Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Thiết kế chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 50000368

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ BÁ MỲ
THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIÂI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS.VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Lê Thị Bá Mỳ

3. iii
LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều cơ
quan, đơn vị, thầy cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn:
Ban Giám Hiệu trƣờng ĐHSP Huế, Phòng Đào Tạo sau Đại Học, Ban chủ
nhiệm khoa Sinh học và Bộ môn Lí luận và phƣơng pháp dạy học môn Sinh học
thuộc trƣờng ĐHSP Huế cùng quí thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Sinh học
khóa XXV đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Ban Giám Hiệu, Tổ Sinh- Công Nghệ trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh đã
giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Văn Thị Thanh
Nhung, ngƣời đã giúp đỡ và hƣớng dẫn tận tình tôi trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy, cô đã giúp đỡ cho tôi
nhiều ý kiến quý báu. Chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã dành
nhiều tình cảm, động viên tôi hoàn thành khóa học.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Lê Thị Bá Mỳ

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cám ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH....................................................5
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..........................................................................................6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................................7
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...................................................................................7
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................8
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................................................8
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................................................9
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .....................................................................9
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI...................................................................10
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN...................................................................................10
PHẦN 2. NỘI DUNG ..............................................................................................12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...........................................................12
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................12
1.1.1. Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học...............12
1.1.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................12
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học..............................13
1.1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề...........................................................................14
1.1.2. Chuyên đề dạy học..........................................................................................17
1.1.2.1. Chuyên đề - chuyên đề dạy học ...................................................................17

5. 2
1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học ..........................................................17
1.1.2.3. Dạy học theo chuyên đề ...............................................................................18
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề.........................................................19
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề...20
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh..........................................................................................................20
1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ..............................................................................................................21
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề ...........................21
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh............................................................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...................................................................................23
1.2.1. Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trƣờng THPT
hiện nay.....................................................................................................................23
1.2.1.1. Thực trạng giảng dạy của GV ......................................................................23
1.2.1.2. Thực trạng học tập của HS...........................................................................26
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................29
1.2.2.1. Nguyên nhân chủ quan.................................................................................29
1.2.2.2. Nguyên nhân khách quan.............................................................................29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................30
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH................................................................................................................31
2.1. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào................................................31
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào .........................................31
2.1.2. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào.............................................33
2.2. Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào ................................................................33
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế..........................................................................................33
2.2.2. Quy trình thiết kế ............................................................................................34

6. 3
2.3. Tổ chức dạy các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh...........................................................44
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề theo hƣớng hình thành năng lực giải
quyết vấn đề ..............................................................................................................44
2.3.2. Minh hoạ quy trình..........................................................................................48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................54
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................55
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................55
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................55
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................55
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm ....................................................................55
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................55
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm........................................................................55
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm................................................................................57
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................58
3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng..........................................................................58
3.4.2. Kết quả phân tích định tính.............................................................................60
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................63
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................64
1. Kết luận .................................................................................................................64
2. Kiến nghị...............................................................................................................64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................66
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
NL Năng lực
SHTB Sinh học tế bào
STN Sau thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông
TTN Trƣớc thực nghiệm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV...........23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về những khó khăn thƣờng gặp khi dạy học theo
chuyên đề ................................................................................................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV .....................24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng và hiểu biết của GV về dạy học GQVĐ.....25
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV về kỹ năng GQVĐ của HS ...26
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS đối với phần SHTB,
Sinh học 10 ..............................................................................................27
Bảng 2.1. Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ...33
Bảng 2.2. Ma trận kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực...............40
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc về năng lực giải quyết vấn đề ..........56
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm và
sau thực nghiệm.......................................................................................58
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................59
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................60
HÌNH
Hình 2.1. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
GQVĐ trong môn Sinh học.....................................................................35
Hình 2.2. Sơ đồ thể hiện hai pha của quá trình quang hợp.......................................42
Hình 2.3. Quy trình tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề........................47
Hình 2.4. Các giai đoạn của quá trình hô hấp...........................................................50
Hình 2.5. Giai đoạn đƣờng phân...............................................................................51
Hình 2.6. Chu trình Krebs.........................................................................................51
Hình 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN...............................59
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm....................................................59
Hình 3.3. Hoạt động nhóm thảo luận vấn đề cần giải quyết.....................................61
Hình 3.4. Quan sát các nhóm trình bày kết quả ........................................................61
Hình 3.5. Kết quả phiếu học tập của học sinh về hô hấp..........................................62
Hình 3.6. Kết quả phiếu học tập về quang hợp.........................................................63

9. 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị Trung Ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con ngƣời
Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu
gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nƣớc; có hiểu biết và kỹ
năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ
cấu và phƣơng thức hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện
nâng cao chất lƣợng; hệ thống giáo dục đƣợc chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và mang đậm
bản sắc dân tộc... Hƣớng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo
dục, chƣơng trình giáo dục, phƣơng pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
công tác quản lí giáo dục.
Mỗi con ngƣời trong xã hội mới phải đảm bảo ba tố chất: có khả năng tự học,
có khả năng giao tiếp, hợp tác và có năng lực giải quyết vấn đề. Vì thế, nhiệm vụ
của giáo dục không phải là truyền thụ kiến thức thụ động theo một chiều mà phải tổ
chức các yếu tố giáo dục thành công nghệ dạy học hợp lý nhằm phát triển cho ngƣời
học năng lực tƣ duy và năng lực hành động, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết
đƣợc các vấn đề mà xã hội đặt ra.
Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phƣơng pháp dạy học chuyên
đề cho những học sinh ƣu tú nhƣng liệu có thể áp dụng cho đối tƣợng là học sinh
lớp 10 mà việc các em đã quen với khả năng ghi nhớ máy móc, tái hiện, ít đƣợc chú
trọng đến việc phát triển, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tƣ duy
sáng tạo cho học sinh hay không?
Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại. Ở phƣơng pháp này, giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ
kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến
thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

10. 7
Dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống. Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến
thức khác nhau. Học sinh thu thập đƣợc thông tin từ nhiều nguồn kiến thức nên việc
học của học sinh thực sự có giá trị vì kết nối với thực tế, rèn luyện đƣợc nhiều kĩ
năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng đƣợc tạo điều kiện minh họa kiến
thức mình vừa nhận đƣợc và đánh giá mình học đƣợc bao nhiêu và giao tiếp tốt nhƣ
thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ bảo
thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Chƣơng trình Sinh học phổ thông đƣợc phân phối dựa trên cơ sở tính hệ
thống của các cấp tổ chức sống từ nhỏ đến lớn, từ khái quát tổng thể toàn bộ thế
giới sống rồi đến cụ thể, chi tiết từ thấp đến cao, từ cấp tổ chức nhỏ đến các cấp tổ
chức lớn hơn. Trong đó kiến thức phần Sinh học tế bào khá hấp dẫn và lôi cuốn
học sinh.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế chuyên đề dạy
học phần Sinh học tế bào theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu quy trình thiết kế, tổ chức dạy học theo chuyên đề trong dạy học
phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 theo hƣớng hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề và dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
3.2. Phân tích nội dung phần Sinh học tế bào làm cơ sở cho việc thiết kế các
chuyên đề dạy học phù hợp nội dung môn học.
3.3. Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cho
học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.

11. 8
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở Trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh – Phú
Tân, An Giang để khảo sát khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề trong
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Nội dung và phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề phần “Sinh học tế bào”
lớp 10 THPT ban Cơ bản theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách
pháp luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy
và học ở trƣờng THPT; các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 10, phần sinh học tế bào để
xác định kiến thức rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu về chuyên đề dạy học và dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy học theo chuyên
đề, nhờ sự gúp đỡ của họ để định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề và dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, các giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế các chuyên đề dạy học và sử dụng chuyên đề dạy học để giảng dạy theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em. Khả năng phát hiện và giải quyết của học sinh trƣớc một vấn đề . Học sinh làm
gì để rèn khả năng này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.

12. 9
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Đánh giá hiệu quả của các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu
- Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề trong dạy học phần “Sinh
học tế bào” lớp 10 THPT ban Cơ bản để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh tại trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh, Phú Tân, An Giang.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Dạy học theo chủ đề đƣợc hình thành từ những năm 1960 ở Vƣơng quốc
Anh tại lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thƣờng ở cả ngày cùng với giáo viên. Khi
đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phù hợp hơn với nhận thức tự nhiên
của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết đƣợc bằng
một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chƣơng trình có thể đựoc dạy một cách tích hợp
thông qua chủ đề dạy học.
Ở các nƣớc phát triển, có nhiều chủ đề mang tính tích hợp nhƣ: năng lƣợng
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ… Ở Thái Lan, chƣơng trình khoa học có các chủ
đề chính nhƣ: vật chất, sinh vật và môi trƣờng….
Ở Việt Nam, dạy học theo chủ đề đã và đang đƣợc sự quan tâm của ngành
giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đƣa vào nội dung giảng
dạy ở các trƣờng Đại học sƣ phạm nhƣ tác giả Đỗ Hƣơng Trà với công trình nghiên
cứu “các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến
dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trƣờng phổ thông nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học. Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục
học nghiên cứu về dạy học theo chủ đề nhƣ: luận văn của tác giả Ngô Thị Thuý Ngân
(ĐHSP Huế -2011): “Tổ chức dạy học theo chủ đề chƣơng "Chất khí" Vật lý 10 với
sự hổ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại”. Tác giả Phạm Thị Thanh Loan
(ĐHSP Huế- 2014): “dạy học theo chủ đề chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng”
với sự hỗ trợ của máy tính”. Những luận văn này đều vận dụng dạy dạy theo chủ đề

13. 10
với sự hỗ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại để tổ chức dạy học các phần
nội dung kiến thức.
Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho giáo
viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức dạy học chủ
đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh
phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng phổ
thông hiện nay.
Ở lĩnh vực Sinh học, tháng 9/2015, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh
Hoa nghiên cứu về thiết kế chuyên đề dạy học Sinh học 8 ở trƣờng trung học cơ sở.
Tháng 9/ 2016, tác giả Phạm Thị Hạnh nghiên cứu về xây dựng một số chủ đề tích
hợp trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông. Tháng 11/2016, tác giả Cao
Xuân Phan nghiên cứu về xây dựng tài liệu Sinh học tế bào theo chủ đề học tập để
tổ chức dạy tự học cho học sinh trung học phổ thông. Tháng 1/2017, tác giả Nguyễn
Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng nghiên cứu về quy trình xây dựng và tổ
chức dạy học tích hợp theo chủ đề toán học- hóa học- sinh học ở trƣờng trung học
phổ thông. Tháng 5/ 2017, tác giả Hoàng Thị Kim Tuyền và Hà Thị Thúy nghiên
cứu về xây dựng chủ đề dạy học phần Sinh học vi sinh vật. Các nghiên cứu trên đƣa
ra nguyên tắc, quy trình xây dựng các chủ đề, chuyên đề và hệ thống các chuyên đề
thuộc các phần kiến thức liên quan.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề.
- Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy theo chuyên đề.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chuyên đề.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá bài dạy theo chuyên đề theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
phần nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:

14. 11
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế chuyên đề dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chƣơng 2. Thiết kế phần chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học
10 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

15. 12
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm khá trừu tƣợng trong tâm lí học. Khái niệm này
cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: năng lực là tổng hợp các thuộc
tính độc đáo tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [32, tr 11].
- Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo- tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số
dạng hoạt động nào đó. [32, tr 11]
- Theo P.A. Rudich: năng lực là tính chất tâm lý cuả của con ngƣời chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện
một hoạt động nào đó. [32, tr 12]
- Theo Gerard và Roegiers: năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và
một cách tự nhiên. [32, tr 12]
- Theo De Ketele: năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên
một nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình
huống nà đặt ra. [32, tr 12]
- Theo Xavier Roegiers: năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc, để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra. [32, tr 12]
- Theo Weitnert: năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ,

16. 13
xã hội...và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. [32, tr 13]
- Theo Nguyễn Trọng Khanh: năng lực là một thuộc tính nhân cách phức
tạp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đƣợc định hình trên cơ sở kiến thức, đƣợc
gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tƣơng ứng, làm cho con ngƣời có thể đáp
ứng đƣợc những yêu cầu đặt ra trong công việc. [32, tr 13]
- Theo Bernd Meier và Nguyễn Cƣờng: năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành
động. [32, tr 13]
- Theo Lê Đình Trung- Phan Thị Thanh Hội: năng lực là những khả năng, kĩ
xảo học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những
phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp. [32, tr 13]
Nhƣ vậy, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân... nhằm thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh nhất định.
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học
a. Hệ thống năng lực chung của học sinh ở Việt Nam
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo
tháng 7/ 2015, các nhà nghiên cứu đã xác định 8 năng lực chung cơ bản cần hình
thành và phát triển cho học sinh bao gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực thẩm mỹ.
- Năng lực thể chất.
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác.

17. 14
- Năng lực tính toán.
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
b. Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở cấp THPT
Ở trƣờng THPT, hệ thống các năng lực chuyên ngành sinh học học sinh cần
đạt đƣợc bao gồm:
- Năng lực kiến thức sinh học: Kiến thức về đa dạng sinh học ở mọi cấp độ
từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tƣơng tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ
sinh thái.Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng di
truyền đó. Áp dụng đƣợc các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải
thích đƣợc sự đa dạng sinh học. Các kiến thức về sinh thái học.
- Năng lực nghiên cứu khoa học: quan sát các hiện tƣợng trong thực tiễn hay
trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông
qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí
nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí
nghiệm và rút ra kết luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính nhƣ:
kĩ năng sử dụng kính hiển vi, kĩ năng thực hiên an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng
làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo vệ một số mẫu vật thât…
1.1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
- Theo Reeff: Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực suy nghĩ và hành động
trong những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Quá trình giải
quyết vấn đề có mục tiêu rõ ràng, nhƣng tại thời điểm ấy chƣa biết cách làm thế nào
để đạt đƣợc mục tiêu đó. Vì vậy, cần hiểu rõ tình huống có vấn đề và tƣờng bƣớc
giải quyết vấn đề dựa trên việc lập kế hoạch và lập luận hình thành quá trình giải
quyết vấn đề. [30, tr 48]
- Theo văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII: Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái
độ, động cơ xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng.

18. 15
Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng
(thao tác tƣ duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết các vấn đề
đã phát hiện một cách hiệu quả. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm:
- Biết thu thập thông tin và phân tích.
- Đề xuất đƣợc các giả thuyết khoa học khác nhau.
- Đƣa ra đƣợc các phƣơng án giải quyết.
- Lựa chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến cá nhân về phƣơng án lựa chọn.
- Thực hiện theo phƣơng án đã chọn một cách độc lập sáng tạo hoặc hợp tác
theo nhóm để giải quyết vấn đề.
- Khám phá các phƣơng án mới có thể thực hiện để điều chỉnh hành động
của mình.
- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
- Rút ra kết luận chính xác trong thời gian ngắn nhất.
Năm 2003, Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assessment (PISA) định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực
tế, khi mà con đƣờng giải pháp không có sẵn ngay lập tức.
Theo OECD định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá
nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn
đề và phƣơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó
bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng
của mình nhƣ một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Nhƣ vậy từ các định nghĩa trên theo chúng tôi, “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng”. Với cách hiểu nhƣ trên năng lực giải
quyết vấn đề đƣợc thể hiện ở khả năng làm việc của cá nhân để tƣ duy, nhận biết về
tình huống vấn đề và tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đó.
Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học có ý nghĩa
hết sức quan trọng. Điều này giúp HS nắm vững kiến thức một cách chủ động hơn.

19. 16
Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc, giúp các em
có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng nhƣ ý thức nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này. Không những vậy, việc vận
dụng kiến thức đã đƣợc học vào cuộc sống hàng ngày tạo động lực cho việc tự học
của HS, đồng thời giúp cho các em yêu thích môn học hơn.
b. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo các tác giả: Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội, năng lực giải quyết
vấn đề có những biểu hiện sau đây:
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân
tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông
tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và
độ tin cậy của ý tƣởng mới.
Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không
theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một
chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm đến các lập luận và
minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề [32, tr 55-56].
c. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Theo tác giả Thái Thị Lam – Ngô Đắc Dũng [19, tr 178], Năng lực giải quyết
vấn đề gồm 4 thành tố và 15 chỉ tiêu hành vi.
- Tìm hiểu vấn đề:
+ Nhận biết tình huống có vấn đề.
+ Xác định, giải thích các thông tin.

20. 17
+ Chia sẻ sự am hiểu vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề:
+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin.
+ Kết nối thông tin với kiến thức đã có.
+ Xác định cách thức, chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
+ Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Thiết lập tiến trình thực hiện.
+ Phân bổ, xác định cách thức sử dụng nguồn lực.
+ Thực hiện và trình bày giải pháp có vấn đề.
+ Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm.
- Đánh giá, phản ánh giải pháp:
+ Đánh giá giải pháp đã thực hiện.
+ Phản ánh các giá trị về giải pháp.
+ Xác định kiến thức, kinh nghiệm thu đƣợc.
+ Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự.
1.1.2. Chuyên đề dạy học
1.1.2.1. Chuyên đề - chuyên đề dạy học
- Theo từ điển tiếng Việt, chuyên đề là một vấn đề chuyên môn đƣợc nghiên
cứu hoặc thảo luận. [29]
- Chuyên đề dạy học có thể xem nhƣ là một nội dung học tập hoặc một đơn
vị kiến thức tƣơng đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ
năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập.
1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
- Theo Phạm Thị Hạnh, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học
Sinh học gồm các bƣớc: [11]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp: rà soát nội dung kiến thức chƣơng trình
Sinh học và kiến thức các môn học có liên quan chặt chẽ với nhau.
Bƣớc 2: xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề.
Bƣớc 3: xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề.

21. 18
Bƣớc 4: xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề.
Bƣớc 5: xây dựng các hoạt động dạy học chủ đề.
Bƣớc 6: xây dựng công cụ đánh giá chủ đề.
- Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, quy trình thiết kế chuyên đề
dạy học gồm các bƣớc sau: [32]
Bƣớc 1. Phân tích nội dung chƣơng trình để xác định các chuyên đề
Bƣớc 2. Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu của chuyên đề.
Bƣớc 3. Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề.
Bƣớc 4. Thiết kế các hoạt động học tập.
Bƣớc 5. Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề.
1.1.2.3. Dạy học theo chuyên đề
Về dạy học theo chuyên đề, có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau:
- Theo Hoàng Thị Kim Huyền - Hà Thị Thúy: dạy học theo chuyên đề là
phƣơng pháp dạy học tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung
bài học, chủ đề...có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối quan
hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của
các môn học đó (tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có
liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực
tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận
dụng vào thực tiễn. [14, tr 185]
- Theo Phan Thị Thanh Hội- Lê Thanh Hoa: dạy học theo chuyên đề là
hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học
chuyên đề đó. Giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, không chỉ
truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm
thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ. DHTCĐ tăng cƣờng sự
tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới đa chiều, tích
hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn ngƣời học hơn. Rèn luyện đồng thời đƣợc cả năng lực
chung và năng lực chuyên biệt. [13, tr 54]
Nhƣ vậy, theo chúng tôi: dạy học theo chuyên đề là hình thức dạy học mới

22. 19
thay thế cho lớp học truyền thống. Trong đó, học sinh có nhiều cơ hội làm việc để
giải quyết những vấn đề xác thực, có tính hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức
khác nhau, các kiến thức đƣợc tích hợp, có mối liên hệ với nhau làm cho việc học
có giá trị hơn vì kết nối đƣợc các kiến thức, kết nối đƣợc lí thuyết với thực tế và rèn
luyện đƣợc nhiều kỹ năng hoạt động cho học sinh.
Từ những ý kiến trên, qua phân tích đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
chúng tôi thấy:
- Về nội dung: Chuyên đề dạy học đƣợc tích hợp những nội dung từ một số
đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau làm thành nội dung bài học trong một
chuyên đề độc lập, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới đa chiều, tích
hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn ngƣời học hơn
- Về phƣơng pháp: Giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực,
không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm
kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ.
- Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức dạy học theo chuyên đề, các đối
tƣợng học sinh cùng tƣơng tác và hỗ trợ nhau trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề;
học sinh có thể cùng nhau thực hiện bài học trên lớp hay ngoài lớp học, ở vƣờn
trƣờng hay phòng thí nghiệm,… Việc kết hợp một cách hệ thông học tập qua nghiên
cứu lý thuyết, thực hành, thí nghiệm và trải nghiệm giúp cho việc tổ chức bài dạy
học theo chuyên đề trở nên gần gũi và có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, có thể nói dạy học theo chuyên đề là hình thức tổ chức dạy học tích
hợp trong đó giáo viên sử dụng đa dạng hoá các phƣơng pháp dạy học tích cực, đa
dạng hoá hình thức tổ chức dạy học và kết hợp hợp lý các năng lực chuyên biệt của
học sinh để giải quyết các vấn dề học tập. Vì vậy, tổ chức dạy học theo chuyên đề
tạo cơ hội cho học sinh tiếp nhận kiến thức từ thực tiễn cuộc sống, giúp cho bài học
trở nên có ý nghĩa và gần gũi với học sinh.
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Tính tích hợp: nội dung chuyên đề có sự kết hợp của nhiều phần kiến thức
khác nhau của môn học, hay vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác, nhiều
lĩnh vực khác để giải quyết vấn đề mang tính phức tạp.

23. 20
Tính thực tiễn: nội dung chuyên đề hƣớng tới thƣờng gắn liền với thực tế, có
liên quan tới các hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống mà ngƣời học muốn tìm hiểu.
Tính hợp tác: các hoạt động, các nhiệm vụ học tập đƣợc phân công theo
nhóm nên các học sinh có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau. Vì vậy tính
hợp tác giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
Tính tích cực, tự học, sáng tạo của học sinh: dạy học theo chuyên đề tạo môi
trƣờng học tập cho phép học sinh tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành
những chủ đề cụ thể. Cùng với việc thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao nên học sinh
tự tìm tòi, tự đƣa ra phƣơng án, thu thập và xử lí thông tin,…làm tăng tính tự lực
học tập, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tƣ duy.
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh
Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay đang đƣợc thực hiện theo từng
tiết, từng bài trong sách giáo khoa, các nội dung đƣợc phân chia thành những đơn vị
kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và đƣợc sắp xếp tuần tự, phù hợp với tiến
trình lĩnh hội kiến thức cho ngƣời học; cách thiết kế này rất thuận lợi cho việc tổ
chức dạy học trên lớp cũng nhƣ việc quản lí dạy học và phân phối chƣơng trình nhƣ
hiên nay.
Tuy nhiên, chính sự phân chia đó cũng có một số hạn chế nhất định trong
qúa trình dạy học nhƣ do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến
thức trong bài mang tính độc lập tƣơng đối với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ
rời rạc dẫn đến việc lƣu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức
và thực tiễn rất khó khăn.
Tiếp cận dạy học theo chuyên đề thông qua việc thiết kế một chuyên đề dạy
học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tƣơng đối trọn vẹn cần trang bị cho học
sinh, các kiến thức này có liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, tiếp cận
ở các góc độ khác nhau. Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các
vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn liền
với thực tiễn cuộc sống.

24. 21
1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề
Phát huy cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh: thể hiện vai trò
trung tâm của học sinh trong hoạt động nhận thức –học tập. Kết hợp tính tích cực
của học sinh và sự chỉ đạo của giáo viên một cách hài hòa trong các hoạt động phối
hợp với nhau sẽ cho phép đạt đƣợc những kết quả dạy học và giáo dục.
Rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo: thông qua phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề rèn luyện cho
học sinh các kĩ năng trong thực tiễn nhƣ: kĩ năng quan sát và phát hiện các vấn đề
từ các hiện tƣợng; kĩ năng nêu giả thuyết khoa học; kĩ năng giải quyết các vấn đề.
Rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy logic, khả năng nghiên cứu khoa
hoc: để giải quyết đƣợc vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát hóa,…để rút ra kết luận. Bên cạnh đó, học sinh cũng đƣa ra giả
thuyết, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận về một vấn đề thực tiễn.
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề
- Dạy học giải quyết vấn đề rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề: thông qua quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình
học tập, học sinh sẽ rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các bƣớc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề: tác giả Trần Bá Hoành [17] đã
cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện và nhận dạng vấn đề
nảy sinh; phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Bƣớc 3: Kết luận: thảo luận kết quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới.
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bộ GD- ĐT đã quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là phát
triển các kĩ năng học tập, học sinh biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ

25. 22
đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trƣớc tổ,
lớp. Trong đó dạy học theo chuyên đề là một trong những hình thức tổ chức đƣợc
sử dụng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề hƣớng
tới thiết kế các hoạt động học tập trong đó có tình huống có vấn đề. Tuy nhiên,
không phải tất cả các tình huống học sinh gặp phải trong các hoạt động học tập
đều là các tình huống có vấn đề. Có 2 loại tình huống là tình huống có thực và tình
huống giả định.
Theo tác giả Đinh Quang Báo: Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức;
mâu thuẫn và khó khăn đó vƣợt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một
điều gì đó chƣa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
Tiêu chuẩn của tình huống có vấn đề sử dụng để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học đƣợc xây dựng phải đảm bảo
các tiêu chí cơ bản nhƣ: phù hợp với nội dung chuyên đề; vừa sức với trình độ
nhận thức của học sinh; gây mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh; gợi ra cho
học sinh nhiều hƣớng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề; gần gũi với cuộc
sống của học sinh.
Việc xây dựng tình huống phải bám sát kiến thức của chuyên đề để hình
thành kiến thức mới và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Một
tình huống có vấn đề bao gồm: tên tình huống, mô tả tình huống, mâu thuẫn cần
giải quyết.
Khi thiết kế tình huống cần lƣu ý:
- Dựa vào mục tiêu và nội dung kiến thức của chuyên đề để xây dựng tình
huống phù hợp.
- Những kiến thức có liên quan đến thực tiễn đời sống, sản xuất, tự nhiên và
xã hội thì sứ dụng để xây dựng tình huống có thực. những kiến thức ít liên quan thì
để xây dựng tình huống giả định.
- Sử dụng văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, đơn nghĩa và hấp dẫn.
-

26. 23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trƣờng THPT
hiện nay
Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý
kiến, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của GV bộ môn, HS ở một số trƣờng THPT trên
địa bàn huyện Chợ Mới và Phú Tân, tỉnh An Giang để thu thập số liệu cụ thể về
thực trạng dạy và học chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho HS ở trƣờng THPT hiện nay, chúng tôi nhận thấy:
1.2.1.1. Thực trạng giảng dạy của GV
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 44 GV thuộc các trƣờng THPT
tại Chợ Mới và Phú Tân. Kết quả thăm dò thu đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV
Hình thức
Mức độ sử dụng
Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1. Dạy học thuyết trình 4 9,09 21 47,73 19 43,18
2. Dạy học đàm thoại, vấn đáp 28 63,64 16 36,36 0 0
3. Dạy học chuyên đề 2 4,54 18 40,91 24 54,54
4. Dạy học dự án 0 0 2 4,55 42 95,45
Qua bảng 1.1 và qua dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số
GV, chúng tôi nhận thấy cũng có nhiều GV thỉnh thoảng sử dụng dạy học theo
chuyên đề. Tuy nhiên cũng còn rất nhiều giáo viên chƣa vận dụng hình thức dạy
học này. Vì vậy việc tập trung nghiên cứu để GV làm quen và sử dụng hiệu quả
chuyên đề trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT là điều rất cần thiết.

27. 24
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về những khó khăn thƣờng gặp khi dạy học
theo chuyên đề
Khó khăn Số lƣợng Tỉ lệ (%)
1. Mất nhiều thời gian 10 22,73
2. Học sinh chƣa quen với hình thức dạy học mới 30 68,18
3. Không phù hợp với nội dung chƣơng trình sách giáo
khoa hiện hành
10 22,73
4. GV chƣa có kinh nghiệm về hình thức dạy học mới 8 18,18
5. Phƣơng tiện dạy học không đáp ứng yêu cầu 6 13,64
Qua bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy, GV còn gặp khó khăn trong đổi mới
phƣơng pháp là phần lớn là do học sinh chƣa quen với các hình thức dạy học mới.
Vì vậy cần thiết rèn luyện các năng lực, kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV
Các vấn đề Mức độ
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1. Dạy học Sinh học
đang đặt nặng vấn đề
nào?
A. Cung cấp kiến thức cơ bản 10 22,73
B. Kích thích hứng thú học tập 15 34,09
C. Vận dụng kiến thức vào thực tế 5 11,37
D. Vƣợt qua các kì thi 21 47,73
2.Trình bày kiến thức
theo hình thức nào
A. Phục vụ kiểm tra 0 0
B. Theo trình tự sách giáo khoa 19 43,18
C. Thay đổi cấu trúc bài học 18 40,91
D.Tích hợp thành các chuyên đề 9 20,45

28. 25
3. Yêu cầu HS chuẩn bị
bài mới
A. Không cần chuẩn bị 0 0
B. Trả lời câu hỏi sách giáo khoa và
học bài cũ
17 38,64
C. Xem trƣớc nội dung bài mới
trong sách giáo khoa
15 34,09
D. Tìm hiểu bài học theo định
hƣớng của GV
12 27,27
4. Yêu cầu học sinh
trong giờ học
A. Giữ im lặng, nghe giảng, trả lời
câu hỏi của GV
4 9,09
B. Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi 28 63,64
C. Thảo luận, trình bày kiến thức
theo định hƣớng của GV
12 27,27
D. Thảo luận tự do 0 0
Qua bảng 1.3 cho thấy đa số GV dạy để cung cấp kiến thức cho HS vƣợt qua
các kì thi, tổ chức học tập thƣờng theo thảo luận nhóm rồi trả lời câu hỏi, trình bày
nội dung phần lớn theo trình tự sách giáo khoa. GV chƣa mạnh dạn tích hợp kiến
thức thành các chuyên đề.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng và hiểu biết của GV
về dạy học GQVĐ
Các vấn đề Mức độ hiểu biết và sử dụng
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1. Mức độ sử dụng các
phƣơng pháp dạy học
GQVĐ
A. Thƣờng xuyên 30 68,18
B. Thỉnh thoảng 14 31,82
C.Không sử dụng 0 0
2. Biện pháp sử dụng
để phát huy hiệu quả
dạy học sinh học
A. Dùng thí nghiệm thực 2 4,54
B. Đặt câu hỏi 9 20,45
C. Cho làm nhiều bài tập 7 15,91
D. Đƣa ra tình huống có vấn đề cho
HS giải quyết.
26 50,09

29. 26
3.Tình huống có vấn
đề trong dạy học là gì?
A.Tình huống gây khó khăn cho HS
phải giải quyết.
4 9,09
B.Tình huống làm cho HS mong
muốn giải quyết.
16 36,36
C.Tình huống thể hiện tác động
tƣơng hổ với môi trƣờng xung quanh
3 6,82
D.Tất cả các ý trên 21 47,73
4.Cách vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề
A.Tiến hành theo 3 bƣớc: đặt vấn đề,
giải quyết vấn đề, kết luận
41 93,18
B.Tiến hành theo các bƣớc lên lớp
truyền thống
0 0
C.Tiến hành theo cách khác 3 6,82
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV về kỹ năng GQVĐ của HS
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Số lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
3 6,82 11 25,00 28 63,64 2 4,54
Qua bảng 1.4 và 1.5 cho thấy đa số GV hiểu rõ và nắm đƣợc bản chất của
dạy học GQVĐ. Tuy nhiên việc vận dụng phƣơng pháp này chƣa hiệu quả vì: khả
năng giải quyết vấn đề của HS chƣa cao nên khó trong khâu tổ chức cho HS giải
quyết vấn đề đặt ra, với nội dung từng bài theo sách giáo khoa thì cũng khó áp dụng
dạy học GQVĐ. Từ đó cho thấy cần thiết tích hợp các nội dung kiến thức lại với
nhau thành các chuyên đề dạy học, từ đó GV có thể định hƣớng cho HS tìm hiểu,
giải quyết các phần kiến thức.
1.2.1.2. Thực trạng học tập của HS
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 142 HS thuộc các trƣờng THPT
tại Phú Tân (THPT Nguyễn Chí Thanh, THPT Hòa Lạc). Kết quả thăm dò thu đƣợc
thể nhƣ sau:

30. 27
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS
đối với phần SHTB, Sinh học 10
Các vấn đề Mức độ
Kết quả
Số
lƣợng
Tỉ lệ
(%)
1. Kiến thức phần SHTB
thầy cô cung cấp nhƣ thế
nào?
A. Theo trình tự sách giáo khoa 116 81,69
B. Chủ yếu học lý thuyết để kiểm tra
thi cử
28 19,72
C. Có thêm nhiều kiến thức thực tiễn 64 45,07
D. Tích hợp lại thành các chuyên đề 25 17,61
2. Trong các tiết học về
SHTB, thầy cô yêu cầu
A. Giữ im lặng, nghe giảng và trả lời
câu hỏi
82 57,75
B. Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi 116 81,69
C. Trình bày trƣớc lớp các vấn đề
tìm hiểu theo định hƣớng của GV
35 24,65
D. Thảo luận tự do 8 5,63
3. Không khí lớp khi học
phần SHTB
A. Sôi nổi đóng góp ý kiến xây dựng
bài
42 29,58
B. Bình thƣờng 78 54,93
C. Thụ động, ít phát biểu 39 27,46
D. ồn ào, làm việc riêng 12 8,45
4. Cảm nhận của HS khi
học phần SHTB.
A. Thích thú 44 30,99
B. Bình thƣờng 96 67,61
C. Không quan tâm 7 4,93
D. Cảm thấy nhàm chán 6 4,25

31. 28
5. Khó khăn của HS khi
học phần SHTB.
A. Nội dung kiến thức quá nặng 82 57,75
B. Phƣơng pháp của GV không phù
hợp
2 1,41
C. Thiếu phƣơng tiện dạy học 59 41,55
D. Thiếu tƣ liệu học tập 46 32,39
6. Cách làm của HS khi
gặp thắc mắc về kiến thức
phần SHTB.
A. Nhờ bạn bè giải đáp 91 64,08
B. Nhờ thầy cô giải đáp 60 42,25
C. Tự suy nghĩ, tìm tài liệu đề giải đáp 63 44,37
D. Không quan tâm 6 4,23
7. Cảm nhận của HS khi
đƣa nội dung bài học gắn
liền với thực tế đời sống.
A. Rất thích 40 28,17
B. Thích 66 46,48
C. Không thích 9 6,34
D. Không có ý kiến 26 18,31
8. Khả năng của HS về
việc vận dụng kiến thức
vào trong đời sống.
A. Rất tốt 4 2,82
B. Tốt 52 36,62
C. Ít vận dụng 83 58,45
D. Không vận dụng 5 3,52
9. Mục đích sử dụng kiến
thức SHTB của HS
A. Vƣợt qua các kì thi 95 66,90
B. Giải thích các hiện tƣợng và ứng
dụng trong đời sống.
97 68,31
C. Mục đích khác 0 0
10. Lƣợng kiến thức SHTB
HS còn nắm đƣợc.
A. Toàn bộ 3 2,11
B. Khoảng 50% 75 52,82
C. Ít 66 46,48
D. Không còn nhớ gì 10 7,04

32. 29
Qua kết quả điều tra ở bảng 1.6 cho thấy, HS còn nắm đƣợc kiến thức phần
SHTB khá ít ( từ 50% trở xuống chiếm hơn 97%). Còn nhiều HS không thích, không
hứng thú với môn Sinh học. Trong giờ học, các em còn thụ động, ít xây dựng bài,
một số còn làm việc riêng. Mặt khác, tuy các em thích đƣa nội dung bài học gắn liền
với thực tiễn đời sống nhƣng các em lại ít vận dụng đƣợc các kiến thức đó cuộc sống
của mình.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.2.2.1. Nguyên nhân chủ quan
Dạy học theo phƣơng pháp truyền thống đã thành thói quen của đa số GV, từ
đó tạo ra tâm lý tiếp thu thụ động trong nhận thức của HS. GV chƣa thật sự tìm tòi,
sáng tạo cách truyền tải kiến thức đến với HS.
Trong quá trình lên lớp, GV chƣa khai thác đƣợc tính tích cực, tự lực GQVĐ
của HS; chƣa đặt HS vào thế chủ động, cho phép các em đƣợc khẳng định mình. Vì
thế chƣa kích thích đƣợc tính hứng thú học tập của HS đối với Sinh học.
Sự đầu tƣ về thời gian và công sức cho việc dạy học của GV chƣa cao, chƣa
tập trung. GV ngoài nhiệm vụ dạy học còn làm nhiều công việc khác.
Khả năng tiếp thu, GQVĐ và vận dụng kiến thức của phần lớn HS còn ở
mức trung bình và thụ động.
1.2.2.2. Nguyên nhân khách quan
Nội dung kiến thức Sinh học trừu tƣợng, khối lƣợng kiến thức nhiều, khó
tiếp thu dẫn đến HS không thích học và cảm nhận môn học ở mức độ bình thƣờng.
Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay tạo nhiều áp lực cho GV và HS
về thành tích, thi cử tạo ra tình trạng đối phó của GV và HS.
Cơ sở vật chất và thiết bị ở trƣờng học còn nhiều hạn chế gây khó khăn cho
việc triển khai các hoạt động học tập theo phƣơng pháp mới.
Cấu trúc và cách trình bày nội dung kiến thức của sách giáo khoa chƣa phù
hợp với việc đổi mới phƣơng pháp.

33. 30
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Qua phân tích cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi đã hệ thống hoá đƣợc hệ
thống khái niệm về CĐDH, năng lực GQVĐ, dạy học theo chuyên đề để phát triển
năng lực GQVĐ cho HS. Từ đó phát huy đƣợc tính tích cực của HS, giúp HS có thể
vận dụng kiến thức có đƣợc vào cuộc sống.
Qua phân tích cơ sở thực tiễn cho thấy GV chƣa tích hợp kiến thức lại thành
một chuyên đề. Phần lớn GV còn chủ yếu dạy theo trình tự sách giáo khoa. Khả
năng GQVĐ của HS và tính chủ động, khả năng vận dụng kiến thức của HS còn ở
mức thấp.
Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu thiết kế chuyên
đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của HS là cần thiết để phát triển
năng lực của HS nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy Sinh học ở trƣờng phổ thông.

34. 31
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
2.1. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào
Nội dung Sinh học 10 chủ yếu đề cập đến sinh học tế bào và sinh học vi sinh
vật. Thực chất sinh học vi sinh vật cũng là sinh học tế bào vì chúng tồn tại chủ yếu
dạng đơn bào.
Phần sinh học tế bào có nhiều kiến thức mới và hiện đại, nội dung đi từ thành
phần hóa học của tế bào đến cấu trúc của tế bào, đến chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng và cuối cùng là sự phân chia tế bào. Nhƣ vậy học sinh sẽ thấy đƣợc tế bào
cấu tạo từ các phân tử, các phân tử tƣơng tác với nhau tạo nên các bào quan, các bào
quan tƣơng tác với nhau tạo nên tế bào có khả năng thực hiện các chức năng quan
trọng của sinh vật nhƣ trao đổi chất và năng lƣợng, sinh sản. Phần sinh học tế bào
gồm 4 chƣơng:
Chƣơng I. Thành phần hóa học của tế bào.
Chƣơng này cho biết thành phần cấu tạo nên tế bào, thấy đƣợc vai trò của
cacbon trong thế giới sống. Hiểu đƣợc thế giới sống mặc dù đa dạng nhƣng lại
thống nhất về thành phần hóa học. Biết đƣợc cấu trúc hóa học, đặc tính lí hóa, vai
trò của nƣớc. Biết đƣợc tên, cấu trúc, chức năng các loại đƣờng. Biết đƣợc các loại
lipit trong cơ thể sinh vật và chức năng của chúng. Học sinh phân biệt đƣợc cấu trúc
bậc 1, 2, 3, 4, nêu đƣợc chức năng các loại protein và đƣa ra ví dụ minh họa. Biết
đƣợc cấu trúc và chức năng các ADN, ARN.
Chƣơng II. Cấu trúc tế bào.
Chƣơng này cho thấy đƣợc lợi ích của tế bào nhỏ hợp lý, so sánh đƣợc cấu
trúc và chức năng của tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực, cấu trúc và chức năng của
nhân, riboxom, lƣới nội chất, bộ máy gôngi, ti thể, lục lạp, không bào, lizoxom,
khung xƣơng tế bào, thành tế bào, chất nền ngoại bào, màng sinh chất, giúp học
sinh phân biệt đƣợc hiện tƣợng khuếch tán, môi trƣờng ƣu trƣơng, đẳng trƣơng,

35. 32
nhƣợc trƣơng, hiện tƣợng vận chuyển thụ động và chủ động, hiện tƣợng nhập bào
và xuất bào.
Chƣơng III. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào.
Chƣơng này bắt đầu bằng việc giới thiệu các khái niệm cơ bản nhƣ năng
lƣợng, nguyên lý chuyển hóa năng lƣợng trong tế bào và đồng tiền năng lƣợng của
tế bào. Tiếp đến là giới thiệu về enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào. Hô hấp tế bào giới thiệu quá trình phân giải
đƣờng tạo ra năng lƣợng hữu ích cho tế bào. Cuối chƣơng giới thiệu về quá trình
quang hợp.
Chƣơng IV. Phân bào.
Chƣơng này giới thiệu khái quát về chu kì tế bào và nguyên lí điều hòa chu
kì tế bào, quá trình nguyên phân, giảm phân ở tế bào nhân thực. Trong chƣơng này
không giới thiệu quá trình phân bào ở các sinh vật nhân sơ, kiểu phân bào này sẽ
đƣợc giới thiệu trong phần sinh học vi sinh vật.
Kiến thức sinh học tế bào ở lớp 10 là cơ sở, nền tảng để học sinh tiếp thu
kiến thức về cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái ở lớp 11, 12.
Bố cục phần sinh học tế bào gồm các chƣơng, các bài về mặt tổng thể là
tƣơng đối hợp lí, Đảm bảo nguyên tắc cấu trúc hệ thống đi từ đơn giản đến phức
tạp, từ cái bộ phận đến cái chung, khái quát.
Các nội dung trong phần sinh học tế bào đƣợc phân chia thành những đơn vị
kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và đƣợc sắp xếp tuần tự, sự phân chia này
cũng có một số hạn chế nhất định trong qúa trình dạy học nhƣ do cách phân chia
kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến thức trong bài mang tính độc lập tƣơng đối
với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ rời rạc dẫn đến việc lƣu giữ kiến thức
không bền vững và việc vận dụng kiến thức và thực tiễn rất khó khăn.
Vậy nên tổ chức dạy học phần sinh học tế bào theo chuyên đề thông qua việc
thiết kế các chuyên đề dạy học chứa một nội dung kiến thức của một chƣơng hoặc
vài bài trong một chƣơng. Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các
vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức về sinh học tế bào
chặt chẽ hơn và gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

36. 33
2.1.2. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào
Qua phân tích nội dung phần Sinh học tế bào, chúng tôi xác định đƣợc hệ
thống chuyên đề dạy học nhƣ sau:
Bảng 2.1. Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10
Tên chuyên đề Tên các bài
Thành phần hóa học
của tế bào
Bài 3. Các nguyên tố hóa học và nƣớc
Bài 4. Cacbohidrat và lipit
Bài 5. Protein
Bài 6. Axit nucleic
Cấu trúc của tế bào Bài 7. Tế bào nhân sơ
Bài 8. Tế bào nhân thực
Bài 9. Tế bào nhân thực(tt)
Bài 10. Tế bào nhân thực(tt)
Khái quát về enzim và
năng lƣợng trong tế
bào
Bài 13. Khái quát về enzim và chuyển hóa vật chất
Bài 14. Enzim và vai trò của enzim trong quá trình
chuyển hóa vật chất
Hô hấp và quang hợp
của tế bào
Bài 16. Hô hấp tế bào
Bài 17. Quang hợp
Sự phân chia tế bào Bài 18. Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân
Bài 19. Giảm phân
2.2. Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế
- Mỗi chuyên đề là một đơn vị kiến thức tƣơng đối trọn vẹn về lí thuyết và
thực tiễn, đảm bảo tính thống nhất và xuyên suốt ở một khía cạnh nào đó về cấu
trúc và chức năng của tế bào.

37. 34
- Nội dung kiến thức hàm chứa trong mỗi chuyên đề phải đảm bảo tính định
hƣớng mục tiêu dạy học về chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Chứa đựng kiến thức trọng tâm, kiến thức cơ bản, kiến thức mở rộng của
bài học.
- Phải phù hợp với thời lƣợng quy định và trình độ nhận thức, tâm sinh lí của
học sinh.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học: Nội dung kiến thức mỗi chuyên đề cần
phải đƣợc phân tích, đối chiếu, so sánh để chuẩn hóa về nội dung, làm cơ sở cho
việc dạy cách giải quyết vấn đề.
- Ngôn ngữ diễn đạt phải dễ hiểu và chính xác về mặt khoa học, thuật ngữ sinh
học cần phải cập nhật theo ngôn ngữ thông lệ quốc tế và đảm bảo tính nhất quán.
- Đảm bảo tính trực quan, thẩm mỹ: hình vẽ, biểu đồ, đồ thị mô phỏng các
quá trình sinh học phải dễ quan sát, dễ tiếp nhận và tìm kiếm nhanh đƣợc thông tin
ẩn chứa trong đó,
- Đảm bảo tính sƣ phạm tƣơng tác giữa tài liệu và năng lực nhận thức của
học sinh.
2.2.2. Quy trình thiết kế
Trên cơ sở nghiên cứu quy trình thiết kế chuyên đề mà các tác giả đề xuất
chúng tôi thấy rằng thiết kế chuyên đề để tăng cƣờng sự tích hợp kiến thức, rèn
luyện đƣợc các năng lực cho ngƣời học, hấp dẫn ngƣời học hơn. Vì vậy, chúng tôi
đề xuất quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo các bƣớc sau:

38. 35
Hình 2.1. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ trong môn Sinh học
Bƣớc 1. Xác định mục tiêu của dạy học chuyên đề.
Theo quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học là hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học
sinh. Trong dạy học tích hợp, Đây đƣợc xem là mục tiêu kép, mục tiêu dạy học tích
hợp để bài học trở trên cần thiết hơn, gắn với thực tiễn cuộc sống của học sinh.
Về kiến thức cần bám chặt các câu hỏi khái quát về cấu tạo, chức năng, cơ
chế, hoạt động.
Về kĩ năng cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng tƣ duy, kĩ năng học tập và kĩ
năng khoa học.
Dạy học theo chuyên đề rất có ƣu thế về việc hình thành và phát triển năng
lực ngƣời học, vì vậy ở mỗi chuyên đề cũng cần xác định các năng lực hƣớng tới,
năng lực chung nhƣ: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng
lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông; các
năng lực đặc thù của môn Sinh nhƣ: tri thức về sinh học, năng lực nghiên cứu khoa
học, năng lực thực địa, năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
Xác định mục tiêu dạy học
Xác định tên và mạch kiến thức liên quan đến chuyên đề
Xây dựng nội dung chuyên đề
Lựa chọn phƣơng pháp và phƣơng tiện tổ chức dạy học
Xây dựng công cụ đánh giá
Hoàn thiện bài dạy học

39. 36
Ví dụ: Xác định mục tiêu của chuyên đề “hô hấp và quang hợp của tế bào”
Về kiến thức:
HS hiểu đƣợc các khái niệm về quang hợp, hô hấp
Trình bày/ phân biệt đƣợc sự khác nhau giữa quá trình oxi hoá trong tế bào
với quá trình đốt cháy.
Trình bày đƣợc các pha của quá trình quang hợp
- Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp.
Về kỹ năng:
- Tìm kiếm và xử lí thông tin về quá trình hô hấp và quang hợp
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trƣớc nhóm, lớp.
- Quản lí thời gian, đảm nhận trách nhiệm, hợp tác trong hoạt động nhóm.
- Tƣ duy, giải quyết vấn đề.
- vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Về thái độ:
- Tích cực nghiên cứu học tập.
- có ý thức vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Có ý thức tự giác, hoàn thành nhiệm vụ.
- Có ý thức bảo vệ cơ thể, bảo vệ môi trƣờng và vận động mọi ngƣời tham
gia bảo vệ môi trƣờng sống.
Năng lực hƣớng tới của chuyên đề:
Nhóm
năng lực
Năng lực thành phần
Năng lực phát
hiện và giải
quyết vấn đề
- Tìm ra sản phẩm của giai đoạn đƣờng phân, chu trình creb,
chuỗi chuyền electron.
- Tìm ra nguyên liệu và sản phẩm của pha sáng và pha tối.
- Giải thích các vấn đề về sức khỏe hoặc các hiện tƣợng thực tế:
tập thể dục, thể hình hoặc vận động quá sức gây mỏi cơ; trời
nắng mau khát, trời mát mau đói, vai trò của rừng,....

40. 37
Năng lực
tự học
- HS biết xác định mục tiêu học tập chuyên đề. Tự nghiên cứu
thông tin về quá trình hô hấp và quang hợp
- HS biết lập kế hoạch học tập, hoàn thành các phiếu học tập
GV đã định hƣớng.
Năng lực tƣ
duy
Phát triển tƣ duy so sánh thông qua tìm ra sản phẩm các giai
đoạn hô hấp và các pha của quang hợp; so sánh tìm mối quan
hệ giữa hô hấp và quang hợp, giải thích các hiện tƣợng thực tế.
Năng lực giao
tiếp hợp tác
Học sinh hình thành năng lực giao tiếp, phát triển ngôn ngữ nói,
viết khi tranh luận trong nhóm về các thuật ngữ có trong bài
học; khi tìm và giải quyết vấn đề
NL quản lí - Biết cách quản lí nhóm: phân công công việc cụ thể, thời gian
làm việc nhóm (ở nhà, trong lớp)
- Quản lí bản thân: sắp xếp thời gian hoàn thành chuyên đề với
nhóm, tổ đƣợc phân công.
Kĩ năng khoa
học sinh học
cơ bản
- Khả năng vận dụng kiến thức liên môn.
- Vẽ hình, vẽ sơ đồ tƣ duy
- Lƣu giữ nhật ký
- Phân tích hình ảnh.
- Nhận biết sơ đồ
- Dùng đúng thuật ngữ sinh học.
Bƣớc 2. Xác định tên và mạch kiến thức liên quan chuyên đề
Tên của chuyên đề đại diện cho nội dung kiến thức đã đƣợc xác định ở bƣớc
trên. Tên chuyên đề có thể giữ nguyên tên chƣơng hoặc tên phần kiến thức hoặc
muốn nhấn mạnh sự vận dụng kiến thức của chuyên đề thì cũng có thể đặt tên
chuyên đề khác dựa vào các nội dung kiến thức xác định trong chuyên đề.
Để xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề, giáo viên cần nghiên
cứu sách giáo khoa và từ các bài học, kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ
vào chuẩn kiến thức để xác định những nội dung ngƣời học cần đƣợc học trong

41. 38
mỗi chuyên đề. Mạch nội dung kiến thức thƣờng sẽ có 2 nhóm vấn đề chính là
nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức cơ sở đó
vào trong thực tiễn cuộc sống.
Phân tích nội dung chƣơng trình để xác định các chuyên đề trọn vẹn, từ các
chuyên đề lớn có thể phân thành các chuyên đề nhỏ hơn phù hợp cho việc dạy học
trên lớp.
Ví dụ: Ở phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng của tế bào, hô hấp là quá
trình quan trọng. Nhờ hô hấp mà sinh vật mới có thể tồn tại đƣợc. Quang hợp là quá
trình thu nhận năng lƣợng ánh sáng mặt trời của thực vật, tảo để tạo ra hợp chất hữu
cơ phục vụ bản thân cũng nhƣ làm nguồn thức ăn cho hầu hết các sinh vật trên Trái
Đất, bù đắp lại những chất hữu cơ đã tiêu hao trong quá trình sống; cân bằng khí
CO2 và O2 trong không khí; quang hợp liên quan đến mọi hoạt động sống kinh tế
của con ngƣời. Vì vậy, ở phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng của tế bào, chúng
tôi xác định rất cần thiết để xây dựng chuyên đề “Qúa trình hô hấp và quang hợp”.
Trong chuyên đề “Quá trình hô hấp và quang hợp”, mạch kiến thức đƣợc xác
định nhƣ sau:
- Khái niệm về hô hấp tế bào và các giai đoạn chính của qúa trình hô hấp
tế bào.
- Khái niệm về quá trình quang hợp và các pha của quá trình quang hợp.
- Mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp.
- Vận dụng kiến thức về quang hợp trong việc nâng cao năng suất cây trồng.
- Vận dụng kiến thức hô hấp thực vật trong bảo quản nông sản sau thu hoạch.
Bƣớc 3. Xây dựng nội dung chuyên đề
Từ mạch kiến thức, giáo viên có thể phát triển nội dung của chuyên đề. Giáo
viên cần nghiên cứu sách giáo khoa và từ các bài học, kết hợp với các câu hỏi khái
quát, căn cứ vào chuẩn kiến thức để xác định những nội dung ngƣời học cần đƣợc
học trong mỗi chuyên đề. Nội dung kiến thức chuyên đề thƣờng sẽ có 2 nhóm vấn đề
chính là nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức cơ sở
đó vào trong thực tiễn cuộc sống.

42. 39
Nội dung chuyên đề “Quá trình hô hấp và quang hợp” đƣợc trình bày chi tiết
ở phần phụ lục.
Bƣớc 4. Lựa chọn phƣơng pháp và phƣơng tiện tổ chức dạy học.
Dạy học theo chuyên đề nhấn mạnh phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh. Vì vậy, giáo viên cần thiết kế các hoạt động theo hƣớng hƣớng dẫn học
sinh tìm ra kiến thức thông qua các hoạt động nhƣ quan sát tranh hình, mẫu vật, làm
thí nghiệm, giải quyết các tình huống có vấn đề,….Vì vậy, khi thiết kế bài dạy, cần
ƣu tiên hệ thống các phƣơng pháp dạy học GQVĐ, các phƣơng pháp dạy học tích
hợp nhƣ dạy học dự án, trải nghiệm...
Bên cạnh đó, để phát triển năng lực GQVĐ, cần phải sử dụng phối hợp và
hiệu quả các phƣơng tiện dạy học, chú ý sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị thí
nghiệm tự tạo, phối hợp các kênh thông tin để phát huy hiệu quả việc vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
Bƣớc 5. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề
Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề cần nhấn mạnh đánh giá theo hƣớng
hình thành và phát triển năng lực ngƣời học. vì vậy, trƣớc khi thiết kế câu hỏi đánh
giá, giáo viên cần thiết kế ma trận yêu cầu cần đạt cho mỗi chuyên đề với các mức độ
khác nhau, có thể tập trung vào 4 mức: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
Khi thiết kế xong bảng ma trận về các yêu cầu cần đạt sẽ tiếp tục thiết kế các
câu hỏi, bài tập. lƣu ý, thiết kế các câu hỏi, bài tập không chỉ đánh giá kiến thức mà
điều quan trọng hơn là đánh giá năng lực ngƣời học. vì vậy nội dung câu hỏi, bài
tập cũng có những điểm khác biệt.
Ví dụ: Trong chuyên đề “hô hấp và quang hợp của tế bào”, thiết kế ma trận
và câu hỏi kiểm tra, đánh giá nhƣ sau:

43. 40
Bảng 2.2. Ma trận kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
Nội
dung
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC Các NL
hƣớng tới
trong chủ đề
NHẬN
BIẾT
THÔNG
HIỂU
VẬN DỤNG
VẬN DỤNG
CAO
Hô
hấp
Nêu đƣợc
khái niệm
và bản
chất của
quá trình
hô hấp
So sánh số
lƣợng ATP
tế bào thu
đƣợc qua
các giai
đoạn
Hiểu đƣợc ở
chuỗi vận
chuyển điện
tử tế bào thu
đƣợc nhiều
ATP nhất
Giải thích
một số hiện
tƣợng thực tế
liên quan đến
nguồn năng
lƣợng đƣợc
giải phóng
trong quá
trình hô hấp
Năng lực tƣ
duy, giải quyết
vấn đề
Năng lực tự học
Năng lực giao
tiếp, hợp tác
Kỹ năng khoa
học
Năng lực sử
dụng ngôn ngữ
Quang phổ ánh
sáng nhìn thấy
đƣợc
Qua
ng
hợp
Nêu đƣợc
khái niệm
và bản
chất của
quá trình
hô hấp
Hiểu đƣợc
điều kiện
để xảy ra
pha sáng
và pha tối
Thấy đƣợc
mối liên
quan mật
thiết của hai
quá trình
quang hợp
và hô hấp
Vai trò của
quan hợp đối
với đời sống
sinh vật và
con ngƣời
Năng lực tƣ
duy, giải quyết
vấn đề
Năng lực tự học
Năng lực giao
tiếp, hợp tác,
ngôn ngữ
Kỹ năng khoa
học
Vận dụng kiến
thức liên môn

44. 41
Từ bảng ma trận trên, thiết kế hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá nhƣ sau:
Câu 1. Có bao nhiêu phát biểu đúng trong các trƣờng hợp sau?
1. Hô hấp là quá trình phân giải hoàn toàn nguyên liệu hữu cơ (trƣớc hết là
glucose) với sự tham gia của oxi không khí tạo thành các sản phẩm vô cơ cuối cùng
là CO2 và H2O. Đồng thời giải phóng năng lƣợng dƣới dạng dễ sử dụng là ATP
2. Quang hợp đƣợc hiểu là quá trình tổng hợp các chất hữu cơ từ nguồn
nguyên liệu vô cơ nhờ năng lƣợng trong đó có năng lƣợng ánh sáng của nhiều loài
sinh vật có chứa sắc tố.
3. Bản chất của quá trình hô hấp là một chuỗi các phản ứng oxy hóa khử
không liên quan đến các quá trình sinh học.
4. Nếu màng trong ti thể bị phá hỏng thì một phân tử glucose chỉ giải phóng
tối đa 6 ATP.
5. Hô hấp và quang hợp là hai quá trình hoàn toàn trái ngƣợc nhau. Trong đó
hô hấp là quá trình phân giải, quang hợp là quá trình tổng hợp. Quang hợp có trƣớc
hô hấp diễn ra sau đó.
A. 2 B. 3 C. 4 D. 5
Câu 2. Trong quá trình chiết xuất siro. Để chuyển glucose trong nho thành
rƣợu chúng ta cần làm gì?
A. Đậy kín tạo môi trƣờng yếm khí
B. Tách chiết CO2 ngăn cản hô hấp
C. Bơm oxy liên tục cho hoạt động hô hấp của tế bào
D. Thƣờng xuyên thêm glucose
Câu 3. Theo phƣơng diện sinh học hãy giải thích câu nói:
“Trời nóng chóng khát, trời mát (lạnh) chóng đói”.
Trời nóng chóng khát: Khi trời nóng, cơ thể tiết mồ hôi sẽ làm cho cơ thể hạ
nhiệt (khi mồ hôi bay hơi sẽ tản nhiệt), ta có cảm giác mát, dễ chịu. Mồ hôi tiết ra
nhiều dẫn đến tình trạng thiếu nước, sẽ có cảm giác khát nước.
Trời mát chóng đói: Khi trời lạnh, quá trình trao đổi chất trong cơ thể tăng,
đảm bảo tăng sinh nhiệt vì cơ thể luôn mất nhiệt do lạnh. Do đó, cơ thể phải sử
dụng một lượng lớn glucose để cung cấp năng lượng nên nồng độ glucose trong
máu giảm, gây cảm giác đói nhanh.

45. 42
Câu 4. Chất nhận CO2 đầu tiên trong chu trình Calvin là:
A. APG B. AlPG C. RiPD D. NADPH
Câu 5. Nguồn năng lƣợng nào dùng làm lực khử trong pha tối để chuyển
APG thành AlPG?
A. ATP B. NADH và ADP
C. ATP và NADPH C. ATP và NADH
Câu 6. Sơ đồ sau đây thể hiện quá trình gì? Hoàn thành sơ đồ với các ký
hiệu A, B, C, D, E, F, G, H. Nêu mối quan hệ thể hiện trong sơ đồ này.
Hình 2.2. Sơ đồ thể hiện hai pha của quá trình quang hợp
- Trong đó: A(H2O), B(CO2), C(NADP+
), D(ADP +Pi), E(NADPH), F(O2),
G(RiDP), H(AlPG)
- Mối quan hệ: pha sáng và pha tối có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, pha
này sử dụng sản phẩm của pha kia làm nguyên liệu và ngƣợc lại
Câu 7. Tại sao nói bản chất quá trình hô hấp và quang hợp là một chuỗi các
phản ứng oxy hóa khử?
- Có sự cho và nhận electron.
- Có sự cho và nhận H+
.

46. 43
- Có sự hấp thu và giải phóng năng lượng.
Câu 8. Tại sao phải trồng và bảo vệ rừng? Em hiểu nhƣ thế nào câu “rừng
vàng, biển bạc”?
Vai trò của rừng.
- Tạo ra chất hữu cơ cung cấp năng lƣợng cho sự sống.
- Đều hòa không khí (lá phổi xanh).
- Tạo dƣợc liệu.
- Mang lại giá trị kinh tế…
“Rừng vàng, biển bạc”
“Rừng vàng biển bạc” là câu nói quen thuộc của người xưa, chỉ sự giàu có,
quý giá của thiên nhiên đất nước, những cánh rừng nguyên sinh, hệ động vật và
thực vật vô cùng phong phú.
“Rừng vàng biển bạc” nhằm khẳng định những điều kiện thuận lợi cho công
cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội trên đất nước ta.
Đặc biệt, trong cách nói “rừng vàng biển bạc”, Bác Hồ đã nhấn mạnh
nhiệm vụ bảo vệ rừng, giữ gìn tài nguyên thiên nhiên quý giá cho thế hệ sau. Người
nói: “Ta thường nói “rừng vàng biển bạc”. Rừng là vàng, nếu mình biết bảo vệ,
xây dựng thì rừng rất quý”
Vì vậy cần giáo dục đúng đắn, để các em yêu quý, tự hào, có ý thức giữ gìn
bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường. Tránh nhận thức sai lầm trong câu
“rừng vàng biển bạc” làm phát sinh tư tưởng ỷ lại, thiếu cố gắng.
Câu 9. Bằng các hiểu biết về quá trình hô hấp, em hãy đề ra các biện pháp
bảo quản các loại nông sản nhƣ rau, cũ, hạt.
- Khống chế độ ẩm của nông phẩm
+ Với các loại hạt: phải phơi khô hạt đạt độ ẩm của nó
+ Vì hô hấp sản sinh nước làm độ ẩm của hạt tăng lên, nên thỉnh thoảng
phải phơi lại hạt để đưa độ ẩm về độ ẩm an toàn.
+ Với các loại rau, hoa quả luôn giữ trong điều kiện độ ẩm gần bão hòa
bằng tưới và phun nước.
- Khống chế nhiệt độ

47. 44
+ Khi giảm nhiệt độ thì hô hấp giảm, nên người ta sử dụng nhiệt độ thấp để
bảo quản nông sản phẩm.
+ Với các loại hạt, củ để giống thì việc bảo quản trong điều kiện nhiệt độ
thấp còn có hiệu ứng thứ hai rất quan trọng là chúng được xuân hóa. Khi đem gieo
trồng vụ sau, chúng rút ngắn thời gian sinh trưởng, ra hoa sớm, sinh trưởng tốt…
- Khống chế thành phần khí trong môi trường bảo quản
+ Khi tăng nồng độ CO2 và giảm nồng độ O2 trong môi trường bảo quản thì
ức chế hô hấp.
+ Với các loại hạt khô, việc ức chế hô hấp không gây tác hại vì cường độ hô
hấp của chúng rất thấp.
+ Với các mô tươi sống như rau, hoa, quả, khi tăng nồng độ CO2 và giảm
hàm lượng O2 thì làm giảm đáng kể hô hấp của chúng.
Câu 10. Bằng các hiểu biết về quá trình quang hợp, em hãy đề ra các biện
pháp tăng năng suất cây trồng.
- Điều chỉnh diện tích bộ lá hợp lí, tăng cường độ quang hợp và tăng hiệu
suất quang hợp của cây trồng bằng cách áp dụng các biện pháp kĩ thuật như chăm
sóc, bón phân, cung cấp nước hợp lí tùy thuộc vào giống, loài cây trồng.
- Tuyển chọn và tạo mới các giống, loài cây trồng có cường độ và hiệu suất
quang hợp cao.
2.3. Tổ chức dạy các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề theo hƣớng hình thành năng lực
giải quyết vấn đề
Qua phân tích cơ sở lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và thực
tiễn dạy học chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng trình sinh
học ở bậc THPT, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức dạy học chuyên đề theo
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiến trình sau:
Giai đoạn 1: Nhận thức vấn đề
Trong dạy học theo hƣớng phát triển năng lực, để học sinh phát hiện và giải
quyết vấn đề, giai đoạn nhận thức vấn đề có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Để nhận
thức vấn đề, học sinh phải sử dụng các giác quan để tri giác lên đối tƣợng nghiên

48. 45
cứu, đồng thời làm xuất hiện các liên tƣởng giữa các sự vật, hiện tƣợng, qua sử
dụng các thao tác tƣ duy, làm xuất hiện mối quan hệ giữa các dấu hiệu bản chất của
các sự vật hiện tƣợng đó.
Mục tiêu của giai đoạn này là tạo điều kiện cho học sinh:
+ Phát hiện các tình huống có vấn đề.
+ Phát hiện các mâu thuẫn nhận thức: Giữa kiến thức đã học và kiến thức
mới; giữa kiến thức lý thuyết và thực tiễn sản xuất.
+ Phát hiện những
sai lầm trong tƣ duy hay những thói quen trong cuộc sống.
- Để xuất hiện các liên tƣởng, học sinh phải tác động lên đối tƣợng học tập.
Trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10, có thể sử dụng các biện pháp tác
động lên các giác quan nhƣ dùng lời, quan sát vật thật hay vật thay thế, thí nghiệm
trực quan…
Quá trình nhận thức vấn đề đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
- Làm xuất hiện các liên tƣởng: Để nhận thức vấn đề, học sinh phải nhận biết
đƣợc các dấu hiệu của các sự vật, hiện tƣợng nghiên cứu. Các dấu hiệu có thể nhận
biết thông qua tri giác bằng các giác quan. Từ các dấu hiệu nhận biết đƣợc, làm xuất
hiện các liên tƣởng là sự kết nối giữa các sự vật hiện tƣợng. Đây là cơ sở ban đầu để
hình thành các giả thuyết.
- Sàng lọc các liên tƣởng, hình thành giả thuyết: Trƣớc tiên GV khuyến
khích HS đƣa ra những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình bằng các hình thức
khác nhau nhƣ bằng lời, hình vẽ, sơ đồ… từ đó hình thành giả thuyết. Mục đích của
bƣớc này là dẫn dắt HS vào con đƣờng tự lực tìm tòi để giải quyết vấn đề.
- Kiểm tra giả thuyết: GV giúp HS đề xuất các câu hỏi liên quan để kiểm tra
giả thuyết. Đây là bƣớc quan trọng trong giai đoạn tìm hiểu, khám phá vấn đề. Mục
tiêu của bƣớc này là bƣớc đầu xác định tính khoa học của giả thuyết. Nếu giả thuyết
hợp lý về mặt khoa học, có thể xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề. Nếu giả thuyết
chƣa hợp lý, HS có thể quay lại bƣớc nhận thức vấn đề.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề
Sau khi tìm hiểu và phát hiện đƣợc vấn đề cần giải quyết, chuyển sang giai
đoạn tiếp theo là giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này yêu cầu HS cần nhìn nhận, phân