Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Trung học phổ thông 50000451

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ THÙY LINH
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và đƣợc sự hƣớng
dẫn khoa học của PGS.TS. Văn Thị Thanh Nhung. Các số liệu, kết quả trong luận
văn là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong các công trình khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Thùy Linh

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này, bên cạnh sự nỗ lực của
bản thân, em còn đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè
và gia đình.
Em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS. Văn Thị Thanh
Nhung - ngƣời đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và giúp đỡ em suốt trong quá trình
nghiên cứu đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế
đã đóng góp cho em những ý kiến quý báu.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo cùng toàn thể các em học sinh
trƣờng THPT Vĩnh Lộc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hợp tác nhiệt tình giúp đỡ
em trong suốt thời gian nghiên cứu .
Dù đã có nhiều cố gắng, nhƣng do điều kiện có hạn, luận văn sẽ không tránh
khỏi những thiếu sót. Em rất mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và
các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Nguyễn Thị Thùy Linh

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH...........................................................................................6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................8
3. Giả thuyết khoa học.............................................................................................8
4. Đối tƣợng nghiên cứu ..........................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................8
7. Lƣợc sử nghiên cứu .............................................................................................9
8. Những đóng góp mới của đề tài.........................................................................12
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................13
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................14
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................14
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài...................................................................................14
1.1.1. Hệ thống khái niệm.....................................................................................14
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp........................................................................14
1.1.1.2. Dạy học tích hợp (DHTH) .................................................................15
1.1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp.............................................................16
1.1.1.4. Dạy học liên môn...............................................................................18
1.1.2. Vai trò của kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn 19
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...............................................................................19
1.2.1. Thực trạng dạy học VDKTLM để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở trƣờng
THPT hiện nay ..........................................................................................................19

5. 2
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng.......................................................................24
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................26
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ.......27
2.1. Kiến thức liên môn trong nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.........27
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11................27
2.1.2. Nội dung các kiến thức liên môn................................................................29
2.2. Thiết kế bài dạy học........................................................................................32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế .....................................................................................32
2.2.2. Quy trình thiết kế........................................................................................33
2.2.3. Minh hoạ quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể....................................................35
2.3. Tổ chức bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong phần sinh học cơ thể..............................................................................43
2.3.1. Quy trình chung ..........................................................................................43
2.3.2. Minh hoạ quy trình tổ chức bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể....................................................45
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................51
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................52
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................52
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................52
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm..............................................................................52
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm................................................................52
3.3.2. Phƣơng án thực nghiệm..............................................................................52
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ...................................................................53
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm ...........................................................................53
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................55
3.4.1. Kết quả định lƣợng .....................................................................................55
3.4.1.1. Kết quả thực nghiệm chuyên đề thứ nhất “Cải tạo đất với cây họ Đậu” ....55
3.4.1.2. Kết quả thực nghiệm chuyên đề thứ hai “Hô hấp với bảo quản nông sản”...57

6. 3
3.4.2. Kết quả định tính.........................................................................................58
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................62
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................63
1. Kết luận..............................................................................................................63
2. Kiến nghị............................................................................................................63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................65
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ
1 DHTH Dạy học tích hợp
2 GV Giáo viên
3 HS Học sinh
4 SGK Sách giáo khoa
5 STN Sau thực nghiệm
6 NN&PTNT Nông nghiệp và phát triển nông thôn
7 THCS Trung học cơ sở
8 THPT Trung học phổ thông
9 TN&MT Tài nguyên và môi trƣờng
10 TTN Trƣớc thực nghiệm
11 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
12 VDKTLM Vận dụng kiến thức liên môn

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra cơ sở vật chất trƣờng học...............................................20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề
thực tiễn trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang ..............................21
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc tổ chức dạy học
VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn................................................22
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi VDKTLM để giải quyết
vấn đề thực tiễn của .................................................................................24
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức liên môn với vấn đề thực tiễn ...................................29
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn trong
dạy học Sinh học......................................................................................53
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra TTN và STN...................................55
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................55
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................56
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra TTN và STN...................................57
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất............................................................................57
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................58

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Biểu đồ kết quả thăm dò giáo viên về vai trò của việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong dạy học Sinh học ......................................................20
Hình 1.2. Biểu đồ về sự tiếp cận việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn.....21
Hình 1.3. Biểu đồ về việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn .......................23
Hình 1.4. Biểu đồ về việc tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở các
trƣờng THPT trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang.......................23
Hình 2.1.Quy trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học môn
Sinh học ...................................................................................................33
Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong môn Sinh học...........43
Hình 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STT..................................56
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STT..................................57
Hình 3.3. Một số hình ảnh bài TN1 ..........................................................................60
Hình 3.4. Một số hình ảnh bài TN2 ..........................................................................61

10. 7
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với mục tiêu đến năm 2020 nƣớc ta có một nền giáo dục tiên tiến, lành
mạnh, mang đậm bản sắc dân tộc, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập quốc tế, một trong những nhiệm vụ,
giải pháp phát triển giáo dục cần thực hiện là: Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phƣơng pháp dạy học tích
cực, sáng tạo, hợp tác; giảm phần lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho
học sinh, gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên
cứu khoa học, sản xuất và đời sống.
Mặt khác, với sự tiến bộ của khoa học, công nghệ nhƣ hiện nay thì việc khai
thác thông tin của học sinh đã trở nên thuận lợi, nhanh chóng hơn. Vì vậy, ngƣời
dạy cần thay đổi mục tiêu, nội dung, phƣớng pháp, hình thức tổ chức dạy học và
kiểm tra, đánh giá theo hƣớng khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức các môn
học khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cƣờng khả năng vận
dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh thúc đẩy việc gắn kiến
thức lý thuyết và thực hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực
hiện theo phƣơng châm “Học đi đôi với hành” của học sinh.
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả kiến thức tự nhiên và
kiến thức xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến
nhiều môn học có nhƣ vậy thì các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức. Vận
dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn là giáo dục rèn kỹ
năng cho học sinh phát triển những năng lực cần thiết nhằm giải quyết các vấn đề
phát sinh trong cuộc sống. Đồng thời nắm đƣợc mối quan hệ giữa các tri thức thuộc
lĩnh vực đời sống xã hội về kiến thức liên môn yêu thích hứng thú với môn học.
Trong chƣơng trình sinh học 11, có nhiều nội dung kiến thức liên quan đến
thực tiễn mà học sinh có thể vận dụng đƣợc vào đời sống hàng ngày, nhƣng với
kiến thức của môn sinh học không đủ để giải thích một cách triệt để vấn đề mà cần
phải có sự vận dụng các kiến thức ở nhiều môn khoa học khác nhau nhƣ: hóa học,

11. 8
vật lí, công nghệ… mới có thể giải quyết một cách trọn vẹn, và giúp các em hình
thành tri thức một cách khoa học, logic hơn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng
kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh
học cơ thể, Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến
thức liên môn (VDKTLM) để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần
Sinh học cơ thể, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lí quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng VDKTLM sẽ
nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy học theo hƣớng VDKTLM để giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
5.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, lớp 11.
5.3. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài giảng theo hướng VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu về đƣờng lối giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc qua các
văn kiện, chỉ thị, nghị quyết, bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài.

12. 9
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học Sinh học.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học VDKTLM để giải quyết các
vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Nghiên cứu nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
6.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế các mẫu phiếu và tổ chức lấy ý kiến của giáo viên (GV) sinh học,
học sinh (HS) Trung học phổ thông (THPT).
Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp các chuyên gia, với GV sinh học, HS THPT.
Tham khảo giáo án một số GV.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho
việc triển khai đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
quy trình đề xuất:
- Thiết kế một số giáo án VDKTLM.
- Tổ chức thực hiện ở trƣờng THPT ở huyện An Phú, tỉnh An Giang.
- Phân tích, xử lí và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Lƣợc sử nghiên cứu
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện nay đang hết sức phổ
biến không chỉ trên thế giới mà ngay trong nƣớc ta cũng có rất nhiều các nhà
giáo dục đã và đang vận dụng quan điểm này vào việc dạy học ở trƣờng
THPT với các công trình tiêu biểu:
- Dạy học tích hợp đƣợc định nghĩa lần đầu tiên tại Hội nghị phối hợp trong
chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 đã nhận mạnh các khái niệm và nguyên lí
khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Hội nghị tại Maryland 4-1073
thì khái niệm dạy học thích hợp còn bao gồm cả khoa học và công nghệ. Cũng theo

13. 10
hƣớng này, Xavier Reogier cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần
dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp.
- Theo Xavier (1996) có hai cách chính để tích hợp các môn học là : (1) xây
dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học – các kiến thức riêng biệt của các
môn đƣợc đƣa vào tổng hợp trong một „ứng dụng‟ thực tế nào đó. Điều đó có nghĩa
là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn riêng lẻ; (2) phối hợp các
quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau - hợp nhất hai hay nhiều môn học
cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất [26].
- Lê Trọng Sơn (1999), với đề tài Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học giải phẫu người ở lớp 9 phổ thông Trung học cơ sở (THCS). Theo tác giả,
giáo dục dânsố đƣợc lồng ghép vào môn Giải phẫu sinh lý ngƣời là thích hợp nhất
cả về độ tuổi của học sinh cũng nhƣ nội dung môn học. Ông đã chỉ ra mối quan hệ
giữa những tri thức giải phẫu con ngƣời và tri thức dân số, từ đó vận dụng
quan điểm tích hợp để lồng ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài
học có liên quan. Đó chính là bản chất của giáo dục tích hợp [27].
- Nguyễn Thanh Hùng (2006), nghiên cứu vấn đề Tích hợp trong dạy
học Ngữ văn. Theo đề tài này, tác giả coi việc tích hợp trong dạy học
Ngữ văn là quan điểm, là hình thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện đã và đang
đƣợc các nhà trƣờng phổ thông áp dụng, cụ thể là tích hợp Tập làm văn, Văn
học, Ngữ pháp vào trong môn Ngữ Văn. Cuối cùng, tác giả đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chƣơng trình tích hợp đối với
môn Ngữ Văn [16].
- Trong đề tài Dạy học tích hợp, tác giả Trần Bá Hoành (2003), đƣa ra
một số khái niệm nền tảng về sƣ phạm tích hợp, các quan điểm và mục tiêu
của sƣ phạm tích hợp, điều kiện và triển vọng để triển khai dạy học theo
hƣớng tích hợp ở trƣờng phổ thông tại Việt Nam [11].
- Nguyễn Phúc Chỉnh và Trần Thị Mai Lan (2009), lại đề cập đến Tích
hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10). Việc
tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong các môn học ở trƣờng phổ thông sẽ đạt

14. 11
đƣợc mục tiêu kép vừa nâng cao chất lƣợng dạy học môn học, vừa góp phần
giúp HS định hƣớng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung
của phần Vi sinh vật lớp 10, từ đó đƣa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích
hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học vi sinh vật [8].
- Đối với các nhà trƣờng sƣ phạm, việc vận dụng quan điểm sử dụng
kiến thức liên môn trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận
đƣợc sự quan tâm của rất nhiều những nhà nghiên cứu. Có thể kể ra một số
tác giả với các công trình tiêu biểu nhƣ: Đinh Quang Báo (2003), với công
trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phương
pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm [1]; Lê Đức Ngọc (2005), với đề
tài Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các môn tự nhiên,
các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ[20]; Nguyễn Đăng Trung
(2003), Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học môn giáo dục
học trong nhà trường sư phạm [30].
- Nguyễn Thành Nam (2010), nghiên cứu đề tài Tích hợp nội dung giáo dục
môi trường trong dạy học phần vi sinh vật lớp 10 THPT . Trong đề tài này góp phần
năng cao chất lƣợng giáo dục bảo vệ môi trƣờng cho HS [19].
- Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó
phát triển những năng lực cần thiết.
- Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất
bản, phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai
quyển: Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp
cho giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức
dạy học chủ đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng
lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
- Thực hiện chủ trƣơng đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,

15. 12
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục; gắn liền giáo
dục trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống; góp phần hình thành năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức
cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành
cho học sinh trung học và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên
trung học năm học 2016-2017.
Nhƣ vậy, việc sử dụng kiến thức liên môn vào dạy học đã và đang thu
hút sự quan tâm của không ít những nhà sƣ phạm ở Việt Nam. Những tác
phẩm đó đã góp phần khẳng định dạy học theo quan điểm sử dụng kiến thức
liên môn là tất yếu và cần thiết trong nhà trƣờng hiện nay.
Có thể nói tích hợp liên môn là một trong những xu thế dạy học
hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở
trên thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng. Ở nƣớc ta, từ thập niên 90
của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp ở những mức độ
khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào
nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh
thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở các mức độ thấp nhƣ liên
hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác
nhau để giải quyết một vấn đề dạy học. Hiện nay, xu hƣớng tích hợp vẫn đang
đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chƣơng trình và
sách giáo khoa (SGK) THPT. Bài toán đang đặt ra trong lĩnh vực lí luận và phƣơng
pháp dạy học bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào
dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả
hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
Xác định đƣợc các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn trong nội
dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.

16. 13
Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài giảng theo dạy học VDKTLM để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể.
Xây dựng tiêu chí đánh giá bày dạy theo hƣớng VDKTLM để giải quyết vấn
đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong dạy học phần sinh học cơ thể.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

17. 14
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Hệ thống khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “toàn bộ, toàn thể”. Đó là sự phối hợp các hoạt động, các thành
phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [25]; Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là
hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [12].
Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai hoặc nhằm hòa
nhập HS vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp nhằm làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa.” [26].
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sụ kết
hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối
tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành
phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy”. Nhƣ vậy, theo tác giả, tích hợp có hai bản chất cơ bản, liên hệ mật
thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [29].
Theo Văn Thị Thanh Nhung, “Tích hợp cũng có thể coi là sự liên kết các đối
tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất”[21].

18. 15
Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc
ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu
học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học. Thí dụ, toán
học đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ đắc lực trong nghiên cứu sinh học. Tin học đƣợc sử
dụng nhƣ một công cụ để mô hình hóa các quá trình sinh học …” [18].
Theo Ngô Phan Anh Tuấn, “Tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới.” [31]
Nhƣ vậy, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động
các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp (DHTH)
Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra
định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:
(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau
này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống;
(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng
lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;
(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc
sống sau này;
(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng,
phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy học sinh mới thực sự làm
chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống
bất ngờ, chƣa từng gặp.
Theo Từ điển Giáo dục học, “DHTH là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.” [12]

19. 16
Theo Xavier Roegiers, “ DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực
cụ thể có dự tính trong những điều kiện nhất đính và cần thiết, nhằm phục vụ cho
các quá trình học tập sau này, hoặc hòa nhập vào cuộc sống của HS.” [26]
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó, ngƣời học
cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề
nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân” [29].
Theo Văn Thị Thanh Nhung, “DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các thành
phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời
sống để hình thành năng lục của ngƣời học; các thành phần tham gia tích hợp là loại
trí thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học” [21].
Bộ GD&ĐT giải thích thuật ngữ trong “Hỏi đáp về đổi mới giáo dục và đào
tạo”, định nghĩa Dạy học tích hợp là dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn
để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập; qua đó hình thành những
kiến thức, kĩ năng mới; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. DHTH sẽ giúp cho việc
giảm số môn học và lồng ghép đƣợc các vấn đề thời sự của cuộc sống vào các môn
học và hoạt động giáo dục.
Nhƣ vậy có thể hiểu DHTH là quá trình dạy học huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm hình thành cho ngƣời học năng
lực giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Tùy theo mức độ mà sự liên quan giữa các môn học có các mức độ khác
nhau: đa môn học, liên môn học, xuyên môn học.
Theo Đỗ Hƣơng Trà [29], có thể chia ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đƣa các yếu tố, nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa các kiến thức của môn học mình đảm
nhận với nội dung của môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hơp.

20. 17
- Vân dụng kiến thức liên môn:
+ Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó ngƣời
học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các
chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
+ Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề
đƣợc hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Nhƣ vậy, nội dung các môn học vẫn đƣợc
phát triển riêng rẽ để dảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện đƣợc sự liên
kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.
+ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có
nghĩa là các kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học.
- Hòa trộn:
+ Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học” nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức giữa hai hay nhiều môn học.
+ Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập giữa môn học
khác nhau bằng những tình huống thích hợp xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn tạo thành các chủ đề thích hợp.
+ Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần
đƣợc hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà
không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các
năng lực đƣợc hình thành xuyên môn học. Ví dụ với các môn khoa học tự nhiên, đó
là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
+ Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên
đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung môn học, giáo
viên phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt các chƣơng trình cạnh nhau để
so sánh, để tôn trọng những đặt trƣng nhằm dẫn học sinh đặt đến mục tiêu dạy học
xác định, hƣớng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các

21. 18
môn học khác nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng
môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay, các vấn đề tích
hợp thƣờng đƣợc thể hiện ở các mức độ lồng ghép/ liên hệ và vận dụng kiến thức
liên môn, mức độ hoà trộn thƣờng đƣợc vận dụng để đào tạo các năng lực chung,
các kỹ năng xuyên môn nhƣ kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng quan sát, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác…
1.1.1.4. Dạy học liên môn
Liên môn là một sự tƣơng tác quan trọng giữa các môn học.
Trong dạy học, thƣờng gặp các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra không thể
giải quyết đƣợc chỉ bằng kiến thức của một môn học, mà là sự tổ hợp của kiến thức
nhiều môn học khác nhau.
DHTH liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay
nhiều môn học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến
thức ở nhiều môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn nhƣng có một
môn học chiếm ƣu thế thì có thể bố trí dạy trong chƣơng trình của môn đó không
dạy lại ở các môn khác. "Tích hợp" là nói đến phƣơng pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngƣợc lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên môn thì phải bằng cách và hƣớng tới mục tiêu tích hợp.
Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo
dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học nhƣ: lồng ghép giáo dục sử dụng
năng lƣợng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trƣờng, đa dạng sinh học và bảo tồn
thiên nhiên; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai….
Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên
quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng đƣợc tổng hợp các kiến thức đó một
cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh
việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học
khác nhau.
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan

22. 19
đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện
tƣợng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Sinh học, hóa học và
Công nghệ trong phân bón với nâng suất cây trồng; kiến thức Lịch sử và Địa lí
trong chủ quyền biển, đảo.....
1.1.2. Vai trò của kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn
Trƣớc đây, các khoa học tự nhiên nghiên cứu theo tƣ duy phân tích, mỗi
khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong
tự nhiên. Nhƣng mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối
liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng và cùng một
nguồn cội. Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy, cần huy động tổng
hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Ví dụ nghiên cứu sự phát
triển của cây không chỉ đơn thuần nghiên cứu về mặt sinh học mà phải nghiên cứu
đầy đủ về quá trình hóa học và vật lý diễn ra trong cây. Có nhƣ vậy mới hiểu đúng
bản chất phát triển của cây, từ đó mới giải quyết đƣợc vấn đề làm sao cho cây phát
triển tốt nhất.
Kiến thức liên môn có vai trò hỗ trợ, bổ sung những kiến thức còn thiếu của
kiến thức nội môn nhằm mục đích giải quyết đƣợc trọn vẹn của thực tiễn mà không
thể giải quyết đƣợc bởi chỉ một môn học. Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình
thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, nhƣng khó áp dụng vào thực tiễn vốn
mang các tình huống tích hợp, dạy học tích hợp giúp HS liên hệ kiến thức trong nhà
trƣờng và thực tiễn cuộc sống. DHTH nhằm nêu bật cách sử dụng kiến thức nhằm
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, giúp HS khi ra đời sẽ trở thành
ngƣời lao động có ý thức và tự lập, ngƣời công dân có trách nhiệm với xã hội,
ngƣời chủ của đất nƣớc. DHTH giúp HS phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong
đó có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành đƣợc.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy học VDKTLM để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở trường
THPT hiện nay
Để có cơ sở thực tiễn thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sƣ
phạm, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của

23. 20
GV bộ môn, HS ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện An Phú- An Giang
nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học VDKTLM để giải quyết vấn
đề thực tiễn ở trƣờng THPT hiện nay.
a. Về cơ sở vật chất, các phương tiện dạy học
Qua thăm dò ý kiến giáo viên về thực trạng cơ sở vật chất và các phƣơng tiện
dạy học của nhà trƣờng, kết quả thu đƣợc ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra cơ sở vật chất trường học
Điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng Số ý kiến Tỷ lệ (%)
Tốt 3 7,32%
Khá 21 51,22%
Trung bình 16 39,02%
Kém 1 2,44%
Từ bảng 1.1 cho thấy cơ sở vật chất ở các trƣờng THPT ở mức khá chiếm
51,22% và tốt chiếm 7,32%, đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH
dạy học tích cực. Nhất là đối với dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
rất cần thiết phải có cơ sở vật chất trang thiết bị hiện đại để tổ chức dạy học đạt hiệu
quả cao.
b. Thực trạng giảng dạy của GV
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 41 GV thuộc các trƣờng THPT
tại An Phú (trƣờng THPT Vĩnh Lộc, An Phú, Lƣơng Thế Vinh). Kết quả thăm do
thu đƣợc thể hiện trong biểu đồ 1.1; 1.2 và bảng 1.2; 1.3.
Hình 1.1. Biểu đồ kết quả thăm dò giáo viên về vai trò
của việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học Sinh học

24. 21
Từ kết quả trên chúng tôi nhân thấy việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn
trong dạy học là hết sức cần thiết. Vì thế, trong quá trình giảng dạy GV nên thƣờng
xuyên tổ chức nhiều hoạt động để HS có thể vận dụng dụng kiến thức đã học vào
thực tiễn cuộc sống hằng ngày nhằm gắn lý thuyết với thực tiễn và tăng hứng thú
học tập của các em.
Hình 1.2. Biểu đồ về sự tiếp cận việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
Qua hình 1.2 chúng tôi nhận thấy tất cả GV đều biết đến việc VDKTLM học
để giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong đó có hơn 50% đã
đƣợc tập huấn về phƣơng pháp dạy học tích hợp ở mức độ VDKTLM.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết
vấn đề thực tiễn trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang
STT Tiêu chí
Mức độ
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Chƣa sử
dụng
SL TL % SL TL % SL TL %
1
GV đặt ra những tình huống thực tiễn cho
HS giải quyết trong quá trình dạy học.
30 73,2 11 26,8 0 0
2
Đƣa các kiến thức ở các môn học khác
nhƣ: Toán, Lí, Hóa, Sinh……có liên
quan đến nội dung bài học vào quá trình
giảng dạy.
13 31,7 27 65,9 1 2,4
3
Hƣớng dẫn học sinh VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn.
13 31,7 26 63,4 2 4,9
Qua Internet và
đồng nghiệp
Qua tập huấn

25. 22
Qua bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy, GV chỉ mới đặt ra các tình huống thực
tiễn để HS vận dụng kiến thức của môt môn học giải quyết. Có hơn 68% GV thỉnh
thoảng mới sử dụng đến tích hợp liên môn trong dạy học, còn việc hƣớng dẫn HS
vận dụng kiến thức liên môn chƣa đƣợc phổ biến đầy đủ và sâu rộng ở trƣờng
THPT hiện nay.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc
tổ chức dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
STT Khó khăn
Đồng ý Không đồng ý
SL TL% SL TL%
1 Xác định tên tình huống cần giải quyết 15 36,6 26 63,4
2
Lựa chọn các nội dụng kiến thức liên môn
sử dụng trong bài học
16 39 25 61
3 Lƣợng kiến thức trong bài học sẽ tăng lên 21 51,2 20 48,8
4
Mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm
thông tin.
29 70,7 12 29,3
5 Không đủ thời gian thực hiện tiết dạy 32 78 9 22
6
Khó theo dõi, đánh giá, và theo sát công
việc của HS
16 39 25 61
7
Cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà
trƣờng
18 43,9 23 56,1
8 Trình độ, năng lực của HS 31 75,6 10 24,4
9 Lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học 7 17,1 34 82,9
10
Xây dựng tiêu chí đánh giá HS trong việc
VDKTLM
6 14,6 35 85,4
11
Kiến thức của GV đối với các môn cần
liên môn còn hạn chế
26 63,4 15 36,6
Qua bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy, việc thiết kế các chủ đề vận dụng kiến
thức liên môn còn khó khăn vì phải mất nhiều thời gian trong việc tìm kiếm thông
tin, khó xác định lƣợng kiến thức cần đƣợc vận dụng ở từng mỗi môn; trình độ,
năng lực của HS chƣa đủ để có thể liên kết các kiến thức các môn một cách khoa

26. 23
học; hiểu biết của GV về các môn cần liên môn còn hạn chế. Phần lớn GV chỉ quen
lồng ghép kiến thức ở các môn vào bài giảng một cách cơ học, việc tổ chức một
chuyên đề vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn còn nhiều
lúng túng, chƣa xây dựng đƣợc tiến trình dạy học rõ ràng, cụ thể nên hiệu quả dạy
học vận dụng kiến thức liên môn còn thấp.
c. Thực trạng học tập của HS
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 135 HS thuộc các trƣờng THPT
tại An Phú (trƣờng THPT Vĩnh Lộc, An Phú, Lƣơng Thế Vinh). Kết quả thăm do
thu đƣợc thể hiện trong biểu đồ 1.3; 1.4 và bảng 1.4.
Hình 1.3. Biểu đồ về việc VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn
Qua hình 1.3 và trao đổi với HS khi điều tra, chúng tôi nhận thấy, việc
VDKTLM vào giải quyết các tình huống thực tiễn của HS vần còn rất hạn chế, chỉ
những HS giỏi mới thƣờng xuyên áp dụng; HS khá, trung bình thỉnh thoảng có liên
hệ kiến thức vào thực tiễn; còn HS yếu thì hầu nhƣ chƣa từng áp dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn.
Hình 1.4. Biểu đồ về việc tổ chức cho HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn
ở các trường THPT trên địa bàn huyện An Phú, tỉnh An Giang
Rất thƣờng xuyên
Thƣờng xuyên
Thỉnh thoảng
Hầu nhƣ không
Rất thƣờng xuyên
Thƣờng xuyên
Thỉnh thoảng
Hâu nhƣ không

27. 24
Qua hình 1.3; 1.4, chúng tôi nhận thấy, GV có thƣờng xuyên đƣa các tình
huống cho HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở mức độ liên hệ còn việc tổ chức
cho HS sử dụng kiến thức liên môn thì hầu nhƣ thỉnh thoảng mới đƣợc áp dụng nên
chƣa rèn luyện đƣợc cho HS thói quen chủ động trong việc tìm ra kiến thức có liên
quan ở nhiều môn học và liên kết chúng lại để giải quyết vấn đề phát sinh trong
cuộc sống.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi VDKTLM
để giải quyết vấn đề thực tiễn của
STT Khó khăn
Đồng ý Không đồng ý
SL TL% SL TL%
1 Lƣợng kiến thức của các em chƣa đủ 99 73.3 36 26.7
2 Không biết lựa chọn nội dung kiến thức 63 46.7 72 53.3
3 Không biết cách giải quyết khoa học 67 49.6 68 50.4
4 Mất nhiều thời gian 56 41.5 79 58.5
5 Liên kết các môn học cho logic 58 43 77 57
6 Thiếu tự tin khi trình bày 93 68.9 42 31.1
Qua kết quả điều tra ở bảng 1.4 cho thấy, những khó khăn HS thƣờng gặp
trong việc sử dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn chủ yếu là do thiếu kiến thức;
không biết lựa chọn, sắp xếp các kiến thức lại một cách khoa học nên các em
thƣờng rất lung túng khi đƣa ra cách giải quyết vấn đề nên các em còn thiếu tự tin
khi trình bày; việc tìm kiếm kiến thức ở các môn học cũng mất khá nhiều thời gian
nên một số HS thiếu tính kiến nhẫn sẽ rất dễ bỏ cuộc hoặc chỉ làm để đối phó chứ
không thật sự quyết tâm.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
a. Nguyên nhân chủ quan.
Đa số GV đã quen thuộc với lối dạy truyền thống, nên không thể trong thời
gian ngắn mà có thể thay đổi đƣợc cách suy nghĩ cũng nhƣ phƣơng pháp của GV.
Trong mỗi tiết dạy, GV chỉ tập trung vào truyền tải hết kiến thức SGK mà không
dạy HS hiểu rõ bản chất của kiến thức, dẫn đến tình trạng HS chỉ hiểu đƣợc bề nổi
của kiến thức mà không hiểu sâu xa đƣợc vấn đề cần hƣớng tới, không khơi dậy

28. 25
tiềm năng sáng tạo, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. GV ít sử dụng
tích hợp kiến thức liên môn trong quá trình dạy học vì công việc này đòi hỏi nhiều
thời gian và công sức khi phải liên hệ kiến thức của một bài với những bài khác,
đồng thời sử dụng kiến thức của các môn học khác. Số lƣợng GV sử dụng kiến thức
liên môn trong dạy học còn hạn chế cũng một phần do đa số GV cho rằng việc dạy
học theo quan điểm này chỉ phù hợp với các HS có mức độ nhận thức tốt nhƣ ở
trƣờng chuyên và lớp chọn, còn các HS khác năng lực nhận thức còn thấp, không
đồng đều, nên khó áp dụng đƣợc.
Nhiều GV chƣa chƣa quan tâm đúng mức đến vấn đề dạy học theo quan
điểm tích hợp liên môn, chƣa trang bị đầy đủ kiến thức về lý thuyết tích hợp, việc
lựa chọn cách thức tích hợp còn là một trở ngại lớn đối với GV.
Số đông HS chỉ quen lối học thuộc lòng, học vẹt do phƣơng pháp học thụ
động, máy móc theo kiểu đối phó. HS chƣa đƣợc trang bị, hƣớng dẫn các kỹ năng
cần thiết để vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống cụ thể; đa số các em có
vốn kiến thức cơ sở thiếu vững chắc, tầm hiểu hiết về xã hội và các lĩnh vực khác
còn hạn chế; có rất ít HS có thể vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết một
vấn đề lý thuyết hay thực tế, số HS có phƣơng pháp học chủ động sáng tạo chiếm tỷ
lệ thấp.
b. Nguyên nhân khách quan.
Do phân phối chƣơng trình chƣa hợp lí, số tiết dành cho môn Sinh học trong
tuần chỉ từ 1-2 tiết mà việc tổ chức cho HS vận dụng kiến thức liên môn thì đòi hỏi
cần nhiều thời gian nên rất khó thực hiện.
Việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng GV ở các trƣờng còn nặng nề, cách đánh
giá rập khuôn máy móc cũng là nguyên nhân khiến GV không tích cực trong áp
dụng các quan điểm, phƣơng pháp dạy học hiện đại nhƣ tích hợp liên môn vào quá
trình dạy học. Các kỳ kiểm tra chất lƣợng, kể cả kỳ thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh
vào đại học còn nặng nề về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ biến vẫn là chú
trọng cung cấp kiến thức cho HS.

29. 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Từ việc phân tích cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi đã hệ thống hoá đƣợc hệ
thống khái niệm về DHTH, các mức độ tích hợp, dạy học liên môn; vai trò của kiến
thức liên môn trong việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Từ phân tích cho thấy việc
VDKTLM rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức tổng hợp, khả năng tự
học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện thuận lợi cho việc gắn kiến thức lý thuyết và thực
hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống.
Qua phân tích cơ sở thực tiễn cho thấy việc dạy học VDKTLM còn hạn chế,
chƣa có sự quan tâm đúng mức của GV. Phần lớn GV chỉ mới tổ chức cho HS vận
dụng kiến thức vào thực tiễn ở từng bộ môn riêng lẻ, còn việc áp dụng kiến thức
liên môn thi hầu nhƣ ít đƣợc sử dụng, nếu có sử dụng thì cũng chỉ ở mức lồng ghép,
liên hệ một cách cơ học chƣa thật sự đi vào chiều sâu.
Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn là rất thiết thực trong việc
góp phần năng cao chất lƣợng dạy học sinh học ở THPT hiện nay; đồng thời thực
hiện phƣơng châm “ Học đi đôi với hành” của mục tiêu giáo dục của nƣớc ta.

30. 27
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ
2.1. Kiến thức liên môn trong nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11
a. Phân tích cấu trúc chương trình phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức Sinh học ở bậc
học Trung học cơ sở và lớp 10. Sinh học 6 và sinh học 7 chủ yếu đề cập phân loại,
đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật và thực vật.
Sinh học 8 đề cập giải phẫu và sinh lý ngƣời. Sinh học 10 đề cập sinh học ở mức tế
bào, nghiên cứu cấu trúc và các chức năng sống trong phạm vi tế bào thực vật, động
vật và vi sinh vật. Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ
bản ở mức cơ thể nhƣ chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, cảm ứng, sinh trƣởng và
phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể
và mức tế bào, tác động của môi trƣờng đến các quá trình sinh học của cơ thể.
Mỗi chƣơng trong sinh học 11 đƣợc chia làm hai phần: phần A – Sinh học cơ
thể thực vật, phần B – Sinh học cơ thể động vật. Mặc dù đƣợc chia làm hai phần
nhƣng các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật có những điểm
chung. Sự giống nhau trong các chức năng sống chứng tỏ thực vật và động vật có
nguồn gốc thống nhất. Sự khác biệt trong chức năng sống nói lên sự đa dạng, sự
tiến hóa thích nghi của động vật và thực vật với môi trƣờng sống.
Trong cơ thể thực vật và động vật, giữa cấu tạo của các bộ phận (mô, cơ
quan) phù hợp với chức năng.
Ở các cơ thể thực vật và động vật (từ mức độ cơ thể có tổ chức thấp đến mức
độ cơ thể có tổ chức cao), các cơ quan và hệ cơ quan thể hiện xu hƣớng tiến hóa về
cấu tạo và chức năng thích nghi với môi trƣờng sống.
Sự phụ thuộc của cơ thể thực vật và động vật vào điều kiện sống. Các thay đổi
bên trong và bên ngoài cơ thể có thể làm thay đổi hoạt động của các cơ quan và hoạt
động của toàn bộ cơ thể. Tuy nhiên, thực vật và động vật đều có khả năng điều tiết,
các hoạt động của cơ thể, giúp cơ thể thích ứng với điều kiện sống luôn thay đổi.

31. 28
Liên hệ kiến thức đã học với một số hiện tƣợng tự nhiên có ở giới thực vật và
động vật, nhận thức đƣợc khả năng con ngƣời có thể chủ động điều tiết các hoạt
động sống của thực vật và động vật thông qua tác động lên các quá trình sinh lý của
cơ thể.
Ứng dụng các kiến thức lý thuyết vào hoạt động sản xuất nông, lâm nghiệp,
bảo vệ môi trƣờng, vào y học bảo vệ sức khỏe con ngƣời.
Chƣơng trình Sinh học 11 gồm 4 chƣơng, mỗi chƣơng gồm 2 phần, cụ thể
nhƣ sau:
- Chƣơng I: Giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, gồm 2 phần:
Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, gồm 14 bài, từ bài 1
đến bài 14, giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cơ thể thực vật
(trao đổi nƣớc, trao đổi khoáng, quang hợp, hô hấp và các yếu tố ảnh hƣởng đến các
chức năng đó cũng nhƣ sự ứng dụng kiến thức vào tăng năng suất cây trồng).
Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở động vật, gồm 7 bài, từ bài 15
đến bài 21, giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cơ thể động vật
(tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi).
- Chƣơng II: Giới thiệu về cảm ứng, gồm 2 phần:
Phần A: Cảm ứng ở thực vật, gồm 3 bài, từ bài 23 đến bài 25, giới thiệu về
hƣớng động (vận động định hƣớng) và ứng động (vận động cảm ứng).
Phần B: Cảm ứng ở động vật, gồm 8 bài, từ bài 26 đến bài 33, giới thiệu về
cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động, xinap, tập tính của động vật.
- Chƣơng III: Giới thiệu về sinh trƣởng và phát triển, gồm 2 phần:
Phần A: Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật, gồm 3 bài, từ bài 34 đến bài 36,
giới thiệu về sinh trƣởng sơ cấp và thứ cấp, hoocmon thực vật và sự phát triển ở
thực vật.
Phần B: Sinh trƣởng và phát triển ở động vật, gồm 4 bài, từ bài 37 đến bài
40, giới thiệu về sinh trƣởng phát triển qua biến thái và không qua biến thái ở động
vật, vai trò của hoocmon động vật và ảnh hƣởng của môi trƣờng đối với sự sinh
trƣởng và phát triển của động vật và ngƣời.
- Chƣơng IV: Giới thiệu về sinh sản, gồm 2 phần

32. 29
Phần A: Sinh sản ở thực vật, gồm 3 bài, từ bài 41 đến bài 43, giới thiệu về
sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật, các phƣơng pháp nhân giống vô tính.
Phần B: Sinh sản ở động vật, gồm 4 bài, từ bài 44 đến bài 47, giới thiệu về
sinh sản vô tính, hữu tính ở động vật, cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản
ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở ngƣời
b. Phân tích nội dung chương trình phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Nội dung chƣơng trình và cách trình bày của SGK Sinh học 11 đƣợc biên
soạn theo tinh thần đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của ngƣời học:
- Tăng kênh hình, tranh, ảnh màu minh họa để ngƣời học dễ nắm bắt kiến
thức hơn là tập trung vào việc mô tả, diễn giải các khái niệm: SGK thƣờng chọn lựa
các ảnh chụp sống động từ thiên nhiên để minh họa và kèm theo sơ đồ.
- Mỗi đơn vị kiến thức trong từng bài thƣờng đƣợc mở đầu bằng các thông
báo dƣới dạng kênh hình hoặc kênh chữ, sau đó có các lệnh dƣới dạng câu hỏi để
yêu cầu ngƣời học quan sát, phân tích, rút ra nhận xét, kết luận.
- Cuối bài là phần tóm tắt kiến thức cơ bản.
- Kiến thức lí thuyết luôn gắn liền với việc giải quyết các vấn đề của đời sống.
2.1.2. Nội dung các kiến thức liên môn
Qua phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể, chúng tôi xác định
đƣợc các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn trong nội dung phần Sinh học
cơ thể nêu trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức liên môn với vấn đề thực tiễn
Nội
dung
Kiến thức sinh
học cơ thể
Kiến thức liên môn Vấn đề thực tiễn
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lƣợng ở
thực vật
- Vai trò của nƣớc
và các chất khoáng
đối với cơ thể thực
vật.
- Quá trình quang
hợp, hô hấp ở thực
- Vật lí: quy luật khuếch
tán, thẩm thấu, hiện tƣợng
mao dẫn, áp suất…..để giải
thích cơ chế hấp thụ, vận
chuyển nƣớc và ion khoáng
ở rễ, trong thân cây. Các
- Các biện pháp
tăng năng suất
cây trồng.
- Các biện pháp
bảo quản nông
sản.

33. 30
vật. yếu tố vật lí (ánh sáng,
nhiệt độ, gió, quang phổ
ánh sáng….) ảnh hƣởng
đến quá trình quang hợp,
hô hấp ở thực vật.
- Hóa học: cấu tạo, tính
chất hóa học của nƣớc, các
nguyên tố hóa học
(Cacbon, nito, oxi, lƣu
huỳnh, kali,….); quá trình
tổng hợp, phân giải các
chất dinh dƣỡng ở thực vật;
các yếu tố hóa học ảnh
hƣởng đến quang hợp, hô
hấp.
- Toán học: tính lƣợng
phân bón phù hợp với cây
trồng; năng suất kinh tế.
- Công nghệ: các phƣơng
pháp bảo quản nông sản; kĩ
thuật sử dụng một số loại
phân bón.
- Phân bón với
nên nông nghiệp
sạch.
- Các biện pháp
cải tạo đất.
Chuyển
hóa vật
chất và
năng
lƣợng ở
động vật
- Tiêu hóa
+ Cấu tạo, chức
năng của các cơ
quan trong hệ tiêu
hóa, quá trình tiêu
hóa ở động vật.
+ Các bệnh thƣờng
gặp ở các cơ quan
- Hóa học
+ Tác dụng hóa học của
các loại enzim trong hệ tiêu
hóa của ngƣời.
+ Các chất hóa học ảnh
hƣởng đến sức khỏe con
ngƣời nhƣ: chất vàng ô;
thuốc tăng trọng cho lợn
- Biện pháp
phòng bệnh các
bệnh thƣờng gặp
về tiêu hóa.
- Vệ sinh an toàn
thực phẩm.

34. 31
của hệ tiêu hóa.
+ Các loại thực
phẩm nhiểm bẫn.
- Hô hấp
+ Cấu tạo, quá
trình hô hấp ở
động vật.
+ Các bệnh về
đƣờng hô hấp.
+ Ô nhiễm môi
trƣờng không khí.
- Tuần hoàn
+ Cấu tạo, hoạt
động hệ tuần hoàn.
+ Các bệnh về tim
mạch.
(clenbuterol, salbutamol và
ractopamin... )…
- Vật lí: khuêch tán các
chất khí, sự lƣu thông khí.
- Hóa học: cơ chế tác dụng
của phân tử hemoglopin
với oxi, cacbonic, …
- Vật lí: áp lực, vận tốc.
- Hóa học: tác động của
NaCl,
cholesteron….trong cơ
thể ngƣời.
- Biện pháp vệ
sinh đƣờng hô
hấp, phòng các
bệnh thƣờng gặp
về đƣờng hô hấp.
- Biện pháp
phòng một số
bệnh thƣờng gặp
về tim mạch.
Sinh
trƣởng và
phát triển
ở thực
vật
- Tác động sinh lí
của hoocmon đến
sự sinh trƣởng và
phát triển của thực
vật.
- Các yếu tố ngoại
cảnh ảnh hƣởng
đến sự sinh trƣởng
và phát triển ở
thực vật.
- Hóa học: cấu tạo hóa học
của auxin, giberelin,
xitokinin, etilen, axit
abxixic.
- Vật lí: các nhân tố nhiệt
độ, ánh sáng…ảnh hƣởng
đến sự sinh trƣởng và phát
triển ở thực vật
- Môn địa lý : Các điều
kiện tự nhiên thuận lợi cho
sự sinh trƣởng và phát triển
của mỗi loại thực vật.
- Các biện pháp
tăng năng suất
cây trồng.
- Sử dụng các
hoocmon trong
trồng trọt: tạo quả
không hạt, kích
thích ra hoa, tạo
quả trái vụ, ….
Sinh - Các nhân tố ảnh - Hóa học: - Các biện phát

35. 32
trƣởng và
phát triển
ở động
vật
hƣởng đến sự sinh
trƣởng và phát
triển ở động vật:
hoocmon, nhân tố
bên ngoài.
- Một số biện pháp
điều khiển sinh
trƣởng và phát
triển ở động vật và
ngƣời.
+ Cấu tạo hóa học của
hoomon sinh trƣởng, FSH,
LH, otrogen, testosterone,
juvenin, ecdixon.
+ Protien đối với con
ngƣời.
- Vật lí: nhiệt độ, ánh
sáng ảnh hƣởng đến sự
sinh trƣởng và phát triển
ở động vật.
điều khiển quá
trình sinh trƣởng
và phát triển ở vật
nuôi.
- Các biện pháp
cải thiện chất
lƣợng dân số.
Sinh sản
ở động
vật
- Điều khiển sinh
sản ở động vật.
- Hóa học: thành phần cấu
tạo, tính chất hóa học của
huyết thanh ngựa chửa,
hoocmon rụng trứng…
- Vật lí: kĩ thuật lọc, li tâm,
điện di tinh trùng.
- Điều khiển sinh
sản ở động vật
trong chăn nuôi.
2.2. Thiết kế bài dạy học
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế
Thiết kế bài dạy học VDKTLM để giải quyết vấn đề thực tiễn cần thực hiện
theo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính khoa học: Theo nguyên tắc này, các kiến thức tích hợp đƣợc
đƣa vào bài học phải có hệ thống, đƣợc sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học
thêm phong phú, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của HS, không
gây quá tải, ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung chính.
- Đảm bảo tính vừa sức: Những kiến thức liên môn vận dụng trong bài học
phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của HS. Các kiến thức tích hợp đƣa
vào bài học phải làm cho bài học rõ ràng và làm cho bài học tƣờng minh hơn đồng
thời tạo hứng thú cho ngƣời học .

36. 33
- Đảm bảo tính thực tiễn: Những kiến thức liên môn vận dụng trong bài học
phải giải quyết đƣợc một cách rõ ràng, hệ thống, phản ánh chân thực kiến thức thực
tiễn của cuộc sống.
2.2.2. Quy trình thiết kế
Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH, chúng tôi vận dụng quy trình
thiết kế bài dạy VDKTLM để giải quyết các vấn đề thực tiễn do tác giả Văn Thị
Thanh Nhung đề xuất trong tài liệu liệu “Dạy học tích hợp liên môn khoa học tự
nhiên trong môn Sinh học ở trường phổ thông”, quy trình gồm các bƣớc nhƣ sau:
Hình 2.1.Quy trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên môn
trong dạy học môn Sinh học [21]
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu dạy học là những gì học sinh phải đạt đƣợc sau khi học xong một
mục, một bài, chƣơng hay phần. Mục tiêu còn là tiêu chí để đánh giá mức độ đạt
đƣợc về tri thức, kỹ năng, thái độ sau khi học xong từng phần học.

37. 34
Do đó, khi xây dựng bài dạy liên môn, cần phải bám sát mục tiêu dạy học.
Cùng một lúc, giáo viên phải xác định đồng thời mục tiêu bài học trong tài liệu giáo
khoa và mục tiêu giải quyết các vần đề thực tiễn. Để thực hiện đƣợc bƣớc này, GV
cần nghiên cứu kỹ SGK để xác định đƣợc mục tiêu của từng nội dung trong bài học
và các nội dung thực tiễn, các kiến thức liên môn có thể đƣợc tích hợp trong nội
dung kiến thức môn học. GV cần xác định đầy đủ các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng, thái độ cần đạt đƣợc ở HS sau khi học xong bài học.
Bước 2. Phân tích nội dung bài học, xác định nội dung kiến thức liên môn
liên quan đến bài học
Trong dạy học tích hợp, đây xem là bƣớc kết hợp các nội dung dạy học của
khoa học sinh học với các môn khoa học khác nhằm giải quyết một cách trọn vẹn
thấu đáo vấn đề cần giải quyết.
Bước 3: Tìm hiểu mối quan hệ giữa nội dung bài dạy, kiến thức liên môn và
các vấn đề thực tiễn cần giải quyết
Thực chất của bƣớc này là đƣa ra ý tƣởng sƣ phạm để xác định vấn đề và
mức độ vận dụng kiến thức liên môn để xác định vấn đề. Để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học, đây đƣợc xem là bƣớc
quan trọng nhất. Từ việc phân tích nội dung bài học, giáo viên có thể gợi ý để đƣa
ra các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Để giải quyết những mâu thuẫn này,
học sinh không chỉ vận dụng những kiến thức đã học từ môn Sinh học, mà có thể sử
dụng kiến thức từ các môn học khác nhau nhƣ Vật lý, Hóa học, Địa lý, Toán học để
giải quyết. Bằng sự khéo léo, nhuần nhuyễn trong việc sử dụng các phƣơng pháp sƣ
phạm, giáo viên định hƣớng để học sinh phân tích giả thuyết, lựa chọn giải pháp,
tìm kiếm thông tin, tƣ liệu để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Các kiến thức liên môn đƣợc khai thác từ các nội dung, học sinh tìm kiếm
thêm các thông tin trong các bài học, thông tin trên mạng internet để giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
Bước 4: Xác định phương pháp và phương tiện tổ chức dạy học
Bản chất của dạy học vận dụng kiến thức các môn học để giải quyết các vấn
đề thực tiễn là hình thức dạy học tích hợp. Tƣ tƣởng của dạy học tích hợp không

38. 35
những là kết hợp kiến thức khoa học sinh học với tri thực thực tiễn sản xuất, đời
sống mà các yếu tố dạy học cũng phải đƣợc tích hợp. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy,
cần phải lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tích hợp. Phối hợp một cách hợp lý các
phƣơng pháp dạy học cụ thể, tăng cƣờng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
nội dung kiến thức mới, từ đó làm tiền đề cho việc vận dụng kiến thức môn học
trong thực tiễn hay vận dụng kiến thức thực tiễn để giải quyết nội dung môn học.
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các phƣơng pháp tích
hợp đƣợc ƣu tiên vận dụng bao gồm: Dạy học dự án, dạy học chuyên đề, dạy học
dựa trên vấn đề, và các phƣơng pháp dạy học chuyên biệt khác.
Trên cơ sở bƣớc 3, tùy vào nội dung và tình hình cụ thể về phƣơng tiện dạy
học mà GV lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp và đạt đƣợc hiệu quả vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá – phản hồi
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, cần ƣu tiên đánh giá quá
trình, đánh giá mang tính đào tạo nhằm phát hiện kịp thời lấp lỗ hỗng kiến thức khi
tổ chức dạy học. Vì vậy, dạy học dạy tích hợp liên môn cần tránh kiểm tra lý luận,
ƣu tiên học sinh vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng, các sự kiện diễn ra
trong thực tiễn hay tìm hiểu kiến thức thực tiễn để giải quyết vấn đề trong nội dung
bài học
Bước 6. Trình bày bài soạn
Đây là bƣớc cuối cùng, tạo ra sản phẩm giáo án tích hợp. Giáo án phải thể
hiện rõ nội dung nào tích hợp liên môn, hình thức tổ chức ra sao. Ở đây GV cần nêu
cụ thể các hoạt động của HS, các hoạt động trợ giúp của GV. Tùy theo đối tƣợng,
tùy từng vùng, điều kiện học tập, bài soạn đƣợc trình bày có thế theo phƣơng pháp
truyền thống hoặc dạy học theo chuyên đề.
2.2.3. Minh hoạ quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể.
Dựa vào quy trình đã nêu, chúng tôi tiến hành thiết kế bài dạy theo hƣớng
vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn trong với chuyên đề
“Phân bón hữu cơ với nền nông nghiệp sạch” nhƣ sau:

39. 36
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
a. Kiến thức
- Nêu đƣợc khái niệm phân hữu cơ.
- Trình bày đƣợc thành phần hóa học của 1 số loại phân hữu cơ thƣờng dùng
trong nông nghiệp (phân chuồng, phân xanh, phân rác)
- Nêu đƣợc vai trò phân hữu cơ đối với năng suất cây trồng.
- Nêu đƣợc thực trạng sử dụng phân bón trong trồng trọt của nông dân ở
địa phƣơng.
- Trình bày kỹ thuật sử phân hữu cơ cho cây trồng.
- Nêu đƣợc quy trình chế biến 1 số loại phân hữu cơ thƣờng dùng trong
nông nghiệp.
- Hiểu đƣợc lợi ích của phân hữu cơ với nền nông nghiệp sạch.
b. Kỹ năng
- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề
thực tiễn.
- Rèn luyện kĩ năng sống : Kĩ năng thể hiện sự tự tin, tìm kiếm và xử lí thông
tin; làm việc theo nhóm; viết trình bày báo cáo trƣớc đám đông.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm.
c. Thái độ
- Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trƣớc nhóm.
- Yêu thích nghiên cứu khoa học.
- Ứng dụng hiểu biết về kiến thức vào thực tiễn.
- Yêu quê hƣơng, có ý thức xây dựng, phát triển một nền nông nghiệp sạch.
d. Năng lực cần hƣớng tới
- Năng lực tự học : HS nghiên cứu tài liệu; liên hệ thực tế nghề trồng trọt ở
xã Vĩnh Lộc, huyện An Phú, tỉnh An Giang.
- Năng lực tƣ duy : Phân tích, đánh giá thực trạng sử dụng phân bón trong
trồng trọt của nông dân ở địa phƣơng.

40. 37
- Năng lực giao tiếp : Năng lực đặt câu hỏi phỏng vấn, năng lực giao tiếp
giữa các học sinh trong nhóm, với giáo viên, với nông dân.
- Năng lực hợp tác: Phân chia công việc trong việc tìm tòi và nghiên cứu tài
liệu, chia sẻ thông tin kiến thức thu nhận.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định nội dung kiến thức liên môn
liên quan đến bài học
- Khái niệm phân hữu cơ
- Thành phần hóa học của 1 số loại phân hữu cơ thƣờng dùng trong nông
nghiệp.
- Vai trò phân hữu cơ đối với năng suất cây trồng.
- Thực trạng sử dụng phân bón trong trồng trọt của nông dân ở địa phƣơng.
- Kỹ thuật sử dụng phân hữu cơ cho cây trồng.
- Quy trình chế biến 1 số loại phân hữu cơ thƣờng dùng trong nông nghiệp.
- Những lợi ích của phân hữu cơ với nền nông nghiệp sạch.
Bước 3: Xác định mối quan hệ giữa nội dung bài dạy, kiến thức liên môn và
các vấn đề thực tiễn cần giải quyết.
a. Kiến thức liên môn liên quan đến bài học
- Hóa học: thành phần hóa học 1 số loại phân hữu cơ (phân chuồng, phân
xanh, phân rác),
- Công nghệ:
+ Kỹ thuật sử dụng phân hữu cơ.
+ Quy trình chế biến 1 số loại phân hữu cơ thƣờng dùng trong nông nghiệp.
- Sinh học:
+ Khái niệm phân hữu cơ.
+ Vai trò phân hữu cơ đối với năng suất cây trồng.
+ Những lợi ích của phân hữu cơ với nền nông nghiệp sạch
b. Vấn đề thực tiễn cần giải quyết
- Thực trạng sử dụng phân bón trong trồng trọt của nông dân ở địa phƣơng.
- Kỹ thuật sử dụng phân hữu cơ trong trồng trọt.

41. 38
- Quy trình chế biến một số loại phân hữu cơ thƣờng dùng.
- Đƣa ra các biện pháp phát triển một nền nông nghiệp sạch.
Bước 4: Xác định phương pháp và phương tiện tổ chức dạy học
- Giáo viên chia nhóm, mỗi nhóm thức hiện các công việc đƣợc giao, các thành
viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ đƣợc phân công, sau đó các nhóm báo cáo.
- Dự kiến kế hoạch thực hiện chuyên đề “Phân hữu cơ với nền nông nghiệp
sạch” nhƣ sau:
Thời
gian
Nội dung công việc Phƣơng pháp
Ngƣời
thực hiện
Sản phẩm
Tiết 1
Hoạt động 1: Tìm hiểu
kiến thức của chủ đề
I. Khái niệm phân hữu cơ
- Khái niệm
- Đặc điểm
- Các loại phân hữu cơ
thƣờng dùng trong nông
nghiệp: phân chuồng,
phân xanh, phân rác
II. Thành phần hóa học
của 1 số loại phân hữu cơ
thƣờng dùng trong nông
nghiệp.
- Phân xanh
- Phân chuồng
- Phân rác
III. Vai trò phân hữu cơ
đối với năng suất cây
trồng.
IV. Kỹ thuật sử dụng
phân hữu cơ cho cây
HS tự nghiên
cứu tài liệu:
SGK, mạng
internet, tài
liệu khác.
- Cá nhân
- Nhóm
Báo cáo tóm
tắt đặc điểm
phân hữu cơ,
vai trò đối
với cây trồng,
kỹ thuật sử
dụng, quy
trình chế biến
một số loại
phân hữu cơ
thƣờng dùng
trong nông
nghiệp ở địa
phƣơng.

42. 39
trồng.
V. Quy trình chế biến 1 số
loại phân hữu cơ thƣờng
dùng trong nông nghiệp.
Tiết 2 Hoạt động 2: Hoạt động
trải nghiệm (GV phân
nhóm dựa vào năng lực
của HS ở mỗi nhóm)
Nhóm 1+2: Thực trạng sử
dụng phân bón ở xã Vĩnh
Lộc, huyện An Phú, tỉnh
An Giang; đƣa ra các biện
pháp phát triển một nền
nông nghiệp sạch.
Nhóm 3+4 : Kỹ thuật sử
dụng phân hữu cơ ở địa
phƣơng.
Nhóm 5+6: Quy trình chế
biến một số loại phân hữu
cơ ở địa phƣơng.
Thực địa, điều
tra, làm thực
hành, thí
nghiệm.
Nhóm - Làm báo
cáo tóm tắt
về thực trạng
sử dụng phân
bón ở địa
phƣơng.
- Đề xuất
phƣơng pháp
phát triển nền
nông nghiệp
sạch.
- Trình bày
những điểm
khác biệt về
kỹ thuật sử
dụng, quy
trình chế biến
phân hữu cơ
giữa lý thuyết
với thực tiễn.
- Các video,
hình ảnh
phỏng vấn.
Tiết 3 Hoạt động 3: Báo cáo
kết quả
Các nhóm báo cáo sản
- Đại diện
nhóm trình
bày sản phẩm.
Cá nhân - Bài trình
chiếu, các
hình ảnh,

43. 40
phẩm, nhóm khác nhận
xét, phản biện, công bố
phiếu đánh giá và biên
bản làm việc của nhóm
trình bày.
- Nhóm trình
bày kết quả
làm việc
nhóm, nhóm
khác cho điểm
vào phiếu
đánh giá.
đoạn video
phỏng vấn.
Hoạt động 4: Đánh giá
hoạt động các nhóm.
Các nhóm tự
đánh giá, đánh
giá lẫn nhau,
GV đánh giá.
Nhóm Phiếu đánh
giá.
Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá-phản hồi
Câu 1. Tại sao nên sử dụng phân hữu cơ?
Câu 2. Dựa vào đặc điểm của phân hữu cơ, em hãy cho biết vì sao phân hữu
cơ dùng để bón lót là chính? Dùng phân hữu cơ để bón thúc có đƣợc không?
Câu 3. Có nên tự ủ phân hữu cơ sử dụng tại nhà hay không? Vì sao?
Câu 4. Trình bày những đều cần lƣu ý khi ủ phân hữu cơ tại nhà.
Câu 5. Trƣớc đây, khi công nghiệp sản xuất phân bón hóa học chƣa phát
triển, nông dân thƣờng sử dụng tro bếp nhiên liệu rơm, rạ làm phân bón. Tro bếp có
tác dụng làm cứng cây, kích thích cây trồng ra hoa, đậu quả. Tro bếp cung cấp
nguyên tố hóa học nào là chủ yếu cho cây trồng?
Đọc đoạn thông tin sau:
Phân gà xử lí
Đối với những hộ gia đình có trang trại chăn nuôi gà thì việc sử dụng phân
gà nhƣ một loại phân chuồng để bón cho rau và cây trồng là một phƣơng pháp hiệu
quả và tiết kiệm chi phí. Tuy nhiên phân gà chƣa qua xử lý sẽ chứa một số loại nấm,
vi khuẩn có mùi hôi thối gây ô nhiễm môi trƣờng và không tốt cho cây. Vì vậy cần
xử lý phân gà tƣơi trƣớc khi bón cho cây trồng để mang lại hiệu quả và không gây
hại đến môi trƣờng xung quanh. Hơn nữa, phân gà đã qua xử lý là một trong những
loại phân chuồng đƣợc đánh giá là có hàm lƣợng chất dinh dƣỡng cao nhất so với
những loại phân chuồng khác.

44. 41
Phân gà đã qua xử lý có chứa hàm lƣợng chất dinh dƣỡng cao. Phân gà tƣơi
sau khi trải qua các kỹ thuật ủ hoai sẽ trở thành phân gà xử lý, giá trị dinh dƣỡng
của loại phân này đối với cây trồng là không thể phủ nhận: hàm lƣợng hữu cơ cao,
đã đƣợc triệt tiêu các mầm bệnh gây hại cho cây, cải tạo môi trƣờng đất (giúp đất
tơi xốp, giảm mặn, giảm chua,…) từ đó mang đến một vụ mùa thuận lợi hơn cho
nhà nông.
- Dùng phân gà đã qua xử lý để bón thúc và bón lót cung cấp nguồn dinh
dƣỡng dễ tiêu cho cây trồng hấp thụ, giúp hạt nảy mầm nhanh, mau bén rễ, cây con
phát triển mạnh, nhanh.
+ Bón trƣớc khi gieo hạt hoặc trồng mới : rãi đều trên ruộng theo luống,
rãnh, hố dùng cào trộn đều phân với lớp đất mặt trƣớc khi gieo trồng.
+ Bón thúc: phối hợp với các loại phân vô cơ khác, xới đất, rãi phân, cào trộn
đều phân với đất. Nếu đất khô thì sau khi bón phân phải tƣới nƣớc.
- Cây lâu năm, cây ăn trái có thể đánh rạch sâu từ 3cm đến 5cm bón xong rồi
lấp lại. Tùy loại cây trồng và định mức đầu tƣ có thể thay đổi lƣợng bón theo sự
phát triển của cây. Tránh việc bón phân quá nhiều làm cây bị ngộ độc.
Đây là loại phân hữu cơ tự nhiên phù hợp cho sản xuất rau an toàn và nông
sản sạch. Nếu hộ gia đình không tự sản xuất đƣợc phân gà đã qua xử lý thì có thể
tìm mua ở những nhà cung cấp phân gà xử lý uy tín. Hiện trên thị trƣờng có rất
nhiều nơi chuyên bán phân gà xử lý với chất lƣợng đảm bảo. Giá phân gà xử
lý cũng không quá cao, rất tiết kiệm so với các loại phân bón hóa học khác nên bà
con cũng không cần phải quá lo ngại.
(Nguồn:http://biosacotec.com/tinh-nang-va-cach-su-dung-cua-phan-ga-xu-
ly.html)
Trả lời một số câu hỏi sau:
Câu 6. Phân gà xử lí là gì? Lợi ích của việc sử dụng phân gà xử lí?
Câu 7. Có nên sử dụng phân gà thô để bón cho cây?
Câu 8. Trình bày phƣơng pháp bón phân gà xử lí cho cây trồng?
Câu 9. Hiện nay lƣợng rác thải hữu cơ từ nông nghiệp rất lớn. Với vai trò là
một cán bộ quản lí môi trƣờng em hãy đƣa ra các giải pháp xử lí những rác thải hữu cơ.

45. 42
Đọc đoạn thông tin sau:
Hiểm họa giao thông từ đốt rơm rạ
Nhƣ đã đƣa tin, vụ tai nạn liên hoàn trên đƣờng cao tốc TP.HCM - Long Thành -
Dầu Giây vào chiều 3-4 khiến nhiều ngƣời bị thƣơng và hàng loạt ô tô hƣ hỏng nặng.
Nguyên nhân đƣợc xác định do ngƣời dân đốt rơm rạ ở ruộng phía bên phải
tuyến đƣờng cao tốc tại khu vực gần cầu Đồng Môn, Đồng Nai (lý trình Km 19+500).
Đám cháy đã lan ra hành lang đƣờng cao tốc, tạo nên đám khói dày đặc, cộng với
hƣớng gió về phía đƣờng cao tốc đã gây ảnh hƣởng nghiêm trọng tới tầm nhìn của
ngƣời điều khiển phƣơng tiện khi lƣu thông trên cả hai hƣớng qua khu vực này.
Hiện nay, nhiều nông dân hiểu nhầm việc đốt rơm rạ ra tro để bón ruộng là
thay đƣợc rơm rạ đã phân hủy. Đây là nhận thức sai lầm. Khi bị đốt thành tro, các
chất hữu cơ có trong rơm rạ do nhiệt độ cao sẽ biến thành chất vô cơ, làm cho đồng
ruộng bị khô, chai cứng. Phần tro chỉ còn sót lại chút ít Phốt pho, Kali, Canxi và
Silic..., không giúp ích mấy cho cây trồng.
Để khắc phục việc đốt rơm rạ sau thu hoạch, Sở TN&MT chủ trì phối hợp
với Sở NN&PTNT nghiên cứu công nghệ phù hợp để xử lý, tận dụng rơm rạ trở
thành nguồn vật liệu bổ sung, phân vi sinh hay nguyên liệu của các ngành sản xuất
khác; nghiên cứu cung cấp các chế phẩm sinh học cho các địa phƣơng và hƣớng dẫn
việc dùng chế phẩm sinh học để xử lý rơm rạ dƣ thừa sau thu hoạch thành phân bón
hữu cơ phục vụ nông nghiệp, góp phần giảm thiểu ô nhiễm môi trƣờng,…
Nguồn: https://baomoi.com/hiem-hoa-giao-thong-tu-dot-rom-ra/c/25548892.epi
Trả lời các câu hỏi sau:
Câu 10. Ở địa phƣơng em, sau mùa thu hoạch ngƣời nông dân thƣờng xử lí
rơm rạ bng cách nào?
Câu 11. Nêu những tác hại của việc đốt rơm rạ.
Câu 12. Nếu xử lí rơm rạ sau thu hoạch bằng phƣơng pháp sử dụng chế
phẩm sinh học hữu cơ đem lại những lợi ích gì?
Câu 13. Với vai trò một nhà khoa học, em cần tuyên truyền, định hƣớng cho
ngƣời dân cách thức xử lý rơm rạ nhƣ thế nào để tránh lãng phí và mùa gặt sau
không còn khói mù?

46. 43
Vận dụng quy trình trên, chúng tôi đã thiết kế 2 bài dạy vận dụng kiến thức
liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn trong phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Các bài dạy đƣợc trình bày ở (Phụ lục 1).
2.3. Tổ chức bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong phần sinh học cơ thể
2.3.1. Quy trình chung
Trên cơ sở phân tích những ƣu nhƣợc điểm của các quy trình đƣợc nhiều tác
giả đề xuất, kết hợp nghiên cứu thực tiễn và trao đổi với các chuyên gia, chúng tôi
xây dựng quy trình dạy học tích hợp liên môn trong phần Sinh học cơ thể, Sinh học
11 theo các bƣớc sau:
Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong môn Sinh học
Bước 1. Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bƣớc này nhằm tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu tri thức một cách tích

47. 44
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, đặc biệt tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng trong việc
giải quyết vấn đề thực tiễn bằng kiến thức Sinh học và kiến thức các môn học khác
liên quan. Xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS có thể bằng các tình huống có vấn
đề, bằng hệ thống các câu hỏi, bài tập hay thí nghiệm nghiên cứu,…
Bước 2. Học sinh tự lực nghiên cứu giải quyết các vấn đề thực tiễn
Để phát huy tính tích cực trong học tập của HS đồng thời phát huy nội lực
của các em trong hoạt động nhận thức, GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu vấn đề
đặt ra trong bƣớc 1. Để tăng hiệu quả của quá trình tự học của HS GV có thể giới
thiệu, bổ sung các tƣ liệu từ các kênh khác nhau.
Bước 3. Hợp tác làm việc cùng nhau
Trong dạy học tích hợp liên môn, một trong những nguyên tắc quan trọng
trong tổ chức dạy học là hợp tác. Hợp tác làm việc cùng nhau không chỉ là tổ chức
cho học sinh tranh luận trao đổi để tìm hiểu vấn đề, làm việc cùng nhau cũng là hình
thức học hỏi lẫn nhau, tích hợp những năng lực, sở trƣờng và hứng thú học tập của
các em trong việc giải quyết vấn đề học tập. Làm việc cùng nhau có thể tiến hành
trong các nhóm hoặc cả lớp cùng thảo luận để giải quyết vấn đề nhiệm vụ học tập.
Thông qua đó, HS có thể học tập lẫn nhau về phƣơng pháp học tập môn học, những
kiến thức của các môn học và chia sẽ kinh nghiệm cho nhau những kiến thức thực
tiễn cuộc sống.
Trong quá trình thực hiện dạy học hợp tác, tuỳ vào yêu cầu nội dung chủ đề
cụ thể mà giáo viên có thể tổ chức nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu và thảo luận
trong lớp học hay tổ chức học trải nghiệm, các nhóm thực hiện quá trình giải quyết
vấn đề thông qua nghiên cứu thực tiễn, trải nghiệm trong bối cảnh thực tiễn.
Từ những kiến thức, kinh nghiệm có đƣợc, GV tổ chức cho HS thảo luận để
giải quyết vấn đề đặt ra ở bƣớc 1. Để phát huy năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, GV nên để cho HS báo cáo kết quả nghiên cứu, đƣa ra những nhận định và biện
luận để làm sáng tỏ vấn đề. GV cũng tạo cơ hội cho HS ở các nhóm khác đƣa ra
những ý kiến phản biện, lắng nghe những quan điểm trái chiều để phát hiện những ý
tƣởng mới, kích thích tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề học tập.

48. 45
Bước 4. Đánh giá – phản hồi
Trong việc xác định các kiến thức liên môn, kiến thức thực tiễn học sinh còn
lúng túng, giáo viên gợi ý đƣa ra các mâu thuẫn giữa nội dung bài học và kiến thức
thực tiễn giúp học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề thực tiễn, trong thảo luận nhóm
giáo viên thƣờng xuyên theo dõi, kịp thời trả lời các thắc mắc học sinh.
Bước 5. Vận dụng và phát triển
Dạy học tích hợp liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn, ngoài việc cung
cấp cho học sinh các kiến thức liên quan, đồng thời hình thành cho học sinh các
năng lực cần thiết đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, phát triển cho
các em thế giới quan khoa học, đồng thời góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho
học sinh sau khi ra trƣờng. Vì vậy không những hiểu sâu các kiến thức nắm chắc
kiến thức, học sinh còn phải vận dụng đƣợc kiến thức vào thực tiễn sản xuất. Từ
vấn đề đã học đã đƣợc xã hội hóa thành tri thức mới, học sinh đƣợc củng cố, mở
rộng khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
2.3.2. Minh hoạ quy trình tổ chức bài dạy học theo hướng VDKTLM để giải
quyết vấn đề thực tiễn trong phần sinh học cơ thể
Để vận dụng kiến thức bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng (SGK Sinh
học 11), giáo viên có thể tổ chức để HS tìm hiểu vấn đề thực tiễn “ Phân bón hữu cơ
với nền nông nghiệp sạch”.
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Nền nông nghiệp nƣớc ta sau một giai đoạn phát triển, chú trọng đến năng
suất, đã góp phần nâng cao mọi mặt của đời sống ngƣời nông dân nói riêng và nông
thôn nói chung, đảm bảo an ninh lƣơng thực trong nƣớc, thậm chí đã trở thành một
trong những quốc gia xuất khẩu nông sản hàng đầu thế giới. Tuy nhiên, bên cạnh sự
phát triển đó nền nông nghiệp đang dần bộc lộ những hệ lụy yếu kém về mặt chất
lƣợng, môi trƣờng nông nghiệp nông thôn đang bị ô nhiễm nghiêm trọng. Một số
sản phẩm không đảm bảo yêu cầu vệ sinh an toàn thực phẩm, chƣa tạo đƣợc niềm
tin của ngƣời tiêu dùng, đặc biệt chƣa đảm bảo các yêu cầu khắt khe về chất lƣợng
trong xuất khẩu các sản phẩm nông sản. Nguyên nhân chính là do chúng ta đang
lạm dụng quá mức phân bón, thuốc BVTV hóa học trong nông nghiệp.