Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành 50000491

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ TÂM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÂU
CHO SINH VIÊN NGÀNH NGOÀI SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
QUA DẠY HỌC HỌC PHẦN TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ TÂM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÂU
CHO SINH VIÊN NGÀNH NGOÀI SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
QUA DẠY HỌC HỌC PHẦN TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THANH BÌNH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Đặng Thị Tâm

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô trường Đại học sư phạm Huế.
Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy: TS. Trần Thanh Bình
đã dành nhiều thời gian, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô trường Đại học sư phạm
Huế đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn
Văn - tiếng Việt khóa 24, đặc biệt là quí thầy cô Khoa Sư phạm. Xin chân thành
cảm ơn Ban giám hiệu cùng quí thầy (cô) giáo đồng nghiệp và sinh viên ở trường
Cao đẳng Cần Thơ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian khảo sát số liệu
và thực nghiệm sư phạm. Xin cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã động
viên, giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thiện luận văn bằng sự nhiệt tình và năng lực của
mình, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp
của quý thầy cô và các bạn.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Đặng Thị Tâm

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................9
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................14
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................14
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................14
6. Đóng góp của luận văn..........................................................................................15
7. Cấu trúc của luận văn............................................................................................15
NỘI DUNG ..............................................................................................................16
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...........................16
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................16
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học ................................................................................16
1.1.2. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt...................................24
1.1.3. Cơ sở giáo dục học..................................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................27
1.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................27
1.2.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát.................................................................27
1.2.3. Cách thức khảo sát ..................................................................................27
1.2.4. Nội dung khảo sát....................................................................................28
1.2.5. Kết quả khảo sát......................................................................................29
1.2.6. Nhận xét chung về khảo sát ....................................................................36
Tiểu kết chương 1......................................................................................................37

6. 2
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG SỬ DỤNG CÂU
CHO SINH VIÊN NGÀNH NGOÀI SƢ PHẠM Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG…38
2.1. Định hướng chung..............................................................................................38
2.2. Các phương pháp dạy học tích cực ....................................................................39
2.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.....................................39
2.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học ............................................40
2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.......................................................40
2.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống .........................................................41
2.3. Định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực...............................41
2.3.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực.............................................42
2.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực............................................42
2.3.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực.......................43
2.4. Định hướng xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu ......................44
2.4.1. Giới thuyết...............................................................................................44
2.4.2. Câu, đoạn văn và văn bản .......................................................................45
2.5. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu..........................................................47
2.5.1. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu theo mạch năng lực tạo lập
văn bản..............................................................................................................48
2.5.2. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu theo mạch năng lực tiếp nhận
văn bản ..............................................................................................................59
2.6. Bảng tổng hợp hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu..................................68
Tiểu kết chương 2......................................................................................................69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................71
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................71
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.....................................................................71
3.3. Kế hoạch thực nghiệm........................................................................................71
3.3.1. Nội dung thực nghiệm.............................................................................71
3.3.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................72
3.4. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................72
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm.............................................................................72

7. 3
3.4.2. Triển khai thực nghiệm...........................................................................72
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm.......................................................................73
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................73
3.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên .....................................73
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................74
3.5.3. Nhận xét chung về quá trình thực nghiệm ..............................................77
Tiểu kết chương 3: ....................................................................................................77
KẾT LUẬN..............................................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GD - ĐT : Giáo dục - Đào tạo
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
SL : Số lượng
THCS : Trung học Cơ sở
THPT : Trung học Phổ thông
TV : Tiếng Việt

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Bảng thống kê kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên ..........................35
Bảng 1.2. Bảng đánh giá kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên ..........................36
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm...................................................74
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra ở các lớp đối chứng.......................................................75
Bảng 3.3. Tổng hợp điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng .....75
Bảng 3.4. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm .......................................................75
Bảng 3.5. Kết quả học tập của lớp đối chứng ...........................................................76
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng ...76
BIỀU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng.............................76

10. 6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam có ý nghĩa rất quan trọng. Giáo dục đã
và đang có vai trò, nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt
Nam mới, đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học
để nâng cao chất lượng đào tạo là một đòi hỏi cấp thiết hiện nay trong nhà trường.
Ngày 01/11/2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã chỉ rõ về quan điểm chỉ đạo: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ
đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm
thực hiện…; hướng đến mục tiêu cụ thể là: Đối với giáo dục đại học, tập trung đào
tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự
học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
2. Trong chương trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, phát triển
năng lực giao tiếp được đặt ra như một yêu cầu không chỉ đối với sinh viên khoa
Ngữ văn mà còn đối với sinh viên các khoa khác nói chung thông qua môn Tiếng
Việt thực hành.
Môn Tiếng Việt thực hành ở các trường cao đẳng là môn học chủ yếu hướng
tới việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho sinh viên trên cả hai phương
diện: tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Tuy nhiên trên thực tế, việc dạy học
Tiếng Việt thực hành ở tại các trường cao đẳng hiện nay vẫn đang tiếp cận theo
hướng nội dung, chú trọng đến hình thành các tri thức, rèn luyện các kĩ năng mà
chưa chú trọng đến phát triển năng lực giao tiếp hiện thực cho nên trình độ sử dụng
tiếng Việt nói chung, sử dụng câu nói riêng của sinh viên các ngành ngoài sư phạm

11. 7
còn nhiều hạn chế. Những kiến thức về câu tiếng Việt, những kĩ năng đặt câu đúng
cấu trúc mà sinh viên có được trong quá trình học tập ở trường phổ thông chưa đáp
ứng được yêu cầu học tập, giao tiếp (tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản) ở cấp
học Cao đẳng. Mặt khác, nhận thức về yêu cầu năng lực viết câu như một cơ sở để
tạo lập văn bản , rèn luyện kĩ năng chữa câu sai trong quan hệ liên kết liên câu của
văn bản ở nhiều sinh viên vẫn còn gặp nhiều bất cập, dẫn đến tình trạng ngại khó,
ngại khổ, thiếu kiên trì rèn luyện trong quá trình học tập.
3. Phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên Cao đẳng qua môn học
Tiếng Việt thực hành là một quá trình hoạt động sư phạm bao gồm nhiều nội dung.
Ngoài yêu cầu hệ thống hóa lại lí thuyết cơ bản về câu, người dạy còn phải hướng
dẫn người học phát triển năng lực sử dụng câu trong hoạt động giao tiếp, xây dựng
hệ thống bài tập để giúp sinh viên rèn luyện các kĩ năng tạo câu từ các đơn vị từ
vựng, tạo đoạn văn từ các liên kết liên câu và các kĩ năng chữa câu sai... Tuy nhiên,
hiện nay, những giáo trình về môn học Tiếng Việt thực hành chủ yếu đều tập trung
cung cấp kiến thức khái quát chung về câu, chỉ ra một số loại câu sai và cách chữa;
còn phương pháp hướng dẫn sinh viên phát triển năng lực sử dụng câu như thế nào
thì nhiều vấn đề vẫn còn bỏ ngỏ.
4. Qua khảo sát nội dung môn Tiếng Việt trong chương trình phổ thông và
môn Tiếng Việt trong chương trình đào tạo cao đẳng, phần bài tập luyện câu hiện
nay đều ít mang tính thực tế, đặc biệt là rất ít các bài tập vận dụng, bài tập tăng khả
năng sáng tạo, xử lí tình huống cho người học; quá trình thực hiện các bài tập
thường mang tính rập khuôn theo mẫu, thiếu các cơ hội để thực hiện năng lực sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. “Hầu hết hệ thống bài tập Tiếng Việt ở sách giáo
khoa Ngữ văn chương trình phổ thông chủ yếu được dùng để minh họa lí thuyết về
tiếng Việt mà HS vừa học, nặng về thực hành ngôn ngữ học mà chưa thể hiện được
rõ nét các nguyên tắc giáo dục học trong dạy học thực hành tiếng Việt” [13]. Nhìn
chung, các bài tập chỉ mới dừng lại ở mức vận dụng những kiến thức để phân tích,
nhận diện, so sánh, đối chiếu, thay thế các yếu tố hay hoàn chỉnh văn bản, sửa chữa
lỗi,... mà chưa có nhiều bài tập yêu cầu người học vận dụng các kiến thức vừa học
vào thực tiễn giao tiếp.

12. 8
5. Hiện nay, trong chương trình đào tạo của trường Cao đẳng Cần Thơ, môn
Tiếng Việt thực hành là môn học bắt buộc được dạy cho SV ở tất cả các chuyên
ngành đào tạo. Về cơ bản, bài giảng của chúng tôi được xây dựng trên cơ sở kế thừa
và phát triển nhiều giáo trình, tài liệu đã công bố của nhiều tác giả về môn học này,
do vậy bước đầu cũng đáp ứng được yêu cầu đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Tuy
nhiên, trong tương quan với định hướng phát triển năng lực người học nói chung và
năng lực giao tiếp nói riêng của chương trình giáo dục mới, hiện bài giảng của
chúng tôi đang bộc lộ một số hạn chế, bất cập như: mới chú trọng việc truyền đạt
kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của SV; chưa
coi trọng yêu cầu về sư phạm và hướng nghiệp; một số nội dung chưa đảm bảo tính
hiện đại, cơ bản, còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết, chưa thật sự thiết thực;
chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các
yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống; hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu
là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải
nghiệm; chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo
của SV v.v. Vì vậy, trên thực tế, kết quả dạy học tiếng Việt chưa đáp ứng được sự
mong đợi, người học vẫn bộc lộ nhiều yếu kém trong kĩ năng thực hành, vận dụng
ngôn ngữ vào hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, chất lượng và hiệu quả sử dụng các đơn vị
tiếng Việt trong giao tiếp (đặc biệt là đơn vị câu) chưa cao...
6. Qua nghiên cứu tài liệu kết hợp với thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy:
trong số các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt, câu là đơn vị có vai
trò hết sức quan trọng đối với việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm hoạt động
giao tiếp. Từ hoạt động tạo câu, chúng ta có thể giúp người học thực hành những
kiến thức cơ bản của từ pháp và cú pháp như các kiểu từ, nghĩa của từ, kết hợp từ,
từ loại, các kiểu câu… Từ hoạt động liên kết câu, chúng ta có thể giúp người học
thực hành những kiến thức cơ bản của ngữ pháp văn bản như các phương thức liên
kết, cách xây dựng đoạn văn v.v. Do vậy, tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu các biện
pháp, phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học câu tiếng Việt là điều rất cần
thiết, có tính thời sự và có ý nghĩa khoa học – sư phạm cao.

13. 9
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực
sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học
học phần Tiếng Việt thực hành”.
2. Lịch sử vấn đề
Phát triển năng lực sử dụng câu trong dạy học Tiếng Việt là vấn đề được
nhiều nhà nghiên cứu xem xét theo những hướng khác nhau, xuất phát từ mục đích
của việc nghiên cứu. Để thực hiện luận văn, chúng tôi tiến hành khảo sát một số
công trình tiêu biểu có liên quan đến dạy học Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành
nói chung cũng như đến phát triển năng lực sử dụng câu nói riêng như sau:
Thứ nhất, những tài liệu cơ bản về phương pháp dạy học Tiếng Việt theo
quan điểm giao tiếp.
Phương pháp dạy học Tiếng Việt [1] là công trình của nhóm tác giả Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, ra đời trong bối cảnh môn PPDH Tiếng Việt
còn mới mẻ và cho đến nay, đây vẫn là giáo trình duy nhất về PPDH Tiếng Việt ở
bậc THPT. Sách gồm hai nội dung lớn: 1) Những vấn đề chung về PPDH Tiếng
Việt và 2) PPDH các hợp phần Tiếng Việt ở trung học phổ thông. Khi xác lập các
nguyên tắc đặc thù của PPDH Tiếng Việt, các tác giả chú ý nhấn mạnh đến nguyên
tắc hướng vào hoạt động giao tiếp như định hướng quan trọng cho việc dạy tiếng
Việt ở trường trung học phổ thông; đồng thời đưa ra một số phương hướng để
hướng dạy học vào hoạt động giao tiếp như: đặt ngôn ngữ cần tìm hiểu vào hệ thống
hành chức của nó, tìm mọi cách hướng HS vào hoạt động nói năng… Từ việc xác
định nguyên tắc trên, các tác giả đề cập đến phương pháp giao tiếp ở khía cạnh khái
niệm, các bước tiến hành khi dạy học… Từ cơ sở lí luận đó, khi đề xuất các phương
pháp dạy các hợp phần Tiếng Việt (lí thuyết chung, từ ngữ, ngữ pháp, phong cách
học, làm văn), các tác giả luôn lưu ý người dạy tiếng Việt hướng đến nguyên tắc
hoạt động giao tiếp để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh.
Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [15] của hai tác giả
Phan Phương Dung, Đặng Kim Nga là một trong những công trình nghiên cứu
chuyên sâu về dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp. Nội dung giáo trình được triển
khai theo ba chương: 1) Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; 2) Từ và câu trong hoạt

14. 10
động giao tiếp; 3) Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Trong chương 3,
những vấn đề lí luận, những định hướng dạy học tương đối cụ thể ở tiểu học được
trình bày khá cặn kẽ, đem đến cho người đọc quan tâm những tri thức cần thiết về
quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung, dạy tiếng Việt ở tiểu học
nói riêng. Giáo trình xác định rõ việc dạy tiếng Việt ở tiểu học cần phải theo quan
điểm giao tiếp, chỉ rõ mối quan hệ giữa quan điểm giao tiếp với mục tiêu dạy học
tiếng Việt ở tiểu học. Theo đó, các tác giả chỉ ra rằng mục tiêu dạy học ở tiểu học là
hình thành kĩ năng lời nói, rèn kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) cho học sinh;
cung cấp kiến thức cho người học là thứ yếu, đóng vai trò bổ trợ cho rèn luyện kĩ
năng. Từ đó, chương trình đặc biệt chú trọng việc hình thành kĩ năng lời nói toàn
diện bao gồm cả sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản ở cả dạng nói lẫn dạng viết
nên có nội dung vừa sức, gần với thực tiễn, được chuyển hóa thành những qui tắc sử
dụng ngôn ngữ.
Tiếng Việt và Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [37] của nhóm tác
giả Đinh Thị Oanh - Vũ Thị Kim Dung - Phạm Thị Thanh có hai tiểu mô đun. Ở
tiểu mô đun 2. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, có ba chủ đề; ở chủ đề
2. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp có 4 tiểu
chủ đề: 1) Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; 2) Những cơ sở của quan điểm giao tiếp
trong dạy học Tiếng Việt; 3) Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong dạy học
Tiếng Việt; 4) Phương pháp dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học
qua các phân môn.
Trên tạp chí Ngữ học trẻ (2003), tác giả Ngô Thị Minh có bài Dạy Tiếng Việt
theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học [32]. Bài viết bàn về ba nội dung
chính: 1) Khái niệm về vấn đề dạy tiếng Việt theo hướng hoạt động giao tiếp; 2) Cơ
sở khoa học và thực tiễn của việc dạy tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp; 3) Sự
thể hiện việc dạy tiếng Việt theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học hiện nay.
Trong Kỷ yếu Hội thảo giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam (2008), tác giả Đoàn
Thị Kim Nhung trong bài Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt trong SGK Ngữ
văn THCS theo hướng tăng cường tổ chức hoạt động của học sinh [36] đã đưa ra
bốn phương pháp dạy học nhằm tăng cường tổ chức hoạt động học tập của HS trong

15. 11
đó có phương pháp thực hành giao tiếp. Theo tác giả, phương pháp này sẽ giúp HS
nhận biết được những quy tắc sử dụng tiếng Việt trong thực tiễn giao tiếp và vận
dụng những điều đã học vào thực tế sử dụng ngôn ngữ của bản thân, từ đó HS có
hứng thú học tập và học tập có hiệu quả.
Trong bài viết Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập TV dưới ánh sáng của lí
thuyết hoạt động giao tiếp [46], Trịnh Thị Lan cũng khẳng định: dạy học tiếng Việt
cần hướng vào hoạt động giao tiếp để rèn luyện cho người học những kĩ năng giao
tiếp nhất định. Tác giả lưu ý việc ra bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích
nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho người học.
Trong bài viết Vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học văn miêu tả cho
học sinh lớp 5 [45], Trần Thị Kim Cúc có đề cập đến: “Việc sử dụng phương pháp
thực hành giao tiếp nhằm giúp cho HS nhận biết những quy tắc sử dụng TV trong
thực tiễn giao tiếp và vận dụng những điều đã học vào thực tế sử dụng ngôn ngữ
của bản thân, từ đó HS học tập hứng thú và có hiệu quả”.
Mặc dù những tài liệu vừa dẫn ở trên đề cập đến việc dạy học tiếng Việt ở
các cơ sở giáo dục phổ thông từ Tiểu học đến THPT nhưng từ góc độ phương pháp,
người quan tâm có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạy
học giáo trình Tiếng Việt thực hành cho sinh viên ở bậc đại học, cao đẳng theo phát
triển năng lực sử dụng câu.
Thứ hai, những giáo trình cơ bản về dạy học Tiếng Việt thực hành.
Cuốn Tiếng Việt thực hành - Sách dành cho sinh viên không chuyên ngữ, [2]
đã đề cập đến vấn đề “Rèn luyện kĩ năng về câu” (ở chương III). Trong đó, tác giả
Lê A, Đinh Thanh Huệ đã đưa ra cách hiểu về câu và các thành phần câu (thành
phần chính, thành phần phụ). Xét theo thành phần chính, các tác giả đã đưa ra các
kiểu cấu tạo câu như sau: câu đơn bình thường, câu đơn rút gọn, câu đặc biệt, câu
ghép (câu ghép song song, câu ghép qua lại), câu phức hợp. Thành phần phụ của
câu gồm có: thành phần tình huống (còn gọi là trạng ngữ); thành phần chú thích;
thành phần tha, gọi; thành phần khởi ý. Ngoài ra, các tác giả còn đưa ra một số bài
tập thực hành chữa lỗi sai về cấu tạo câu; hoàn chỉnh tiếp nội dung và cấu tạo của
những câu cho sẵn… Có thể nhận thấy khá rõ: qua những nội dung trên, cuốn sách

16. 12
này chủ yếu đề cập đến cấu trúc câu mà chưa quan tâm đến hoạt động của câu trong
giao tiếp hiện thực.
Giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt tập 2 [5] của tác giả Diệp Quang Ban gồm có
năm phần; trong đó phần V. Câu trong hoạt động giao tiếp đã gợi ra nhiều vấn đề
cơ bản và rất thiết thực, liên quan trực tiếp đến năng lực sử dụng câu như: 1) Câu và
phát ngôn, 2) Kiểu câu phân loại theo mục đích nói và cách thực hiện hành động
nói, 3) Câu phủ định và hành động phủ định…
Trong cuốn Tiếng Việt thực hành [16], tác giả Hữu Đạt đã đề cập đến hệ
thống các vấn đề cơ bản nhất liên quan đến việc sử dụng các đơn vị tiếng Việt trong
các môi trường giao tiếp thông dụng; trong đó những nội dung liên quan đến câu
được đề cập đến ở phần III. Câu trong hoạt động giao tiếp.
Cuốn Tiếng Việt thực hành do Nguyễn Minh Thuyết chủ biên [40], đã đề cập
đến vấn đề “Rèn luyện kĩ năng đặt câu” (ở chương II). Trong đó, nhóm tác giả đã
đưa ra cách chữa các lỗi thông thường về câu trong văn bản, đưa ra một số bài tập
nhận diện lỗi và cách sửa lỗi và chữa lỗi viết câu, đưa ra một số phép biến đổi câu
trong văn bản.
Cuốn Tiếng Việt thực hành (giáo trình Cao đẳng sư phạm) của Bùi Minh
Toán - Nguyễn Quang Ninh [43] đã đề cập đến mục tiêu rèn luyện và nâng cao các
kĩ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó chú trọng đến các kĩ năng thuộc quá trình tạo
văn bản dưới dạng ngôn ngữ viết (như kĩ năng lập đề cương văn bản, kĩ năng lập
luận, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng đặt câu, dùng từ, viết chữ,…)
Trong cuốn Tiếng Việt thực hành [41], các tác giả Nguyễn Minh Thuyết -
Nguyễn Văn Hiệp đã dành sự chú ý nhất định đến vấn đề “Đặt câu trong văn bản”
(chương V); tìm hiểu yêu cầu về câu trong văn bản; đặc điểm của câu trong các văn
bản khoa học, nghị luận và hành chính; một số thao tác rèn luyện về câu, một số
loại lỗi và cách chữa. Sau đó, nhóm tác giả đã giới thiệu về bài tập thực hành liên
quan đến việc đặt câu trong văn bản, nhận diện lỗi và chữa lỗi…
Trong bài viết Hướng phân tích nghĩa của câu tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp [33], tác giả Ngô Thị Minh lưu ý: vì câu là đơn vị được hình thành trong
giao tiếp nên việc nghiên cứu câu không thể tách rời quá trình tạo câu khỏi hoạt

17. 13
động giao tiếp. Tác giả đề ra hướng phân tích ngữ nghĩa của câu tiếng Việt như sau:
dựa vào cấu trúc ngữ pháp và các phương tiện biểu hiện ý nghĩa của câu; dựa vào
các nhân tố giao tiếp.
Trong bài Dạy học nghĩa của câu ở trung học phổ thông theo tình huống
giao tiếp [23], tác giả Lê Thị Bích Hồng khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình
huống giao tiếp trong dạy tiếng Việt. Tác giả nhấn mạnh “trong dạy học để giúp học
sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào
hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả
năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi,
giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp”.
Đặc biệt, chúng tôi rất quan tâm đến giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt (Sách
dành cho các trường Cao đẳng Sư phạm) [44], của hai tác giả Bùi Minh Toán (chủ
biên) - Nguyễn Thị Lương. Trong tài liệu này, các tác giả đã triển khai giới thiệu
những nội dung hết sức quan trọng, liên quan trực tiếp đến cấu trúc câu và hoạt
động phát triển năng lực sử dụng câu của học sinh như: chương IV. Bình diện ngữ
pháp của câu tiếng Việt; chương V. Bình diện ngữ nghĩa của câu tiếng Việt; chương
VI. Bình diện ngữ dụng của câu (Câu trong hoạt động giao tiếp): 1) Sự thực hiện
hóa cấu trúc ngữ pháp của câu trong phát ngôn, 2) Mục đích nói của câu trong giao
tiếp, 3) Hành động nói và cách thực hiện hành động nói, 4) Nghĩa tường minh và
nghĩa hàm ẩn của câu, 5) Cấu trúc tin trong câu, 6) Vấn đề câu trong hoạt động giao
tiếp ở chương trình Ngữ văn THCS. Mặc dù khuôn khổ của luận văn không cho
phép khai thác đầy đủ, chi tiết kiến thức trong tài liệu này nhưng chúng tôi tin rằng
đấy sẽ là những gợi ý để chúng tôi tiếp tục khai thác, ứng dụng đề tài nghiên cứu
của mình trong tương lai.
Qua một số tài liệu được giới thiệu trên đây, có thể thấy việc phát triển năng
lực sử dụng câu cho học sinh, sinh viên đã được chú ý và làm sáng tỏ ở cả lí luận và
thực tiễn dạy học tiếng Việt nói chung, Tiếng Việt thực hành nói riêng. Tuy nhiên,
đây vẫn là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu sâu rộng hơn nữa, bám sát định
hướng phát triển năng lực sinh viên để đáp ứng tốt hơn yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực trong giai đoạn mới.

18. 14
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất phát triển năng lực sử dụng câu
cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng
Việt thực hành; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung
và Tiếng Việt thực hành nói riêng cho sinh viên Đại học, Cao đẳng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết về phát triển năng lực giao tiếp nói chung và năng lực
tạo lập văn bản nói riêng; nghiên cứu lí thuyết về câu và hoạt động của câu trong
giao tiếp hiện thực.
- Khảo sát thực trạng năng lực sử dụng câu của sinh viên ngành ngoài sư
phạm ở trường Cao đẳng, điều tra, thống kê, phân tích số liệu cụ thể và đưa ra
những nhận định, đánh giá ban đầu.
- Nghiên cứu, đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực sử dụng câu cho sinh
viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng thông qua dạy học học phần Tiếng
Việt thực hành.
- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính đúng đắn và khoa học của những đề
xuất trong đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiên cứu đối tượng là sinh viên ngành ngoài sư phạm ở
trường Cao đẳng Cần Thơ và năng lực sử dụng câu của đối tượng đó.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi nghiên cứu những lí luận về câu; những
biến đổi ngữ pháp của câu trong hoạt động giao tiếp; từ đó thiết kế hệ thống bài tập
và những hoạt động trải nghiệm giúp sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao
đẳng Cần Thơ phát triển kĩ năng sử dụng câu theo định hướng phát triển năng lực.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp

19. 15
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn
làm tiền đề cho việc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư
phạm ở trường Cao đẳng.
- Phương pháp điều tra - thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát tình hình dạy và học phát
triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng
qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành hiện nay và xử lí các kết quả thực
nghiệm sư phạm nhằm kết luận về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm
đối tượng (thực nghiệm và đối chứng).
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng nhằm thông qua thực tiễn dạy học để kiểm
chứng tính khả thi của những nguyên tắc và cách phát triển năng lực sử dụng câu
cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng
Việt thực hành.
6. Đóng góp của luận văn
Nếu thành công luận văn sẽ có những đóng góp như sau:
Về lí luận: Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp người dạy góp phần
phong phú lí luận dạy học tiếng Việt nói chung và kĩ năng sử dụng câu nói riêng
qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng..
Về thực tiễn: Kết quả của đề tài sẽ là cơ sở khẳng định tính hiệu quả của một
trong những biện pháp phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài
sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu cho sinh
viên ngành ngoài sƣ phạm ở trƣờng Cao đẳng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

20. 16
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
Dựa vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đã xác định, chúng tôi xác định:
cơ sở lí luận quan trọng nhất của đề tài trước hết là: cơ sở lí luận ngôn ngữ học, cơ
sở lí luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt, cơ sở giáo dục học.
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.1.1. Khái niệm câu
Từ lâu, trong các tài liệu đầu tiên nghiên cứu về ngữ pháp, giới nghiên cứu
đã quen thuộc với giới thuyết “Câu là sự tổng hợp của các từ biểu thị một tư tưởng
trọn vẹn.” [17, tr. 106]. Tương tự như vậy, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học [17],
đưa ra một định nghĩa câu ngắn gọn nhưng vẫn thể hiện đầy đủ hai tiêu chí hình
thức và nội dung: “Câu là đơn vị nhỏ nhất có khả năng thông báo một sự việc, một
ý kiến, một tình cảm, một cảm xúc” [17, tr. 226].
Trong Ngữ pháp tiếng Việt (tập 2), tác giả Diệp Quang Ban đã đưa ra định
nghĩa về câu như sau: “Câu là đơn vị nghiên cứu của ngôn ngữ có cấu tạo ngữ pháp
(bên trong và bên ngoài) tự lập và ngữ điệu kết thúc, mang một ý nghĩa tương đối
trọn vẹn hay thái độ, sự đánh giá của người nói, hoặc có thể kèm theo thái độ, sự
đánh giá của người nói, giúp hình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình cảm.
Câu đồng thời là đơn vị nhỏ nhất bằng ngôn ngữ” [5, tr. 107].
Theo giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại [7]: “Câu là đơn vị ngôn ngữ
dùng để thông báo, có tính giao tiếp, tính tình thái, và tính vị ngữ.” [7, tr.116]. Tính
giao tiếp thể hiện mục đích giao tiếp nhất định của câu. Tính tình thái chính là thái
độ hay sự biểu cảm của người tạo lập câu (nhất là trong văn nói). “Tính vị ngữ của
câu là sự kết hợp cú pháp chủ ngưc với vị ngữ hoặc sự kết hợp cú pháp có quan hệ
tương tự ” [7, tr. 116].
Trong giáo trình Tiếng Việt tập 2, của hai tác giả Đinh Trọng Lạc và Bùi
Minh Toán [29], các tác giả không đi vào những định nghĩa cụ thể mà đưa ra những

21. 17
khái niệm và đặc trưng cơ bản về đơn vị câu: “Câu không phải là đơn vị có sẵn. Nó
được tạo ra trong quá trình tư duy và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dựa vào
các đơn vị có sẵn và các quy tắc kết hợp các đơn vị ấy...Câu thể hiện được một ý
tương đối trọn vẹn,...thái độ, tình cảm của người nói hay người viết...Câu là đơn vị
chức năng khác với các đơn vị thấp hơn nó: câu giúp cho việc hình thành, biểu hiện
và truyền đạt tư tưởng tình cảm từ người này sang người khác...Chức năng này là
chức năng thông báo. So với các đơn vị cao hơn...cũng thực hiện chức năng này thì
câu là đơn vị nhỏ nhất. Câu có một cấu tạo ngữ pháp nhất định và một ngữ điệu kết
thúc...Ngữ điệu kết thúc báo cho người nghe biết câu trọn vẹn, trên chữ viết nó
được thể hiện bằng một dấu chấm câu.” [29, tr. 61]. Ý kiến của hai tác giả này tuy
dài nhưng nó bổ sung những đặc trưng của đơn vị câu cho các định nghĩa câu của
các nhà nghiên cứu khác.
Trong Tiếng Việt thực hành dùng cho sinh viên không chuyên ngữ, tác giả Lê
A đã rút ra định nghĩa về câu như sau: “Câu được hiểu là một đơn vị ngôn ngữ do từ
tạo thành hợp nghĩa với nhau. Nó có một nghĩa hoàn chỉnh; được cấu tạo theo một
quy tắc ngữ pháp nhất định; có tính tình thái.”[2, tr. 44].
Trong Ngữ pháp tiếng Việt, Nguyễn Thị Ly Kha định nghĩa: “Câu là đơn vị
lời nói có cấu tạo ngữ pháp nhất định, mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn, giúp
hình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình cảm. Câu đồng thời là đơn vị lời
nói có chức năng thông báo.” [26, tr. 146]...
Theo định nghĩa trong Giáo trình Tiếng Việt thực hành của hai tác giả Bùi
Minh Toán và Nguyễn Quang Ninh, “Câu là đơn vị ngôn ngữ cơ bản và tối thiểu để
thực hiện được chức năng thông báo, nghĩa là trao đổi được nhận thức, tư tưởng,
tình cảm giữa người với người.” [43, tr. 120].
Nhìn chung, khi định nghĩa câu, các tác giả thường nêu bốn yếu tố sau: yếu
tố hình thức (câu có cấu tạo ngữ pháp nhất định, có tính chất tự lập, có ngữ điệu kết
thúc), yếu tố nội dung (câu mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn; có kèm theo thái
độ của người nói, người viết), yếu tố chức năng (câu có chức năng thông báo; giúp
hình thành, biểu hiện và truyền đạt tư tưởng, tình cảm), lĩnh vực nghiên cứu (câu là
đối tượng nghiên cứu của ngữ pháp học). Trong luận văn, những vấn đề liên quan

22. 18
đến câu sẽ được chúng tôi triển khai theo cách bám sát những yếu tố đó và chú ý
đến sự thể hiện của các yếu tố đó trong hoạt động giao tiếp hiện thực.
1.1.1.2. Cấu trúc câu tiếng Việt
Trong các tài liệu cơ bản hiện có về dạy học tiếng Việt trong nhà trường
(sách giáo khoa, giáo trình...), cấu trúc câu tiếng Việt thường được phân tích theo
ngữ pháp truyền thống; khi đó cấu trúc cơ bản, nòng cốt của câu tiếng Việt là cấu
trúc chủ - vị. Theo cấu trúc chủ - vị, câu tiếng Việt được phân tích thành: a) thành
phần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ); b) thành phần ngoài nòng cốt (trạng ngữ, thành
phần phụ chú, thành phần cảm thán, thành phần tình thái, hô ngữ); và c) thành phần
phụ (đề ngữ, định ngữ).
Đối với học sinh, sinh viên, chủ ngữ và vị ngữ là những khái niệm rất quen
thuộc. Dựa vào chức năng trong câu, các thành tố cấu tạo nên câu được phân tích
hết sức đầy đủ, dù đó là thực từ hay hư từ; quan hệ giữa các từ trong cụm từ, quan
hệ giữa các cụm từ với nhau luôn được thể hiện rõ ràng; chức năng của các thành
phần câu được phản ánh một cách cụ thể...
Tuy nhiên, xét theo quan điểm giao tiếp, cấu trúc này lại có những hạn chế
như: khi nói một câu, cái quan trọng là ta truyền đi một thông tin; nhưng phân tích
câu theo cấu trúc chủ - vị chỉ quan tâm đến bình diện hình thức của câu mà không
làm rõ vấn đề trọng tâm thông báo của câu; các thành phần câu được gọi tên thuần
tuý theo kiểu ngữ pháp, không rõ chức năng ngữ nghĩa; không phải lúc nào cũng có
thể ứng dụng được cho mọi câu tiếng Việt, đặc biệt là những câu trong giao tiếp
sinh hoạt hàng ngày, những câu có cấu trúc khác thường v.v.
Như đã biết, trong ngôn ngữ học hiện đại, đối với câu, ngoài cấu trúc chủ - vị
(ngữ pháp truyền thống), giới nghiên cứu ngôn ngữ học còn đưa ra các kiểu cấu trúc
khác như: cấu trúc vị từ - tham thể (ngữ pháp ngữ nghĩa); cấu trúc đề - thuyết (ngữ
pháp chức năng); và cấu trúc cái cho sẵn - cái mới (lí thuyết phân đoạn thực tại).
Một câu tiếng Việt hiện nay có thể được phân tích theo bốn phương pháp. Bốn kiểu
cấu trúc câu này (và theo đó là bốn phương pháp phân tích câu) có những điểm
tương đồng nhưng cũng có những điểm khác biệt với nhau. Mỗi phương pháp phân
tích câu có những thế mạnh riêng, phụ thuộc vào bình diện mà nó phản ánh và cũng

23. 19
có những hạn chế của nó. Tuy nhiên, trong luận văn, chúng tôi vẫn chọn cấu trúc
chủ - vị làm cấu trúc cơ sở để phù hợp với các tài liệu, giáo trình hiện đang sử dụng
chính thức trong chương trình đào tạo sinh viên Cao đẳng.
1.1.1.3. Phân loại câu tiếng Việt
Hiện nay, người ta phân loại câu theo hai loại: phân loại câu theo cấu trúc
ngữ pháp, và phân loại câu theo mục đích nói.
a) Phân loại câu theo cấu trúc ngữ pháp
Trong các công trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt nói chung và câu
tiếng Việt nói Việt nói riêng, các tác giả khác nhau có nhiều xu hướng phân loại câu
khác nhau. Nhìn chung, có thể quy các cách phân loại câu tiếng Việt về một số kiểu
cơ bản như sau:
Thứ nhất, dựa vào cấu tạo ngữ pháp, trong Ngữ pháp tiếng Việt (tập 2) của
tác giả Diệp Quang Ban, câu được chia thành hai loại: câu đơn và câu ghép.
Câu đơn gồm: câu đơn hai thành phần; câu đơn đặc biệt; câu đơn mở rộng
thành phần nòng cốt; câu đơn mở rộng thành phần câu; câu dưới bậc (câu có tính vị
ngữ tự thân; câu có tính vị ngữ lâm thời).
Câu ghép gồm: câu ghép có kết từ (câu ghép đẳng lập, câu ghép chính phụ),
câu ghép qua lại (câu ghép có phụ từ liên kết), câu ghép kết chuỗi (câu ghép không
có từ liên kết).
Tương tự như vậy, trong cuốn Tiếng Việt thực hành của hai tác giả Bùi Minh
Toán - Nguyễn Quang Ninh, câu cũng được chia thành hai loại: câu đơn, câu ghép.
Cụ thể:
- Câu đơn là câu thường có hai thành phần chính làm thành nòng cốt (chủ
ngữ và vị ngữ). Ngoài ra, câu đơn có thể có các thành phần khác để cụ thể hóa nội
dung của câu, hoặc để bày tỏ tình cảm thái độ, hoặc để thực hiện chức năng liên kết
với các câu khác. [43, tr. 122]
- Câu ghép là câu gồm từ hai vế trở lên, mỗi vế vốn là một nòng cốt của câu
đơn (thường có cấu tạo chủ - vị), các vế đó có quan hệ với nhau nhưng có tính độc
lập tương đối: không vế nào làm thành phần trong vế nào. Giữa các vế thường dùng
quan hệ từ (hoặc cặp quan hệ từ) để nối kết. [43, tr. 124]

24. 20
Thứ hai, cũng dựa vào cấu tạo ngữ pháp nhưng trong Giáo trình Tiếng Việt
thực hành của Lê A, câu được chia thành ba loại: câu đơn (câu chỉ có một nòng cốt
câu, không hàm chứa một cụm chủ vị nào khác); câu phức thành phần câu (câu có
chủ ngữ là cụm chủ vị; câu có cụm chủ vị làm vị ngữ; câu có cụm chủ vị làm thành
phần phụ cho danh từ hoặc động từ); và câu ghép (câu ghép chuỗi, câu ghép đẳng
lập, câu ghép chính phụ).
Thứ ba, cũng dựa vào cấu tạo ngữ pháp nhưng trong Giáo trình Tiếng Việt và
Tiếng Việt thực hành của nhóm tác giả Lã Thị Bắc Lí, Phan Thị Hồng Xuân,
Nguyễn Thị Thu Nga, câu được chia thành 5 kiểu: câu đơn, câu phức, câu ghép, câu
đặc biệt và câu tỉnh lược; cụ thể:
- Câu đơn: “Câu đơn là câu có cấu tạo một kết cấu chủ vị.” [31, tr. 100].
- Câu phức: “Câu phức là câu có từ hai kết cấu chủ -vị trở lên, trong đó có
một kết cấu chủ - vị làm nòng cốt câu, các kết cấu chủ - vị khác làm thành phần câu
(như chủ ngữ, vị ngữ, định ngữ, bổ ngữ...). Các kết cấu chủ - vị làm thành phần câu
“bị bao” trong kết cấu chủ - vị.” [31, tr. 100]
- Câu ghép: “Câu ghép là câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, mỗi kết cấu
chủ - vị làm thành một vế câu, không bao hàm lẫn nhau.” [31, tr. 102]
- Câu đặc biệt: “Câu đặc biệt là câu không có cấu tạo chủ - vị, mà chỉ được
tạo thành bởi một từ hoặc một cụm từ chính phụ hay cụm từ đẳng lập nhưng vẫn là
một cấu trúc cú pháp độc lập và thực hiện chức năng như những câu bình thường.”
[31, tr. 105]
- Câu tỉnh lược: “Câu tỉnh lược là kiểu câu có một hoặc một số thành phần
câu được rút gọn do ngữ cảnh hoặc tình huống nói năng cho phép. Có thể khôi phục
lại thành phần bị rút gọn.” [31, tr. 106]
b) Phân loại câu theo mục đích nói
Đối với việc phân loại câu theo mục đích nói, các nhà nghiên cứu nhìn chung
đều thống nhất chia câu thành 4 loại: câu tường thuật, câu nghi vấn, câu mệnh lệnh,
câu cảm thán. Cụ thể:
- Câu tường thuật (hay còn gọi là câu kể): câu tường thuật là câu có mục đích
miêu tả, trình bày, xác nhận sự việc, thường được kết thúc bằng dấu chấm.

25. 21
- Câu nghi vấn: Câu nghi vấn có mục đích nêu lên điều chưa biết hoặc còn
hoài nghi và yêu cầu trả lời, thường được kết thúc bằng dấu chấm hỏi.
- Câu mệnh lệnh (hay còn gọi là câu cầu khiến): Câu mệnh lệnh là câu dùng
để bày tỏ ý muốn nhờ, yêu cầu hay bắt buộc người nghe thực hiện điều nêu lên
trong câu, thường được kết thúc bằng dấu chấm than (có thể là dấu chấm).
- Câu cảm thán: Câu cảm thán là câu dùng để biểu thị đến một mức độ nhất
định tình cảm, thái độ đánh giá của người nói đối với sự vật, sự kiện mà câu đề cập,
thường được kết thúc bằng dấu chấm than (có thể là dấu chấm).
Thật ra, phân loại câu theo mục đích nói chỉ là cách tiếp cận có tính chất
truyền thống về câu trong hoạt động của nó và có tính đến các dấu hiệu hình thức
chứa trong nó (chẳng hạn như dấu câu). Trong thực tế giao tiếp, các câu độc lập
thường không phải là một đơn vị giao tiếp hoàn chỉnh, phổ biến mà chỉ là một yếu
tố - đơn vị nhỏ nhất - của sản phẩm giao tiếp. Do vậy, phân loại câu theo mục đích
nói chủ yếu vẫn là cách phân loại theo cấu tạo ngữ pháp nhưng được nhìn nhận
thêm dưới góc độ công dụng để làm rõ hơn bức tranh toàn cảnh về câu tiếng Việt;
không có tác dụng nhiều đối với việc hình thành và phát triển năng lực sử dụng câu.
1.1.1.4. Câu và phát ngôn
a) Cách thức tìm hiểu câu
Theo các tài liệu cơ bản, câu có thể được tìm hiểu theo bốn cách thức: câu và
cấu trúc ngữ pháp của câu; câu trong văn bản; câu trong phong cách ngôn ngữ; và
câu trong hoạt động giao tiếp.
Xem xét câu trong cấu trúc ngữ pháp của câu là xem xét câu được cấu tạo
theo kiểu nào, các thành phần của nó được tổ chức ra sao v.v. Hiểu về cấu trúc ngữ
pháp của câu là điều hết sức cần thiết, góp phần quan trọng vào việc xác định câu
đúng/sai ngữ pháp. Tuy nhiên, hiểu về cấu trúc ngữ pháp của câu chưa phải là hiểu
hết về câu, và chưa đủ để phát triển kĩ năng sử dụng câu. Do vậy, câu cần được tìm
hiểu rộng hơn trong những mối quan hệ khác.
Câu trong văn bản: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên hệ với các
câu khác của đoạn văn, văn bản. Theo hướng xem xét này, cần đặc biệt chú ý tới
các phương tiện liên kết liên câu, làm cho các câu gắn bó với nhau về hình thức

26. 22
cũng như về ý nghĩa trong đoạn văn hay toàn văn bản. Chẳng hạn, phép thế trong
ngữ pháp văn bản là một bằng chứng chỉ rõ cấu tạo ngữ pháp của câu chịu sự chi
phối của những câu đứng trước nó.
Câu trong phong cách ngôn ngữ: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên
hệ với các phong cách ngôn ngữ để đánh giá mức độ phù hợp của việc sử dụng câu
trong một phong cách nhất định, sự chi phối của phong cách ngôn ngữ như thế nào
đối với cấu tạo ngữ pháp của câu v.v. Ví dụ: sự đối thoại trực tiếp trong phong cách
ngôn ngữ sinh hoạt làm cấu tạo ngữ pháp của câu thường được rút gọn; tính chất
mệnh lệnh trong văn bản thuộc phong cách hành chính - công vụ thường không
dùng kiểu câu cảm thán v.v.
Câu trong hoạt động giao tiếp: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên hệ
với hoạt động giao tiếp. Chỉ đến lúc này, câu mới thực sự được xem xét như một
đơn vị dùng để nhận thức và phản ánh hiện thực, để trao đổi thông tin, tình cảm
giữa người này với người kia. Trong ngôn ngữ học, thuật ngữ “phát ngôn” dùng để
chỉ câu trong hoạt động giao tiếp, câu xét trong tình huống sử dụng cụ thể.
b) Chi phối của hoạt động giao tiếp đối với phát ngôn
Xem xét câu trong hoạt động giao tiếp là xem xét sự chi phối, tác động của
các nhân tố giao tiếp đến phát ngôn. Trong phát ngôn có thể nhận ra các nhân tố
như người nói, người nghe, cái được nói đến (nội dung giao tiếp), những yếu tố
khác có trong văn bản xung quanh phát ngôn (hoàn cảnh giao tiếp).
Người nói (viết) là người tạo ra phát ngôn. Hình thức và nội dung của phát
ngôn như thế nào phần lớn đều tuỳ thuộc vào nhân tố này. Vì vậy, người nói (viết)
có trò quyết định đến tính hiệu lực của phát ngôn.
Người nghe (đọc) tuy không tạo ra phát ngôn nhưng lại chi phối quá trình
chuẩn bị tạo ra phát ngôn của người nói (viết), khiến người nói (viết) khi tạo ra ra
phát ngôn phải chú ý đến tuổi tác, địa vị xã hội, trình độ hiểu biết, sở thích, tính
khí... của người nghe (đọc). Một phát ngôn mà người tiếp nhận không có điều kiện
tiếp nhận đầy đủ thì đó vẫn là một phát ngôn ít hiệu lực thực tế.
Phát ngôn bao giờ cũng chứa đựng một nội dung cụ thể; nội dung này cùng
với những phần có trước và có sau của phát ngôn có tác động chi phối rất quan

27. 23
trọng đến hình thức diễn đạt, thậm chí điều chỉnh nội dung diễn đạt v.v.
Tóm lại, trong hoạt động giao tiếp, bốn nhân tố: người nói (viết), người nghe
(đọc), nội dung, văn bản chưa phát ngôn đều góp phần quy định cách tổ chức phát
ngôn, sự lựa chọn các yếu tố ngôn ngữ... và góp phần giải thích vì sao phát ngôn có
hình thức, nội dung thế này mà không phải thế kia. Đối với hoạt động phát triển
năng lực sử dụng câu cho người học, chú ý đến câu như những phát ngôn là một
định hướng quan trọng để xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng câu.
1.1.1.5. Lí thuyết ba bình diện của tín hiệu ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp bằng
tín hiệu ngôn ngữ
Theo lí thuyết này, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có ba bình diện:
- Bình diện nghĩa học: là bình diện của mối quan hệ giữa tín hiệu với sự vật,
hiện tượng. Mối quan hệ này tương ứng với thành phần ý nghĩa mệnh đề, hay ý
nghĩa miêu tả, ý nghĩa sự vật của câu. Cũng chính mối quan hệ này là cơ sở cho
tương quan giữa các tham thể của sự kiện mà câu phản ánh với các thành phần cú
pháp của câu.
- Bình diện cú học là bình diện của mối quan hệ giữa các tín hiệu trong một
phát ngôn, nghĩa là mối quan hệ giữa các từ, cụm từ trong câu. Nó được thể hiện
trong lĩnh vực cú pháp ở các mối quan hệ cú pháp của các từ, của các thành phần
ngữ pháp của câu. Chẳng hạn mối quan hệ giữa chủ ngữ và vị ngữ, giữa thành phần
chính và thành phần phụ, giữa các vế trong câu ghép…
- Bình diện dụng học là bình diện của mối quan hệ giữa tín hiệu hay các yếu
tố ngôn ngữ với người sử dụng và việc sử dụng chúng trong một hoàn cảnh giao
tiếp nhất định. Chính trên cơ sở xem xét bình diện này mà hành loạt các vấn đề liên
quan đến câu cần phải được tìm hiểu và nắm vững như các vấn đề về ý nghĩa tình
thái và thành phần tình thái của câu, vấn đề điều kiện sử dụng của các kiểu câu, vấn
đề ý nghĩa hàm ẩn (hàm ngôn) của câu, vấn đề các hành vi ngôn ngữ và hiệu quả
của chúng trong hoạt động giao tiếp,…
Chính những cơ sở ngôn ngữ học trên đây làm thành nền tảng lí luận vững
chắc cho việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt nói chung, câu tiếng Việt nói riêng; đồng
thời quy định cả những nội dung dạy học và phương pháp dạy học ngữ pháp trong

28. 24
các cơ sở giáo dục, đào tạo.
1.1.2. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt
Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, luôn được thể hiện trong các dạng
lời nói khác nhau; mọi quy luật cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ
được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động. Mục tiêu của việc dạy học tiếng
Việt trong nhà trường chủ yếu không phải để nghiên cứu về nó mà quan trọng hơn,
giúp người học biết cách sử dụng thành thạo tiếng Việt trong tư duy và giao tiếp. Từ
mục tiêu đó, có thể thấy cơ sở lí luận quan trọng nhất có liên quan trực tiếp đối với đề
tài trước hết là cơ sở lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí thuyết ngôn ngữ học văn bản.
1.1.2.1. Lí thuyết hoạt động giao tiếp
Trước hết lí thuyết hoạt động giao tiếp chi phối mục tiêu của việc dạy học
ngữ pháp: không phải chỉ truyền thụ và lĩnh hội các tri thức về hệ thống ngữ pháp
mà cả các tri thức về các quy tắc trong hoạt động hành chức (giao tiếp), hơn nữa
còn nâng cao các kĩ năng sử dụng (đến mức thành thạo) ngôn ngữ trong giao tiếp.
Lí thuyết hoạt động giao tiếp quyết định nội dung dạy - học ngữ pháp: hướng
về những vấn đề của câu trong hoạt động giao tiếp. Theo quan điểm của ngữ pháp
truyền thống, câu được xem là đơn vị ngôn ngữ lớn nhất có tính độc lập và tính
hoàn chỉnh. Thật ra, tính độc lập và tính hoàn chỉnh của câu cũng chỉ là tương đối,
nếu xét câu với tư cách là một thành tố của các đơn vị lớn hơn. Chính trong hoạt
động giao tiếp, câu mới được hiện thực hóa trong các phát ngôn, mới có sự biến hóa
đa dạng về thành phần cấu tạo (mở rộng câu, tỉnh lược thành phần câu, ghép câu,
tách câu…), về trật tự sắp xếp, về cách sử dụng theo lối trực tiếp hay gián tiếp…Và
cả những yêu cầu về tính liên kết, về mối liên hệ qua lại giữa các câu cũng được đạt
ra khi sử dụng câu trong giao tiếp (trong văn bản).
Về mặt ngữ nghĩa, chính trong hoạt động giao tiếp, gắn chặt với hoàn cảnh
giao tiếp, câu mới nảy sinh các ý nghĩa hàm ẩn sâu sắc, bên cạnh các nghĩa tường
minh (được bộ lộ trực tiếp qua các từ ngữ hiện diện). Rõ ràng là, với tư cách là môn
học về một phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ, môn Tiếng Việt nói chung và
phân môn ngữ pháp không thể bỏ qua những vấn đề trên đây.
Điều đó lí giải vì sao trong nội dung dạy học ngữ pháp ở phổ thông trung học

29. 25
cần phải bao gồm những vấn đề về việc sử dụng câu, về câu trong văn bản, về ngữ
nghĩa (tường minh, hàm ẩn) của câu,…“Dạy và học câu không thể chỉ dừng lại ở
việc nhận nhận thức mô hình cấu tạo câu, ở việc tìm hiểu câu trong trạng thái cô
lập, tách rời khỏi mối liên hệ với hoàn cảnh giao tiếp, với những câu khác trong
ngôn bản, mà cần khảo sát câu trong mối liên hệ với hoạt động hành chức” Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học Tiếng Việt, [1, tr.121].
1.1.2.2. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản
Về bản chất, ngôn ngữ học văn bản rất gần với lí thuyết hoạt động giao tiếp
nhưng giới hạn trong phạm vi văn bản. Văn bản vừa là sản phẩm của sự liên kết các
câu, vừa là một dạng hoàn cảnh giao tiếp điển hình của câu. Vì thế việc dạy học về
câu cần đặt trong mối quan hệ với văn bản.
Lí thuyết về văn bản đặt cơ sở để xem xét mối quan hệ tương tác ở hai
phương diện sau:
- Sự liên kết của các câu khi tạo thành văn bản. Sự liên kết này tạo nên đặc
trưng cơ bản của văn bản, đồng thời đảm bảo cho sự tồn tại, sự đứng vững của mỗi
câu trong văn bản.
- Sự chế định của văn bản đối với mỗi câu về các phương diện thành phần
cấu tạo, trật tự sắp xếp thành phần, hình thức tổ chức của câu. Sự chế định này cũng
xác định cho mỗi câu một nhiệm vụ giao tiếp nhất định và hàm chứa một nội dung
ngữ nghĩa (tường minh hay hàm ẩn) nhất định.
Chính sự chế định của văn bản đối với câu dẫn đến những khả năng và sự
cần thiết của việc viết câu, tách câu, mở rộng câu, lựa chọn trật tự cho các bộ phận
trong câu, v.v.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học
Giáo dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận để xây dựng chương trình
giáo dục; trong đó hai cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách
tiếp cận nội dung; và cách tiếp cận năng lực.
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp
cận nội dung được xem là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy
biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì.

30. 26
Theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức cho người học;
chương trình giáo dục nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn
học nào đó cần dạy và học để tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
người học biết cái gì?
Hiện nay, chương trình giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trong khu vực
và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực.
Chương trình giáo dục tiếp cận năng lực không chỉ cung cấp kiến thức cho người
học mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động
linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề
của người học, giúp người học biết vận dụng những kiến thức đã học gắn liền với
cuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, biết hành động, ứng
phó linh hoạt và hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc, hoà nhập
tốt vào thị trường lao động ngoài xã hội v.v. Nói cách khác, nếu chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người
học biết cái gì? thì chương trình giáo dục tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi:
Người học biết làm gì và làm như thế nào từ những điều đã học?
Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông của Bộ GD-ĐT. Theo định hướng này,
mục tiêu giáo dục sẽ chuyển từ tập trung vào trang bị kiến thức, kĩ năng sang phát
triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”, “dạy người”
và định hướng nghề nghiệp; nội dung giáo dục phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá,
hội nhập quốc tế và gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện
đại hoá; đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các
cấp học; tích hợp và phân hoá hợp lí, có hiệu quả; các phương pháp, phương tiện và
hình thức tổ chức giáo dục được đổi mới theo hướng hiện đại hoá, đa dạng hoá, số
hoá nhằm phát triển phẩm chất và năng lực HS; các hình thức và phương pháp thi,
kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục được đổi mới theo hướng coi trọng cả kiểm
tra đánh giá kết quả với kiểm tra đánh giá quá trình, phản ánh mức độ đạt chuẩn
chương trình; quản lí quá trình xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả
thi, linh hoạt, phù hợp địa phương và đối tượng HS v.v. Rõ ràng, tiếp tục triển khai và

31. 27
cập nhật thường xuyên những nghiên cứu mới, cụ thể về định hướng này đối với việc
đổi mới chương trình đào tạo (trong đó có môn Tiếng Việt thực hành) ở bậc đại học,
cao đẳng là hết sức cần thiết trong thời gian tới.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Phương pháp với tư cách là một khoa học cần phải quan hệ chặt chẽ với thực
tiễn dạy và học tiếng trong nhà trường. Chính thực tiễn cũng là cơ sở của phương
pháp, là nơi nảy sinh ra các vấn đề mà phương pháp cần nghiên cứu, là nơi kiểm
nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu của các nhà phương pháp.
Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực
trạng dạy học môn Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng Cần Thơ.
1.2.1. Mục đích khảo sát
Đề tài khảo sát tình hình phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành
ngoài sư phạm nhằm: nắm bắt tình hình dạy học thực tế trong nhà trường, phát hiện
những điểm còn hạn chế trong việc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên, lí
giải những nguyên nhân sinh viên cao đẳng ngoài sư pham còn thiếu khả năng phát
triển năng lực sử dụng câu trong cuộc sống, từ đó xây dựng hệ thống bài tập giúp
sinh viên các ngành ngoài sư phạm phát triển năng lực sử dụng câu.
1.2.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát
Đề tài lấy giảng viên và sinh viên ở Trường Cao đẳng Cần Thơ làm đối
tượng khảo sát đại diện cho các lớp ngoài sư phạm đang theo học môn Tiếng Việt
thực hành. Đó là các lớp Cao đẳng Kế toán 41A,B,C,D.
1.2.3. Cách thức khảo sát
Để khảo sát tình hình phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành
ngoài sư phạm khóa 41, chúng tôi tiến hành công việc như sau:
Một là, dự giờ đồng nghiệp của các lớp khảo sát, các thao tác tổ chức hoạt
động dạy học trong một tiết dạy của giảng viên cũng như tình hình hoạt động, khả
năng tiếp thu và vận dụng tri thức của sinh viên.
Hai là, sử dụng phiếu trao đổi ý kiến giảng viên và sinh viên, qua đó nắm bắt
thái độ, nhận thức của giảng viên và sinh viên cùng những thuận lợi, khó khăn trong
việc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên các ngành ngoài sư phạm qua

32. 28
môn học Tiếng Việt thực hành.
Ba là, chấm bài kiểm tra (212 bài) để nắm được hiệu quả phát triển năng lực
sử dụng câu cũng như khả năng vận dụng tri thức tiếng Việt vào thực tế hoạt động
giao tiếp của sinh viên, từ đó thấy được sự cần thiết phải phát triển năng lực sử
dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng.
1.2.4. Nội dung khảo sát
Để xác định thực trạng dạy học Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng và
phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên, chúng tôi đã tiến hành những công
việc như sau:
- Về phía giáo viên: chúng tôi sử dụng phát phiếu trao đổi ý kiến đến 50
giảng viên về tình hình chất lượng dạy học. Nội dung phát phiếu khảo sát thể hiện
cụ thể trong mục (1.2.5.1). Sau khi nhận phiếu trao đổi, chúng tôi tiến hành phân
loại ý kiến và rút ra nhận xét.
- Về phía sinh viên: chúng tôi tiến hành phát phiếu khảo sát đến 204 sinh
viên các lớp Cao đẳng Kế toán K41A,B,C,D. Nội dung phát phiếu khảo sát thể hiện
cụ thể trong mục (1.2.5.2). Sau khi thu nhận phiếu khảo sát, chúng tôi tiến hành
phân loại ý kiến, rút ra nhận xét.
Để nhìn nhận, đánh giá cơ sở thực tiễn một cách toàn diện hơn, chúng tôi
tiến hành tổ chức chọn bốn lớp mà chúng tôi có ý định tiến hành thực nghiệm, đối
chứng để làm bài kiểm tra. Kết quả khảo sát sẽ phản ánh rõ nét thực trạng sử dụng
câu của sinh viên ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua học học phần Tiếng Việt
thực hành. Việc kiểm tra được thực hiện ngay từ đầu môn học. Yêu cầu nội dung
của bài kiểm tra là thực hành tạo lập câu và viết một đoạn văn ngắn có tối đa 6 câu
về thực trạng an toàn giao thông hiện nay. Số lượng bài kiểm tra là 212 bài. Đề
kiểm tra được trình bày ở phần phụ lục. Qua chấm bài chúng tôi phát hiện và thống
kê kết quả cụ thể ở mục (1.2.5.3) của từng sinh viên trong quá trình sử dụng câu.

33. 29
1.2.5. Kết quả khảo sát
1.2.5.1. Kết quả khảo sát qua phiếu trao đổi với giảng viên
Số
TT
Nội dung câu hỏi
khảo sát
Các phƣơng án trả lời
Số
phiếu
Tỉ lệ Nhận xét
1 Khi chấm bài kiểm tra
viết, Thầy/Cô chú ý
đến:
a Lỗi về kiến thức chuyên
môn.
14 28%
b Lỗi chỉnh tả, dùng từ, viết
câu.
%
c Tất cả các lỗi trên. 36 72%
2 Khi chấm bài kiểm tra
viết, Thầy/Cô nhận
thấy sinh viên thường
gặp lỗi viết câu nào
nhất?
a Lỗi về cấu trúc câu. 20 40%
b Lỗi về logic - ngữ nghĩa. 14 28%
c Lỗi về dấu câu. 06 12%
d Lỗi về liên kết giữa các
câu trong đoạn.
10 20%
đ Lỗi khác. %
3 Khi chấm bài kiểm tra
viết, Thầy/Cô xác định
lỗi viết câu của sinh
viên dựa trên tiêu chí
nào?
a Dựa vào các thành phần
và mối liên hệ trong câu.
%
b Dựa vào sự liên kết giữa
các câu trong đoạn.
%
c Cả hai tiêu chí trên. 50 100%
4 Khi chấm bài kiểm tra
viết, Thầy/Cô thấy
sinh viên thường sử
dụng sai những dấu
câu nào?
a Dấu chấm. 13 26%
b Dấu phẩy. 13 26%
c Dấu chấm phẩy. 10 20%
d Dấu chấm than. 04 8%
đ Dấu chấm hỏi. 04 8%
e Dấu hai chấm. 02 4%
g Dấu ba chấm. %
h Dấu ngoặc đơn 02 4%
I Dấu ngoặc kép 02 4%
k Dấu gạch ngang. %

34. 30
5 Khi chấm bài kiểm tra
viết, Thầy/Cô có gặp
hiện tượng sinh viên
viết câu sai do không
nắm vững kiến thức
chuyên môn (ví dụ: Lê
Lợi lãnh đạo cuộc khởi
nghĩa Tây Sơn) không?
a Có. 36 72%
b Không. 14 28%
6 Theo Thầy/Cô, thực
trạng viết câu sai của
sinh viên chuyên
ngành ngoài sư phạm ở
trường ta như thế nào?
a Rất phổ biến. 38 76%
b Phổ biến 10 20%
c Không phổ biến. 02 4%
7 Theo Thầy/Cô, ý thức
rèn luyện sửa câu sai
để viết câu đúng của
sinh viên chuyên
ngành ngoài sư phạm
ở trường như thế nào?
a Rất tốt. 06 12%
b Tốt. 18 36%
c Chưa tốt. 26 52%
8 Nếu thực tế rèn luyện
sửa câu sai để viết câu
đúng của sinh viên
chưa tốt theo Thầy/Cô
là do nguyên nhân
nào?
a Sinh viên chưa thấy hết
được tầm quan trọng của
việc viết câu đúng.
02 4%
b Sinh viên chưa thấy hết tác
hại của việc viết câu sai.
02 4%
c Sinh viên chưa hiểu đầy
đủ về quy tắc viết câu.
06 12%
d Sinh viên chưa cần cù,
chịu khó trong việc rèn
luyện viết câu
08 16%
đ Tất cả các lí do trên đều
đúng.
32 64%

35. 31
9 Theo Thầy/Cô, việc
phát triển kĩ năng sử
dụng câu và sửa lỗi
viết câu cho sinh viên
chuyên ngành ngoài sư
phạm ở trường ta là:
a Nhiệm vụ của bộ môn
Tiếng Việt thực hành.
14 28%
b Nhiệm vụ của tất cả các
bộ môn trong chương
trình đào tạo.
36 72%
1.2.5.2. Kết quả khảo sát qua phiếu trao đổi với sinh viên
Số
TT
Nội dung câu hỏi
khảo sát
Các phƣơng án trả lời Số phiếu Tỉ lệ Nhận xét
1 Khi đọc một văn bản có
câu sử dụng sai ngữ
pháp hoặc phong cách,
anh chị cảm thấy như
thế nào?
a Khó hiểu ý nghĩa
câu, ảnh hưởng
đến việc hiểu ý
nghĩa chung của
văn bản.
168 82,35%
b Cảm thấy trình độ
học vấn của người
viết còn thấp.
26 12,74%
c Không có cảm
nhận gì.
10 4,9%
2 Khi biết mình viết văn
bản còn có câu mắc lỗi,
anh chị thường dựa vào
điều gì để tự sửa?
a Dựa vào lí thuyết
về ngữ pháp câu.
163 79,90%
b Dựa vào kinh
nghiệm khi nói.
20 9,8%
c Nhờ người khác chỉ
bảo giúp để sửa.
21 10,29%

36. 32
3 Trước khi đến lớp học
môn Tiếng Việt thực
hành nói chung, phần
câu nói riêng, anh/chị
có thường chuẩn bị bài
(đọc trước giáo trình,
làm bài tập về nhà...)
hay không? Giảng viên
có kiểm tra phần tự học
của anh/ chị hay không?
a Có. 86 42,15%
b Không. 19 9,31%
c Có nhưng không
thường xuyên.
99 48,52%
4 Anh/chị còn gặp khó
khăn gì khi học môn
(học phần) Tiếng Việt
thực hành?
a Thiếu tài liệu. 12 5,88%
b Thiếu thời gian. 08 3,92%
c Không có phương
pháp tự học/ không
biết làm như thế
nào.
166 81,37%
d Không có hứng thú
vì thấy không quan
trọng.
18 8,82%
5 Theo anh/chị, trong
môn (học phần) Tiếng
Việt thực hành trong
chương trình Cao đẳng,
thời lượng dành cho
phần Rèn luyện kĩ năng
sử dụng câu hiện nay là
nhiều hay ít?
a Nhiều. 24 11,76%
b Ít. 40 19,60%
c Vừa phải. 140 68,62%

37. 33
6 Theo anh/chị, việc đọc
nhiều sách, báo tham
khảo có làm cho sinh
viên nâng cao khả năng
sử dụng câu hay không?
a Có 182 89,21%
b Không. 22 10,78%
7 Theo anh/chị, việc làm
thêm bài tập nhằm rèn
luyện kĩ năng sử dụng
câu có cần thiết hay
không?
a Có. 180 88,23%
b Không 24 11,76%
8 Khi thực hành viết, anh
/chị có thường xuyên sử
dụng các dấu câu như:
dấu chấm phẩy, dấu ba
chấm, dấu gạch ngang
không?
a Có. 168 82,35%
c Không. 36 17,64%
9 Khi thực hành viết,
anh/chị có thường xuyên
sử dụng các cặp liên từ
như: tuy… nhưng…,
không những… mà
còn…, nếu… thì…, mặc
dù… nhưng vẫn…, vì…
cho nên… không?
a Có. 184 90,19%
b Không. 20 9,8%
10 Khi thực hành viết,
anh/chị thường sử dụng:
a Câu đơn. 116 56,86%
b Câu ghép. 88 43,13%

38. 34
11 Để nối kết các câu trong
đoạn, anh chị thường sử
dụng các phép liên kết
nào?
a Phép lặp: Dùng lặp
lại ở các câu một
(một số) yếu tố
ngôn ngữ nào đó.
40 19,60%
b Phép thế: Thay thế
từ ngữ ở câu này
bằng từ đồng
nghĩa, hay từ đồng
sở chỉ, hoặc bằng
đại từ ở câu khác.
24 11,76%
c Phép nối: Dùng
quan hệ từ hay các
từ ngữ chuyển tiếp
nối kết các câu.
101 49,50%
d Phép tỉnh lược:
Tỉnh lược từ ngữ ở
câu sau khi nó đã
được thể hiện ở
câu đi trước, nhờ
đó hai câu liên kết
với nhau
18 8,82%
đ Phép liên tưởng:
Dùng các từ ngữ
cùng trường nghĩa,
gần nghĩa hoặc trái
nghĩa ở các câu
trong văn bản để
tạo quan hệ liên
tưởng.
21 10,29%

39. 35
12 Theo anh/chị, kĩ năng
sửa câu sai của bản thân
mình ở mức độ nào?
a Rất tốt. 10 4,90%
b Tốt. 42 20,58%
c Trung bình. 107 52,45%
d Chưa tốt. 45 22,05%
13 Theo anh/chị, có bao
nhiêu % sinh viên trong
lớp có kĩ năng sửa được
câu sai?
a 30 - 40%. 43 21,07%
b 41 - 50%. 84 41,17%
c 51-70%. 61 29,90%
71- 90%. 16 7,84%
14 Theo anh/chị, nguyên
nhân nào dẫn đến việc
viết câu sai?
a Chưa nắm vững
quy tắc tạo lập câu.
18 8,82%
b Chưa nắm vững
quy tắc liên kết câu.
06 2,94%
c Chưa nắm vững
kiến thức chuyên
môn.
25 12,25%
d Tất cả các lí do trên. 155 75,98%
1.2.5.3. Kết quả bài khảo sát kiểm tra của sinh viên
Bảng 1.1. Bảng thống kê kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên
Lớp Sĩ số
Điểm
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cao đẳng
Kế toán A K41
53 0 0 0 4 12 18 12 6 1 0
Cao đẳng
Kế toán B K41
57 0 0 0 4 10 21 12 8 2 0
Cao đẳng
Kế toán C K41
48 0 0 0 2 5 24 9 6 2 0
Cao đẳng
Kế toán D K41
54 0 0 0 7 8 22 10 5 2 0

40. 36
Bảng 1.2. Bảng đánh giá kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên
Lớp
Sĩ
số
Giỏi
9,0 - 10 (A)
8,5 - 8,9 (B+
)
Khá
7,5 - 8,4 (B)
7,0 - 7,4 (C+
)
Trung bình
6,0 - 6,5 (C)
5,5 - 5,9 (D+
)
TB - Yếu
4,0 - 5,5
(D)
Kém
< 4,0 (F)
SL % SL % SL % SL % SL %
Cao đẳng
Kế toán A K41
53 1 1,88 18 33,96 18 33,96 16 30,18 0 0%
Cao đẳng
Kế toán B K41
57 2 3,50 20 35,08 21 36,84 14 24,56 0 0%
Cao đẳng
Kế toán C K41
48 2 4,16 15 31,25 24
50
7 14,58 0 0%
Cao đẳng
Kế toán D K41
54 2 3,70 15 27,77 22 40,74 15 27,77 0 0%
1.2.6. Nhận xét chung về khảo sát
1.2.6.1. Về phía giáo viên
Nhìn chung, qua nội dung phiếu trao đổi của giảng viên, chúng tôi nhận
thấy đội ngũ giảng viên đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới phương pháp giảng
dạy; có ý thức sử dụng kết hợp nhiều giáo trình, tài liệu để làm phong phú thêm
trong tiết dạy của mỗi cá nhân; dạy học tiếng Việt gắn liền với việc tạo môi trường,
điều kiện giao tiếp để người học thực hành; bước đầu chuyển dịch phương pháp dạy
học ngữ pháp tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực...Tuy nhiên qua khảo
sát và phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy kết quả rèn luyện kĩ năng sử
dụng tiếng Việt nói chung, câu tiếng Việt vẫn chưa đạt được hiệu quả mong đợi.
Phát triển năng lực sử dụng câu một cách linh hoạt, sáng tạo của người học vẫn ở
trình độ thấp; thực trạng viết câu của sinh viên rất phổ biến là một biện pháp được
thầy cô đồng tình ủng hộ (chiếm tỉ lệ 76% ý kiến giảng viên được khảo sát).
1.2.6.2. Về phía sinh viên
Thực tế khảo sát cũng cho thấy: nhìn chung, phần đông kĩ năng sử dụng
câu của sinh viên tập trung ở nhóm trung bình, trung bình - yếu, tỉ lệ đạt điểm giỏi,
khá không nhiều; kĩ năng sửa câu sai của sinh viên cũng chỉ ở mức trung bình
(chiếm tỉ lệ 52.45 %).

41. 37
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này, chúng tôi đã hệ thống hoá cơ sở lí luận của đề tài qua các
phương diện: cơ sở ngôn ngữ học, cơ sở lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt và
cơ sở giáo dục học; trong đó cơ sở lí luận ngôn ngữ học về lí thuyết hoạt động giao
tiếp, lí thuyết ngôn ngữ học văn bản được chúng tôi đặc biệt quan tâm. Trong quá
trình triển khai nội dung đề tài, chúng tôi sẽ luôn bám sát những định hướng này để
đảm bảo tính khoa học trên cả hai phương diện: ngôn ngữ học và lí luận dạy học.
Qua khảo sát, chúng tôi đã tìm hiểu kĩ năng sử dụng câu của sinh viên ngoài
ngành sư phạm ở trường Cao đẳng Cần Thơ. Đây là những cơ sở thực tiễn giúp
chúng tôi lựa chọn, xây dựng các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu tiếng
Việt một cách thiết thực, hiệu quả.

42. 38
Chƣơng 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG SỬ DỤNG CÂU CHO
SINH VIÊN NGÀNH NGOÀI SƢ PHẠM Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG
2.1. Định hƣớng chung
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Theo đó, những định
hướng chung về phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục
định hướng phát triển năng lực là:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể, giáo viên xác định
những hình thức tổ chức thích hợp như dạy học cá nhân, dạy học nhóm; dạy học
trong lớp, dạy học ngoài lớp... để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Từ những định hướng chung đó, có thể thấy những đặc trưng của dạy học
tiếp cận năng lực là:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp người
học tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo người học
tiến hành các hoạt động học tập như: nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận

43. 39
dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho người học những tri thức phương pháp để biết
cách đọc giáo trình và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Cần rèn luyện cho
người học các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,… để dần hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của người học.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác để mỗi người học
vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình
tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp
thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân,
của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập; chú trọng phát triển kĩ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân
và nêu cách sửa chữa các sai sót.
2.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực
Cốt lõi của việc dạy học tích cực là làm cho người học trở thành chủ thể của
việc học tập, chủ động chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong học tập của người
học có cơ sở từ hai yếu tố tâm lí là hứng thú và tự giác. Ưu điểm của dạy học tích
cực là rất chú trọng đến thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi
trọng rèn luyện và tự học.
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh môn Ngữ văn THPT của Bộ GD-ĐT [12], trong thực tiễn
vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, lí luận dạy học đã đúc kết được những
bài học kinh nghiệm bổ ích sau đây:
2.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược

44. 40
điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này, giáo viên
trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật của
chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kĩ thuật
mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt các câu hỏi
và xử lí các câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập.
2.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Chúng ta biết rằng: không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với
mọi mục tiêu và nội dung dạy học; mỗi phương pháp và hình thức dạy học đều có
những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các
phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng
quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp,
dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần
kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.
Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết
trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Tuy nhiên hình thức
làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học
tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm
giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng
những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường
hợp, dự án.
2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận
biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình
huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp
người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết
vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của người học, có
thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của
người học.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

45. 41
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà
chưa chú ý nhiều đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Vì vậy, trong thời gian tới,
chuẩn bị tốt cho người học kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn là nhiệm vụ
trọng tâm của lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học bộ môn nói riêng.
2.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học
tập tạo điều kiện cho người học kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương
tác xã hội của việc học tập.
Dạy học theo tình huống là tư tưởng dạy học với quan niệm: khi dạy học
người thầy đứng trước những hoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể. Thầy giáo
phải luôn hiểu được nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú, năng lực... của người học,
đồng thời phải nắm được hoàn cảnh, điều kiện, môi trường... khi quá trình dạy học
đang diễn ra; trên cơ sở đó quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, sử dụng phương
tiện và hình thức gì... để tạo ra những hoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi
dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi, kích thích tư duy sáng tạo của học sinh.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc
phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ
thông v.v.
2.3. Định hƣớng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực
Dạy học tiếp cận năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các bài
tập rèn luyên thực hành có vai trò quan trọng. Chương trình dạy học định hướng năng
lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học, được hình thành chủ yếu
qua hoạt động học của người học. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công
cụ để người học luyện tập nhằm hình thành, phát triển năng lực và là công cụ để giáo
viên kiểm tra, đánh giá năng lực của người học, biết được mức độ đạt chuẩn của quá