số kĩ năng tóm tắt văn bản cần rèn luyện
2.1.1. Tóm tắt văn bản phải đảm bảo đầy đủ về nội dung
Khi tiến hành TTVB người tóm tắt phải có năng lực, kinh nghiệm và sự hiểu
biết nhất định về văn bản. Từ đó, xác định nội dung văn bản, hướng đến việc tóm tắt
thể hiện được đầy đủ, cụ thể các nội dung thông tin quan trọng của văn bản. Quá trình
tóm tắt được xem là thành công chỉ khi nào nội dung, ý tưởng của văn bản được
người tóm tắt thể hiện đầy đủ, trọn vẹn không bị thất thoát, sai lạc, méo mó. Có nghĩa
là việc tóm tắt được thực hiện đảm bảo về nội dung, không sai sót, không cắt xén
hoặc thêm vào những thông tin không có trong văn bản gốc. Kết quả của quá trình
này được đánh giá ở sự chuyển tải chân thực, đầy đủ, chính xác thông tin khách quan
về văn bản gốc.Hay nói cách khác, việc tóm tắt đặt ra yêu cầu tiên quyết là đảm bảo
nội dung thông tin của văn bản. Nếu không đáp ứng yêu cầu này, văn bản tóm tắt sẽ
không có giá trị. Người đọc sẽ không hiểu một cách trọn vẹn, thông điệp không được
chuyển tải đầy đủ hoặc mất một phần, thậm chí có thể mất hết ý nghĩa.
Nội dung văn bản tóm tắt chính là chuyển tải lại nôi dung văn bản, ý nghĩa tư
tưởng của tác phẩm. Có nghĩa là người đọc cũng có thể nắm bắt nội dung, ý nghĩa
văn bản thông qua văn bản tóm tắt khi không có điều kiện đọc hoặc tiếp xúc văn
bản gốc. Đối với bản thân người tóm tắt, mục đích tóm tắt để làm tư liệu, tích luỹ
kiến thức phục vụ cho hoạt động học tập thì vấn đề đảm bảo đầy đủ nội dung là rất
quan trọng. Nội dung đầy đủ, cô đọng, chính xác là yêu cầu cơ bản mà văn bản tóm
tắt cần đạt được. Chúng ta cũng thấy rằng, đặc điểm chung của thể loại nghị luận là
tính chuyên sâu, được trình bày chặt chẽ, cấu trúc rõ ràng. Điều đó có nghĩa là yêu
cầu về đảm bảo đầy đủ cấu trúc, nội dung để có thể tóm được chính xác nội dung
cốt lõi của văn bản ở dạng nghị luận là rất cần thiết.
Ví dụ khi tóm tắt văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh, giáo viên
đặt ra yêu cầu với học sinh là tóm tắt lại văn bản . Trước tiên học sinh cần đọc văn

40. 37
bản, xác định vấn đề nghị luận và nội dung chính của văn bản. Việc xác định được
đúng đề tài văn bản sẽ giúp VBTT đảm bảo đầy đủ về nội dung, tránh lan man,
thiếu sót ý chính. Từ đó, VBTT phải đảm bảo chuyển tải được đúng nội dung trọng
tâm của văn bản chính là :
- Nêu nguyên lí chung về quyền bình đẳng, tự do, quyền mưu cầu hạnh phúc
của con người và các dân tộc.
- Tố cáo tội ác của thực dân Pháp.
- Tuyên bố độc lập.
Trong VBTT của Tuyên độc lập không thể nào thiếu được vấn đề này. Có
được như thế, VBTT mới đảm bảo được yêu cầu cung cấp lại một cách ngắn ngọn
nhưng đầy đủ, chính xác thông tin của văn bản gốc.
2.1.2. Tóm tắt văn bản phải chính xác các chi tiết
Chi tiết không chỉ là yếu tố cấu thành tác phẩm mà còn là nơi gửi gắm những
quan niệm nghệ thuật về con người, về cuộc đời...của nhà văn, nơi kí thác niềm ưu
tư, trăn trở của nhà văn trước cuộc đời. Lựa chọn chi tiết để xây dựng nên tác phẩm
không chỉ thể hiện bản chất sáng tạo của người nghệ sĩ mà còn bộc lộ tài năng, tầm
vóc tư tưởng của người cầm bút.
Trong văn học, “chi tiết” theo định nghĩa của nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần
Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội, 1997) là: “Các tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc và tư
tưởng” và họ gọi chung là chi tiết nghệ thuật. Cũng theo nhóm tác giả này thì: “Tuỳ
theo sự thể hiện cụ thể, chi tiết nghệ thuật có khả năng thể hiện, giải thích, làm minh
xác cấu tứ nghệ thuật của nhà văn, trở thành tiêu điểm, điểm hội tụ của tư tưởng tác
giả trong tác phẩm. Chi tiết nghệ thuật gắn với “quan niệm nghệ thuật” về thế giới
con người, với truyền thống văn hoá nghệ thuật nhất định”.
Như vậy, chi tiết được xem như linh hồn của một văn bản. Muốn hiểu, nắm
chắc văn bản, phải hiểu rõ chi tiết. Sự hòa hợp giữa chi tiết và tổng thể sẽ tạo thành
chỉnh thể. Chi tiết nghệ thuật được xem là thành tố nhỏ nhất trong một chỉnh thể
nghệ thuật. Trong văn bản, nhờ chi tiết mà nội dung được triển khai và phát triển
đầy đặn, ý nghĩa. Nhiều chi tiết trở thành những điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm.