Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000388

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ NGỌC ÁNH
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN NGỌC MINH
Thừa Thiên Huế, 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nghiên
cứu nào khác.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Ngọc Ánh

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ
trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của ngƣời khác. Trong suốt
thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đƣờng Cao học đến nay, tôi đã nhận đƣợc
rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy, Cô và các anh chị học viên khác.
Tôi xin gửi lời tri ân đến Ban chủ nhiệm khoa Địa lí trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế và quý Thầy, Cô trong khoa đã giảng dạy nhiệt tình, cung cấp nhiều kiến thức
bổ ích trong quá trình học.
Đặc biệt, qua đây tôi xin gửi đến thầy giáo PGS. TS Nguyễn Ngọc Minh,
ngƣời đã đồng hành, sát cánh cùng tôi, hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn
thành tốt nhất đề tài của mình lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo Địa lí cùng các
em học sinh của trƣờng THPT Nguyễn Hiền, THPT Trần Phú, THPT Cẩm Lệ thành
phố Đà Nẵng đã tham gia và hợp tác cùng tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Ngoài ra, để hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ từ gia đình,
quý bằng hữu và các anh chị học viên khác.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Ngọc Ánh

5. iv
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA......................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC.................................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.....................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ix
MỞ ĐẦU..............................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...................................................................................................1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI...............................................................................3
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................4
3.1. Mục tiêu nghiên cứu....................................................................................................4
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU............................................................5
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu..................................................................................................5
4.2. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................................5
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................................5
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .................................................................5
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................6
5.3. Phƣơng pháp thống kê toán học.................................................................................6
6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ...................................................................................6
NỘI DUNG..........................................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ...............................................................................................................................7
1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN......................................................................7
1.1.1. Khái niệm dạy học dự án.........................................................................................7
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án ...................................................................................9
1.1.3. Các hình thức cơ bản của dạy học dự án .............................................................10
1.1.5. Hạn chế của dạy học dự án....................................................................................13
1.2. PHƢƠNG HƢỚNG CHUNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN13

6. v
1.2.1. Khái niệm thiết kế và tổ chức ...............................................................................13
1.2.2. Khái niệm thiết kế và tổ chức dự án học tập.......................................................13
1.2.3. Vai trò của việc thiết kế và tổ chức dự án học tập..............................................15
1.3.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chƣơng trình Địa lí 11..........................................19
1.3.4. Thời lƣợng của các nội dung đƣợc phân phối trong chƣơng trình Địa lí 11...19
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM, SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 ................................................20
1.4.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi ........................................................................................20
1.4.2. Đặc điểm thể chất, trí tuệ.......................................................................................20
1.4.3. Đặc điểm nhân cách ...............................................................................................21
1.5. YÊU CẦU CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ DẠY HỌC DỰ ÁN.......................21
1.6. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG ĐỊA LÍ 11 Ở MỘT SỐ
TRƢỜNG THPT ...............................................................................................................22
1.6.1. Mục đích, thời gian, địa điểm, nội dung, phƣơng pháp, tổ chức khảo sát, điều
tra.........................................................................................................................................22
1.6.2. Kết quả khảo sát, điều tra ......................................................................................24
1.6.3. Ƣu, nhƣợc điểm ......................................................................................................31
1.6.4. Nguyên nhân thực trạng.........................................................................................32
1.6.5. Kết luận chung ........................................................................................................33
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................................35
2.1. KHẢ NĂNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG CHƢƠNG
TRÌNH ĐỊA LÍ 11 THPT.................................................................................................35
2.2. THIẾT KẾ CÁC DỰ ÁN ĐỊA LÍ 11 THPT ..........................................................35
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế.................................................................................................35
2.2.2. Phƣơng pháp thiết kế..............................................................................................38
2.2.3. Các dự án thiết kế trong dạy học Địa lí 11..........................................................43
2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỊA LÍ 11 THPT ...................................46
2.3.1. Yêu cầu tổ chức dạy học dự án.............................................................................46
2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học dự án...........................................................................48
2.3.3. Các lƣu ý khi tổ chức dạy học dự án....................................................................56
2.3.4. Thiết kế bài dạy học Địa lí theo phƣơng pháp dự án .........................................56
2.3.4.1. Mẫu giáo án 1......................................................................................................56
2.3.4.2. Mẫu giáo án 2......................................................................................................74

7. vi
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................84
3.1. MỤC ĐÍCH, NGUYÊN TẮC, PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM..................84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................................84
3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm.......................................................................84
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................................86
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm.....................................................................................86
3.1.5. Nội dung thực nghiệm............................................................................................86
3.1.6. Quy trình thực nghiệm...........................................................................................87
3.2. BÀI THỰC NGHIỆM...............................................................................................89
3.3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...........................................................89
3.3.1. Kết quả bài thực nghiệm số 1................................................................................89
3.3.2. Kết quả bài thực nghiệm số 2................................................................................89
3.3.3. Tổng hợp các bài thực nghiệm..............................................................................90
3.4. KẾT LUẬN CHUNG THỰC NGHIỆM ................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................95
1. KẾT LUẬN....................................................................................................................95
2. KIẾN NGHỊ...................................................................................................................95
2.1. Đối với sở Giáo dục và Đào tạo...............................................................................95
2.2. Đối với cán bộ quản lí nhà trƣờng...........................................................................96
2.3. Đối với giáo viên Địa lí.............................................................................................96
2.4. Đối với học sinh.........................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................97
PHỤ LỤC............................................................................................................................1

8. vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHBH Câu hỏi bài học
CHĐH Câu hỏi định hƣớng
CHKQ Câu hỏi khái quát
CHND Câu hỏi nội dung
DAHT Dự án học tập
DHDA Dạy học dự án
ĐC Đối chứng
ĐHSP Đại học Sƣ phạm
ĐTB Điểm trung bình
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT – XH Kinh tế - xã hội
PPDH Phƣơng pháp dạy học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
SGK Sách giáo khoa
SL Số lƣợng
SS Sĩ số
TN Thực nghiệm

9. viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Bảng Tên bảng Trang
1 Bảng 1.1
Thông tin tổng hợp ý kiến giáo viên nhận thức về
phƣơng pháp dạy học dự án
24
2 Bảng 1.2
Tổng hợp ý kiến giáo viên về thực trạng sử dụng
phƣơng pháp dạy học dự án ở trƣờng THPT
25
3 Bảng 1.3
Tổng hợp ý kiến của giáo viên về hiệu quả sử dụng
phƣơng pháp dạy học dự án
27
4 Bảng 1.4
Tổng hợp ý kiến học sinh nhận thức, thái độ về các
dự án học tập
29
5 Bảng 2.1
Gợi ý các bài học có thể sử dụng phƣơng pháp dạy
học dự án trong SGK Địa lí 11
43
6 Bảng 3.1 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm tại 3 trƣờng THPT 87
7 Bảng 3.2
Thống kê kết quả điểm số học sinh sau khi thực
nghiệm tại trƣờng THPT Nguyễn Hiền
89
8 Bảng 3.3
Thống kê kết quả điểm số học sinh sau khi thực
nghiệm tại trƣờng THPT Trần Phú
89
9 Bảng 3.4
Thống kê kết quả điểm số học sinh sau khi thực
nghiệm tại trƣờng THPT Cẩm Lệ
90
10 Bảng 3.5
Thống kê kết quả điểm số học sinh sau khi thực
nghiệm
90
11 Bảng 3.6 Thống kê phân phối tần suất kết quả thực nghiệm 90
12 Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau khi thực nghiệm 92

10. ix
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT Hình Tên hình Trang
1 Hình 1.1 Cấu trúc các bài trong SGK Địa lí 11 19
2 Hình 2.1 Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học dự án 48
3 Hình 3.1 Thống kê phân phối tần suất kết quả thực nghiệm 91

11. 1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ HS vận dụng đƣợc cái gì qua
việc học. Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã chỉ rõ mục tiêu tổng quát của đổi mới là: “Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc , hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ
bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả...” [14].
Hƣớng tới mục tiêu đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng
pháp dạy học (PPDH) theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất
HS; Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề nhằm
nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục [5].
Sự phát triển mạnh nhƣ vũ bão của khoa học – công nghệ, theo đó hệ thống
giáo dục nƣớc nhà cũng đặt ra nhiều yêu cầu đổi mới toàn diện. Để đào tạo ra nguồn
nhân lực có trình độ ngày càng cao, trong những năm qua mặc dù ngân sách nhà
nƣớc eo hẹp, song vẫn đảm bảo 20 % tổng chi ngân cho giáo dục và đào tạo. Nền
giáo dục Việt Nam đang dần trên đà đổi mới, đã bƣớc đầu tiếp cận với một số
phƣơng pháp giáo dục tiên tiến trên thế giới, trong đó phải kể đến phƣơng pháp dạy
học dự án (DHDA). Nhiều sách, giáo trình, tài liệu đã đƣợc nghiên cứu, xuất bản và
tập huấn cho các cán bộ giảng dạy ở nhiều nơi, bƣớc đầu đem lại một số kết quả
nhất định. Bên cạnh đó thực trạng dạy học ở nhiều nơi còn nặng tính hàn lâm, kinh
viện, nặng về thi cử, chƣa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hƣớng
nghiệp; chƣa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. Điều này ảnh hƣởng đến thế hệ tƣơng
lai, chủ nhân của đất nƣớc nói chung và kết quả của ngành giáo dục nói riêng.

12. 2
Nền kinh tế - xã hội (KT – XH) khu vực và trên thế giới ngày càng phát
triển, Việt Nam đang trên đƣờng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, kèm theo
đó là các kĩ thuật mới, máy móc với công nghệ hiện đại mới ra đời. Hơn lúc nào hết
chúng ta hiểu đƣợc những giá trị lớn lao và ý nghĩa quyết định của nhân tố con
ngƣời. Để tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở một nƣớc trình độ thấp không
thể không xây dựng một chính sách phát triển lâu bền, nâng cao dần chất lƣợng của
ngƣời lao động, phát huy đƣợc nhân tố con ngƣời để phục vụ tốt nhất cho sự nghiệp
nƣớc nhà. Đó chính là nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục hiện nay, đầu tƣ cho
giáo dục là đầu tƣ quan trọng nhất trong tất cả các loại đầu tƣ. Nhƣ vậy, ngành giáo
dục cần phải thay đổi phƣơng pháp dạy và học để có những sản phẩm giáo dục hội
tụ đầy đủ những phẩm chất, năng lực đáp ứng đƣợc sự đòi hỏi của xã hội.
Chƣơng trình Địa lí 11 Trung học phổ thông (THPT) hiện nay trang bị cho
HS những kiến thức về: Đặc điểm tự nhiên, dân cƣ, KT - XH của một số khu vực và
quốc gia tiêu biểu cho sự phát triển nền kinh tế trên thế giới. Đây là những kiến thức
bên ngoài đất nƣớc còn lạ lẫm đối với các em HS, điều này kích thích đƣợc sự tò
mò, thích thú khi tìm hiểu nó. Ở độ tuổi 17, 18 các em đủ những kiến thức và kĩ
năng căn bản để tìm hiểu, học hỏi theo cách riêng của mình. Vì trình độ nhận thức,
năng lực học tập và sở thích của mỗi HS mỗi khác. Giáo viên (GV) cần nắm bắt
đƣợc điều đó, để biết cách vận dụng các PPDH thích hợp. Phƣơng pháp DHDA là
điều kiện phù hợp để GV, HS hoàn thành tốt mục tiêu của chƣơng trình Địa lí 11 và
phát triển đầy đủ các năng lực cần thiết cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng DHDA để
giảng dạy ở các trƣờng THPT còn hạn chế, nặng về lí thuyết và chƣa phát huy đƣợc
ƣu điểm của nó. Vì vậy, việc nghiên cứu về lí thuyết cũng thực tiễn của phƣơng
pháp mang tính cấp thiết không chỉ đối với chƣơng trình Địa lí THPT nói chung và
Địa lí lớp 11 nói riêng.
Xuất phát từ những thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng
phương pháp dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông” nhằm nâng cao
chất lƣợng trong dạy học môn Địa lí hiện nay.

13. 3
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Hiện nay, phƣơng pháp DHDA và kĩ thuật thiết kế tổ chức thực hiện DHDA
vào chƣơng trình giáo dục đƣợc rất nhiều các tác giả quan tâm.
Nền giáo dục Việt Nam biết đến phƣơng pháp DHDA là nhờ công lao rất lớn
từ các nhà sƣ phạm châu Âu và Mỹ trong việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lí
thuyết DHDA ở các nƣớc phát triển [22]. Việc phổ biến khái niệm và tạo điều kiện
ứng dụng DHDA rộng rãi trên phạm vi toàn cầu là nhờ công lao của các chƣơng
trình giáo dục quốc tế. Thông qua các tài liệu tập huấn của các dự án đào tạo kĩ
năng cho GV của Bộ Giáo dục và các tập đoàn lớn nhƣ: DHDA trong Dự án giáo
dục Việt - Bỉ (2005 – 2009) nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo GV Tiểu học và
Trung học cơ sở (THCS) cho 17 tỉnh miền núi phía Bắc. Trong tài liệu đã trình bày
một cách tƣờng minh về khái niệm, các bƣớc học theo dự án, qui trình tổ chức cho
HS học theo dự án, ƣu điểm và hạn chế của học theo dự án và xác định đƣợc điều
kiện để thực hiện dự án hiệu quả. Nhìn chung, tài liệu của dự án Việt – Bỉ viết
tƣơng đối đơn giản, dễ hiểu và dễ thực hiện. DHDA trong Chương trình Partners in
Learning Microsoft Corporation (2005 – 2010) nhằm tập huấn cho khoảng 50 000
GV phổ thông và sinh viên năm cuối của các trƣờng Sƣ phạm các kiến thức về công
nghệ thông tin [20]. Trong tài liệu, lí thuyết dạy học theo dự án đƣợc biên soạn chi
tiết về khái niệm, về ƣu thế, nguồn gốc, vai trò của GV và HS trong dự án, cách
thức ứng dụng công nghệ thông tin và các cách đánh giá dự án cụ thể. DHDA trong
chương trình Intel Teach nhằm giúp GV đứng lớp phát triển PPDH lấy HS làm
trung tâm thông qua sự tích hợp công nghệ và cách tiếp cận dự án [1]. Lí thuyết và
phƣơng thức thực hiện các dự án đƣợc thể hiện cụ thể trong các mô đun của chƣơng
trình. Nhìn chung, các tài liệu trên đều thống nhất quan điểm dạy học là lấy HS làm
trung tâm, chỉ khác nhau về mực độ đơn giản hay phức tạp tùy theo vị trí xác định
của DHDA ở mỗi chƣơng trình. Tuy nhiên, các tài liệu về lí thuyết và thực tiễn ở
trên chỉ mới dừng ở mức độ đại cƣơng chung chứ chƣa có phƣơng pháp DHDA
riêng cho từng môn nói chung và môn Địa lí nói riêng.
Phƣơng pháp DHDA đƣợc trình bày trong giáo trình Lí luận dạy học Địa lí
đại cương và trong cuốn sách PPDH Địa lí theo hướng tích cực của PGS.TS. Đặng

14. 4
Văn Đức. Trong tài liệu Dạy học Project hay dạy học theo dự án và một số tài liệu
tập huấn về Lí luận giáo dục dạy học hiện đại của các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng
và Bernd Meier cũng đề cập đến DHDA. Các tác giả nêu đƣợc khái quát về DHDA,
về qui trình, cách đánh giá, về phân loại, tiến trình thực hiện và chỉ ra các ƣu nhƣợc
điểm của dự án.
Các nghiên cứu vận dụng DHDA vào các bộ môn ở chƣơng trình giáo dục
thông qua các Luận án Tiến sĩ, Luận văn Cao học, Khóa luận tốt nghiệp Đại học và
các bài báo khoa học cũng đa dạng. Cụ thể: Nguyễn Thị Kim Liên (2014), Phương
pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 - THPT, Luận
án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội; Bài báo Sử dụng sơ đồ
tư duy trong DHDA các nội dung kiến thức chương từ trường môn Vật lí 9 của tác
giả Trần Văn Thành; Bài báo Sử dụng phương pháp DHDA có ứng dụng công nghệ
thông tin ở trường phổ thông của tác giả Trần Thị Thanh Thủy; Tổ chức cho HS
thực hiện các dự án về biến đổi khí hậu với sự hỗ trợ của Internet trong dạy học
Địa lí lớp 6 – THCS, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội;
Nguyễn Hoàng Linh (2010): Giáo dục du lịch bền vững qua môn Địa lí 12 - chương
trình cơ bản bằng phương pháp DHDA, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội; Trần
Thị Mai Vân (2010) Giáo dục biến đổi khí hậu qua môn Địa lí 12 (chương trình cơ
bản) bằng phương pháp DHDA, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội... Nhìn chung
các kết quả nghiên cứu đƣợc của các tác giả đã phần nào khẳng định đƣợc hiệu quả
DHDA trong dạy học Địa lí.
Tuy nhiên, việc thiết kế và tổ chức dạy học dự án trong Địa lí 11 thì chƣa có
tác giả nào nghiên cứu một cách cụ thể. Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những kết
quả nghiên cứu của các công trình nêu trên, đề tài của tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề
“Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông”
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cách sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học Địa lí lớp 11
THPT. Qua đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí hiện nay ở trƣờng phổ thông
theo hƣớng đổi mới giáo dục.

15. 5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phƣơng pháp dự án trong dạy học Địa lí 11
THPT.
- Tìm hiểu thực trạng về sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học Địa lí lớp
11 ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh thành phố Đà Nẵng hiện nay.
- Nghiên cứu cách sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học Địa lí 11
THPT.
- Thiết kế và sử dụng một số dự án dạy học Địa lí 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm (TN) sƣ phạm.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- PPDH dự án.
- Địa lí 11 THPT – Ban cơ bản.
- GV, HS trong dạy và học Địa lí 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu PPDH theo dự án.
Chƣơng trình Địa lí 11 THPT – Ban cơ bản.
Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THPT thành phố Đà Nẵng.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụng phối hợp các phƣơng pháp chủ
yếu sau:
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng để nghiên cứu các công trình, cuốn sách, phƣơng
pháp, bài báo, đề tài Luận văn Thạc sĩ, Khóa luận tốt nghiệp... là nguồn tƣ liệu tham
khảo chủ yếu giúp tác giả xác lập đƣợc cơ sở khoa học của DHDA, từ đó xây dựng
phƣơng pháp thiết kế và thực hiện các dự án trong môn Địa lí 11.
- Phương pháp phân loại
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng để xác định hệ thống các đề tài, các mô hình
cũng nhƣ qui trình tổ chức thực hiện các dự án Địa lí 11.
- Phương pháp lịch sử

16. 6
Nghiên cứu lịch sử phát triển phƣơng pháp DHDA, làm sáng tỏ những khả
năng và hiệu quả của việc áp dụng phƣơng pháp dự án vào dạy học ở trƣờng phổ
thông.
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát, điều tra:
Phƣơng pháp này vận dụng để xây dựng các bảng hỏi, điều tra đại trà, trả lời
tự nguyện để điều tra tình hình áp dụng phƣơng pháp DHDA và tính khả thi một số
dự án Địa lí 11 do ngƣời nghiên cứu đề xuất.
- Phương pháp phỏng vấn:
Phƣơng pháp cùng trao đổi, trò chuyện với GV và HS.
- Phương pháp quan sát:
Sử dụng phƣơng pháp này để thu thập thông tin hỗ trợ cho việc đánh giá về
thực trạng và kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phƣơng pháp thu thập và xử lý các thông tin về thực trạng thiết kế và thực
hiện các dự án Địa lí 11 ở một số trƣờng THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
nghiên cứu. Đồng thời thu thập các đánh giá của GV và HS THPT về phƣơng pháp
dự án và tính khả thi của một số dự án Địa lí 11 do tác giả đề xuất.
5.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để xử lí số liệu và xây dựng dữ liệu từ quá
trình khảo sát, điều tra ý kiến của GV và HS về thực trạng DHDA ở các trƣờng
THPT hiện nay. Đồng thời, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thống kê và xử lí số
liệu sau khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của đề
tài đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phƣơng pháp dự án
trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông.
Chƣơng 2. Thiết kế và tổ chức dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ
thông.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

17. 7
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1.1. Khái niệm dạy học dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
và ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch [1]. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực KT –
XH: Trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản
lý xã hội...
Phƣơng pháp dự án đƣợc áp dụng vào trong giáo dục từ những năm đầu của
thế kỉ XX và đƣợc xác định nhƣ một hoạt động thực hành quan trọng. Với DHDA,
các nhà sƣ phạm có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau. Măm 1918, nhà lí
luận ngƣời Mỹ W.H. Kilpatrick có một bài viết “Phƣơng pháp dự án” (The project
method). Ông định nghĩa dự án trong dạy học là “hành động có chủ ý với toàn bộ
nhiệt tình, diễn ra trong một môi trƣờng xã hội hay nói ngắn gọn hơn là hoạt động
có chủ ý và tâm huyết”. Trong định nghĩa này, Kilpatrick nhấn mạnh vào hai đặc
điểm của phƣơng pháp dự án là định hƣớng vào hứng thú của ngƣời học và tính tích
cực cao của ngƣời học. Ông lấy ví dụ, một em HS gái khi may một chiếc áo liền
váy, nếu em tập trung hết cả tâm huyết, tự thiết kế, tự may thì đấy chính là một ví
dụ về dự án. [10]
Khác với Kilpatrick, K.Frey – nhà sƣ phạm ngƣời Đức lại nhấn mạnh tới đặc
điểm cuối của phƣơng pháp này, đó là việc tạo ra sản phẩm. K.Frey định nghĩa:
Phƣơng pháp dự án là một con đƣờng giáo dục, đó là một hình thức của hoạt động
học tập, có tác dụng giáo dục. Quyết định là ở chỗ: “Nhóm ngƣời học xác định một
chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình công
việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thƣờng xuất hiện một sản phẩm có thể
trình ra đƣợc”.

18. 8
Trong khi K.Frey và Killpatrick coi DHDA là một PPDH thì các nhà sƣ
phạm khác của Đức và Việt Nam lại quan niệm DHDA là một hình thức dạy học.
Nguyễn Văn Cƣờng trong một thông báo khoa học năm 1997, đã viết: “Dạy học
Project hay DHDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh dƣới sự điều khiển
và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức
hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành thông qua đó tạo ra
các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố đƣợc”.
Cũng vẫn quan niệm nhƣ vậy, Nguyễn Thị Diệu Thảo đã xây dựng định
nghĩa về DHDA nhƣ sau: “DHDA là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó ngƣời
học dƣới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang
tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Nhiệm vụ này đƣợc thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có
thể trình bày, giới thiệu”.
Theo chƣơng trình PIL của Microsoft, DHDA còn đƣợc coi là một mô hình
dạy học: “Đó là các hoạt động học tập đƣợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính
lâu dài liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập
với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại”. [10] [22]
Đỗ Hƣơng Trà cũng coi DHDA là một mô hình dạy học. Theo tác giả
“DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Kiểu dạy học này phát triển
kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình
huống gắn liền với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – đƣợc
gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích cực nhƣ: Ngƣời giải quyết vấn đề, ngƣời
ra quyết định, điều tra viên hay ngƣời viết báo cáo. Thƣờng thì HS sẽ làm việc theo
nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời câu hỏi và
hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên
cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phƣơng thức
thực hiện”.
Nhƣ vậy, cho đến nay vẫn không có sự thống nhất về quan điểm đối với
DHDA. Có tác giả coi đây là một PPDH nhƣng có tác giả lại cho đây là hình thức
dạy học, quan điểm dạy học hay mô hình dạy học,... Tùy theo cách tiếp cận mà các

19. 9
nhà lí luận có thể quan niệm DHDA theo những cách khác nhau. Trong luận văn
này, tác giả quan niệm DHDA là một PPDH, đó là PPDH lớn, vì khi thực hiện một
dự án có nhiều PPDH đƣợc sử dụng. Quan niệm này phù hợp với cách định nghĩa
truyền thống về các PPDH và bản chất của DHDA với tƣ cách là một PPDH mới,
PPDH định hƣớng hành động.
Dƣới đây là định nghĩa về DHDA đƣợc xây dựng trong luận văn: DHDA là
một PPDH, trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ
học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ
yếu là theo nhóm. Các nhóm tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án,
tham gia kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá kết quả. Kết quả là các sản phẩm
có thể giới thiệu và trình bày.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ
phạm Mỹ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: Định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản
phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
- Định hướng HS:
+ Chú ý đến hứng thú ngƣời học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập
phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần
đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
+ Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò
tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,
khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
+ Ngƣời học đƣợc cộng tác làm việc: Các dự án học tập (DAHT) thƣờng
đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công
việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và
kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ

20. 10
với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là
học tập mang tính xã hội.
- Định hướng thực tiễn:
+ Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực
tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng
những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc
thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
+ Nội dung dự án sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng sản phẩm:
+ Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và
vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra,
củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
+ Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra. Sản phẩm của
dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp
các DAHT tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.1.3. Các hình thức cơ bản của dạy học dự án
DHDA có thể phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn:
+ Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học
+ Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
+ Dự án ngoài chuyên môn: Các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ nhƣ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
- Phân loại theo sự tham gia của ngƣời học: Dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trƣờng

21. 11
phổ thông còn dự án toàn trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp
học.
- Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV,
dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
+ Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học
+ Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (Ngày dự án) nhƣng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
+ Dự án lớn: Dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay
40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (Tuần dự án).
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông, trong
đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
- Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể
phân loại các dự án theo các dạng sau:
+ Dự án tìm hiểu: Dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rƣợu
bia, xi măng, đồ gốm…).
+ Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng,
quá trình.
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng; Dự án khảo sát môi trƣờng chăn
nuôi, trồng trọt…
+ Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): Trọng tâm là việc tạo ra các
sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Ví dụ: Dự án xây dựng trƣờng học xanh, sạch, đẹp.
+ Dự án hỗn hợp: Các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.1.4. Vai trò của dạy học dự án
- DHDA góp phần đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy năng lực HS, thay
đổi phƣơng thức đào tạo.

22. 12
+ Học tập dự án chuyển giảng dạy từ “GV nói ” thành “HS làm”. Ngƣời học
trở thành ngƣời giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải ngƣời nghe thụ
động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết
vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.
+ DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng
thông tin của những môn học khác nhau, nó giúp ngƣời học với cùng một nội dung
nhƣng có thể thể hiện theo các hình thức khác nhau.
+ DHDA khuyến khích việc sử dụng các kĩ năng tƣ duy bậc cao, giúp ngƣời
học hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
+ DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phƣơng thức đào tạo con
ngƣời phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu
khoa học.
- DHDA tạo ra môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học rèn luyện và phát triển.
+ Ngƣời học học đƣợc nhiều hơn và hầu hết trong các dự án, HS phải làm bài
tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. HS nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ
học tập đến đƣợc với tất cả mọi ngƣời.
+ HS đƣợc rèn luyện khả năng tƣ duy, đặc biệt khi gặp những vấn đề phức
tạp, HS có thể vận dụng những vấn đề đã học ở các môn học khác nhau, những kiến
thức về khoa học công nghệ. Thông qua đó phát triển năng lực giải quyết những vấn
đề phức hợp.
+ Phát triển năng lực đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá và
phản hồi. Đồng thời có cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp, HS sẽ tự tin hơn khi ra
trƣờng do họ đã có kĩ năng sống cần thiết.
- DHDA phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Ngƣời học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động,
vì vậy DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc ngƣời học phải làm việc tích cực hơn,
rèn luyện đƣợc tính bền bỉ, kiên nhẫn đồng thời phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực,
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của ngƣời học.
- DHDA giúp ngƣời học phát triển khả năng giao tiếp. DHDA thúc đẩy sự
cộng tác giữa các thành viên, giữa GV và HS, giữa HS với nhau, giữa nhóm HS với
nhau nhiều khi mở rộng đến cộng đồng.

23. 13
Nhƣ vậy, HS đã đƣợc gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, phát triển khả năng sáng
tạo, linh hoạt.
1.1.5. Hạn chế của dạy học dự án
- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính
trừu tƣợng, hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản.
- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. GV phải thật linh hoạt, biết vận dụng kết
hợp nhiều hình thức dạy học. Điều này lí giải tại sao một PPDH có nhiều ƣu điểm
nhƣ DHDA lại khó đi vào thực tiễn dạy học ở nƣớc ta.
- DHDA đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn
đƣợc ngƣời học tham gia một cách tích cực.
- Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện DHDA đòi hỏi phƣơng tiện
vật chất và tài chính phù hợp.
- DHDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm,
tích cực, yêu nghề.
- Khó có thể sử dụng DHDA một cách đại trà trong tất cả các bài học, môn
học.
1.2. PHƢƠNG HƢỚNG CHUNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
1.2.1. Khái niệm thiết kế và tổ chức
Thiết kế là hành động phác họa, mô tả ra giấy một cách chi tiết ý tƣởng của
bản thân về một kế hoạch hoạt động hay chƣơng trình cụ thể nào đó với bố cục, cấu
trúc rõ ràng, đầy đủ và phù hợp với định hƣớng sản phẩm. Thiết kế là một hoạt
động sáng tạo dựa trên nền tảng, cơ sở tri thức của bản thân. [8]
Tổ chức là việc sắp xếp, bố trí, triển khai thực hiện những nội dung trong bản
thiết kế bằng hệ thống các hoạt động đƣợc tiến hành theo một trình tự nhất định để
đạt đƣợc kết quả tốt nhất và đạt mục tiêu đề ra. [8]
1.2.2. Khái niệm thiết kế và tổ chức dự án học tập
Thiết kế DAHT là một hoạt động sáng tạo của ngƣời GV nhằm vạch ra kế
hoạch, chƣơng trình, kịch bản DAHT một cách có hệ thống, đầy đủ và chi tiết cả về
cấu trúc lẫn nội dung.
Tổ chức DAHT là tập hợp những hoạt động nhằm mục đích triển khai thực hiện
các nội dung, yêu cầu trong bản thiết kế dự án theo một trình tự nhất định để đạt đƣợc
kết quả tốt nhất và đạt mục tiêu đề ra.

24. 14
Trong tổ chức DAHT cần có hệ thống câu hỏi: Bộ câu hỏi định hƣớng
(CHĐH) gồm có câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội
dung (CHND).
+ Bộ CHĐH là hệ thống câu hỏi ở nhiều cấp độ, có mối quan hệ chặt chẽ,
giúp HS xác định tổng quát hƣớng đi của dự án. CHĐH nhằm nhắm đến các kĩ năng
tƣ duy bậc cao: Kĩ năng so sánh, tổng hợp, diễn dịch, đánh giá...; nhằm đảm bảo dự
án HS có sức thu hút, thuyết phục; nhằm tập trung vào những chủ đề quan trọng:
Liên hệ việc học với các môn học khác và các chủ đề nghiên cứu khác, đặt ra những
câu hỏi từng đƣợc hỏi trong suốt lịch sử nhân loại, hƣớng đến những câu hỏi thú vị
mà học sinh muốn hỏi. [1]
+ CHKQ là những câu hỏi mở rộng; gợi ý những ý tƣởng lớn và bao hàm
khái niệm; thƣờng liên quan đến nhiều môn học và giúp HS nhận ra sự liên hệ giữa
các môn. [1]
Các CHKQ giúp GV tập trung vào những chủ đề quan trọng xuyên suốt
chƣơng trình giảng dạy trong năm học và mang đến ý nghĩa cho các lĩnh vực liên
quan đến nhiều môn học: Đặt ra những câu hỏi quan trọng liên quan đến nhiều lĩnh
vực nội dung nhƣ Toán, Khoa học, Văn học, Lịch sử v.v...; tập trung vào những
vấn đề, chủ đề lớn, những mối quan tâm hay các đề tài cũng đƣợc đề cập trong các
bài học khác.
CHKQ giúp thu hút sự chú ý của HS: Mang đến ý nghĩa và tập trung vào
việc nghiên cứu những sự kiện và những chủ đề xuyên suốt một dự án hay một khóa
học, nếu không thì dự án hay khóa học đó sẽ có vẻ tùy tiện hay rời rạc không có sự
liên hệ với nhau; kích thích trí tƣởng tƣợng của HS và liên hệ chủ đề học với những
kinh nghiệm và ý kiến riêng của các em; Có thể có nhiều câu trả lời và không có
câu trả lời đúng rõ ràng, nhƣ vậy HS bị thách thức phải khám phá nhiều khả năng có
thể; khuyến khích thảo luận, nghiên cứu sâu và chuẩn bị cho những câu hỏi xa hơn.
Ngoài ra, CHKQ còn giúp HS so sánh, đối chiếu và loại nhiều suy nghĩ không
đúng.
+ CHBH là những câu hỏi mở có liên quan trực tiếp đến một dự án hay một
bài học; giúp HS thể hiện phạm vi hiểu biết của các em về một chủ đề. [1]
+ CHND là những câu hỏi cụ thể dựa trên sự việc thực tế; có một phạm vi
hẹp các đáp án đúng; thƣờng liên quan đến định nghĩa, khái niệm và nhắc lại thông
tin (ví dụ nhƣ các câu hỏi kiểm tra). [1]

25. 15
1.2.3. Vai trò của việc thiết kế và tổ chức dự án học tập
Thiết kế và tổ chức DAHT bộ môn Địa lí 11 cho HS là việc làm thiết thực, có
vai trò và ý nghĩa rất lớn, bởi vì:
- Phù hợp với thực trạng và yêu cầu của sự phát triển KT – XH của đất nƣớc và
thế giới hiện nay. Đòi hỏi một đội ngũ lao động lành nghề, trình độ cao và có đầy đủ
các năng lực cần thiết để giải quyết những tình huống thực tiễn.
- Phù hợp với sự đổi mới của ngành giáo dục nƣớc ta hiện nay để đào tạo nguồn
nhân lực chính cho sự phát triển kinh tế quốc gia. Sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học
tiên tiến, hiện đại nhằm phát triển năng lực HS trên nhiều phƣơng diện.
- Phát huy đƣợc vai trò, ý nghĩa của môn Địa lí trong hệ thống các môn học ở
trƣờng THPT. Địa lí là một môn khoa học tổng hợp, có khả năng to lớn trong việc
tích hợp các nội dung của nhiều lĩnh vực khác nhau để hình thành nên các DAHT
có ý nghĩa thiết thực. Đồng thời, nó làm cho giờ học Địa lí trở nên sinh động, thú vị
và hấp dẫn.
- Góp phần năng cao kiến thức, kĩ năng và thái độ cho HS về các vấn đề của
cuộc sống hiện nay. Từ đó, giúp HS phát triển tƣ duy và óc sáng tạo để áp dụng vào
thực tiễn cuộc sống.
1.2.4. Phƣơng hƣớng chung thiết kế và tổ chức dự án học tập
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Thƣờng DHDA có thể tiến hành theo 6
bƣớc sau:
Bước 1. Lựa chọn chủ đề
Bƣớc đầu tiên là lựa chọn chủ đề. GV cần tìm hiểu các chủ đề HS quan tâm
để tạo cơ sở cho cả lớp tham gia tích cực vào một chủ đề trong một khoảng thời
gian đủ dài. Việc hỏi trực tiếp HS các câu hỏi khai thác những chủ đề mà các em
quan tâm có lẽ là cách tốt nhất để chọn đƣợc một chủ đề thú vị với các em. Nhƣng
trƣớc khi GV có thể đƣa ra ý kiến về chủ đề, việc quan trọng là HS có cơ hội tham
gia vào quá trình lựa chọn và đƣợc khuyến khích để tích cực tham gia.
Bước 2. Lập kế hoạch
Bƣớc thứ hai là “thƣơng thảo”. Trong bƣớc này, HS sẽ động não về các yếu
tố cần giải quyết trong chủ đề. Các em có thắc mắc gì? Các em muốn tìm hiểu điều

26. 16
gì về chủ đề? Các em có thể làm gì với chủ đề này? Trong bƣớc này, HS và GV
cùng hình thành các câu hỏi cụ thể, phân công và thống nhất nhiệm vụ.
Bước 3. Thu thập thông tin
Bƣớc thứ ba là bƣớc “thu thập dữ liệu”. HS sẽ bắt đầu tìm câu trả lời cho câu
hỏi nghiên cứu. Việc tập hợp gồm một số các hoạt động: Nghiên cứu, khảo sát thực
tế, tìm tài liệu, phỏng vấn, tìm hiểu và khám phá các tài liệu khác nhau...Trong bƣớc
này, GV có thể hỗ trợ để HS khai thác sâu các yếu tố cho dự án, giúp HS có đƣợc
cách tiếp cận sâu hơn với dự án.
Bước 4. Xử lý thông tin
Trong bƣớc thứ tƣ, HS sẽ bắt đầu xử lý các tài liệu thu thập đƣợc. Bƣớc 4
đƣợc gọi là bƣớc “phát triển”. HS sẽ kết hợp các yếu tố, giải nghĩa các yếu tố đơn lẻ
và sẽ có cái nhìn toàn cảnh về những gì đã khám phá và tìm hiểu. Sự phát triển của
dự án cũng có thể đƣợc đánh giá theo nhiều cách, không chỉ dƣới dạng các báo cáo
viết mà có thể là các bài báo, ảnh, hoặc các sản phẩm kèm nhận xét, bản tin radio,
truyện kịch, mô hình, tranh vẽ, hoặc tƣợng, bài hát...
Bước 5. Trình bày kết quả
Trong bƣớc 5 HS sẽ trình bày kết quả công việc của mình. Đây là một giai
đoạn quan trọng của hoạt động dự án. Việc HS cảm thấy tự hào với công việc của
mình có ý nghĩa quan trọng giúp các em tự nhận thức năng lực của bản thân mình,
đồng thời giúp áp dụng những điều đã học vào thực tế.
Các hình thức báo cáo có thể đƣợc thực hiện theo nhiều cách khác nhau:
Triển lãm, thuyết trình, góc trƣng bày trong lớp, múa rối, tác phẩm nghệ thuật, dã
ngoại, các sự kiện...
Trong trƣờng hợp dự án thực hiện liên quan đến các vấn đề xã hội đặc biệt
khi HS đã có kết luận về các tình huống xã hội, kết quả dự án có thể dẫn tới hành
động: Làm cho mọi ngƣời có ý thức hơn có thể bằng hình thức trƣng bày các khẩu
hiệu, triển lãm tranh cổ động.
Bước 6. Đánh giá kết quả
Bƣớc cuối cùng đƣợc dành cho việc đánh giá. GV và HS đánh giá quá trình
thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh
nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đƣợc
đánh giá từ bên ngoài.

27. 17
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và xâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác
nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.
Ví dụ: Bài 3 Một số vấn đề mang tính toàn cầu trong SGK Địa lí 11.
Bƣớc 1. Lựa chọn chủ đề
GV tìm hiểu nội dung bài 3 Một số vấn đề mang tính toàn cầu hóa và tìm
hiểu xem HS của mình thích nội dung nào, vấn đề nào để hình thành tên chủ đề của
dự án. GV có thể phát phiếu khảo sát điều tra, trò chuyện trực tiếp với HS để lấy ý
kiến. Qua tập hợp ý kiến, đa số HS trong lớp đều lựa chọn nội dung liên quan đến
môi trƣờng. GV và các HS trong lớp cùng nghĩ tên chủ đề phù hợp với nội dung
trên. Giả sử thành lập dự án: Hãy hành động để cứu lấy hành tinh xanh.
Bƣớc 2. Lập kế hoạch
GV và HS cùng tìm hiểu chủ đề thông qua các tiểu chủ đề, đây là những khía
cạnh, vấn đề của chủ đề mà HS cần phải giải quyết. Với dự án Hãy hành động để
cứu lấy hành tinh xanh có các tiểu chủ đề sau: Ô nhiễm môi trƣờng không khí, ô
nhiễm môi trƣờng nƣớc, ô nhiễm môi trƣờng đất, sự suy giảm đa dạng sinh vật. GV
hình thành hệ thống câu hỏi và thống nhất nhiệm vụ cho các nhóm.
Bƣớc 3. Thu thập thông tin
HS bắt đầu tiến hành quá trình thu thập thông tin, số liệu, hình ảnh về tiểu
chủ đề của nhóm mình. Chẳng hạn, với tiểu chủ đề tìm hiểu về ô nhiễm môi trƣờng
không khí: HS thu thập thông tin về hiện trạng môi trƣờng, nguyên nhân gây ô
nhiễm, hậu quả để lại cho con ngƣời và tự nhiên cùng với các số liệu, hình ảnh
mang tính chất minh họa.
Bƣớc 4. Xử lí thông tin
Sau khi thu thập các thông tin, GV hƣớng dẫn HS chọn lọc những thông tin
cần thiết và chính xác, tránh đi lạc chủ đề. Dựng nên sản phẩm dự án của nhóm
mình dựa vào kế hoạch đã vạch ra ban đầu.
Bƣớc 5. Trình bày kết quả
Các nhóm HS lần lƣợt trình bày kết quả quá trình làm việc của mình bằng
các sản phẩm dự án chỉnh chu.
Bƣớc 6. Đánh giá kết quả

28. 18
Các nhóm HS đánh giá sự hoàn thiện sản phẩm và phù hợp với tiểu chủ đề
của nhóm bạn. GV đánh giá các nhóm và tổng kết buổi học.
Tóm lại, DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
tích cực: Dạy học định hƣớng vào ngƣời học, định hƣớng hoạt động. DHDA góp
phần gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham
gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học.
1.3. ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC, NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO
KHOA ĐỊA LÍ 11 – BAN CƠ BẢN
1.3.1. Mục tiêu của chƣơng trình Địa lí 11
1.3.1.1. Về kiến thức
Chƣơng trình Địa lí 11 trang bị cho HS các kiến thức phổ thông cơ bản về:
- Đặc điểm tự nhiên, dân cƣ, KT – XH của một số khu vực và một số quốc
gia tiêu biểu cho trình độ phát triển KT – XH khác nhau trên toàn thế giới.
- Đặc điểm của nền kinh tế thế giới đƣơng đại với sự chênh lệch rõ rệt về
trình độ phát triển giữa các nhóm nƣớc, với xu thế toàn cầu hóa, khu vực hóa và
hàng loạt các vấn đề nổi lên mang tính toàn cầu.
1.3.1.2. Về kĩ năng
Củng cố và tiếp tục phát triển ở HS:
- Kĩ năng nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tƣợng Địa lí
cũng nhƣ kĩ năng xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác biểu đồ, số liệu thống kê
liên quan đến Địa lí KT – XH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
- Kĩ năng thu thập, phân tích, trình bày các thông tin Địa lí của một số khu
vực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích sự vật, hiện
tƣợng Địa lí đang diễn ra trên thế giới và khu vực.
1.3.1.3. Về thái độ
HS có đƣợc:
- Tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, con ngƣời trên tinh thần quốc tế.
- Phân biệt và ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại.
- Quan tâm đến những vấn đề cấp thiết mang tính toàn cầu hóa.

29. 19
1.3.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chƣơng trình Địa lí 11
Chƣơng trình Địa lí 11 THPT – Ban cơ bản gồm hai phần: Phần khái quát
chung về nền KT – XH thế giới và phần Địa lí khi vực và các quốc gia.
- Phần khái quát chung về nền KT – XH thế giới gồm bốn nội dung:
+ Sự tƣơng phản về trình độ phát triển KT – XH của các nhóm nƣớc trên thế
giới.
+ Xu hƣớng toàn cầu hóa, khu vực hóa.
+ Một số vấn đề KT – XH của châu lục và khu vực.
- Phần Địa lí khu vực và các quốc gia gồm: Hoa Kì, Liên minh châu Âu, Liên
Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc, khu vực Đông Nam Á, Ô-xtray-li-a.
1.3.3. Cấu trúc các bài trong sách giáo khoa Địa lí 11
Hình 1.1. CẤU TRÚC CÁC BÀI TRONG SGK ĐỊA LÍ 11
1.3.4. Thời lƣợng của các nội dung đƣợc phân phối trong chƣơng trình Địa lí
11
Khái quát chung về nền KT – XH thế giới: 7 tiết (6 tiết lí thuyết, 1 tiết thực
hành).
Địa lí khu vực và các quốc gia: 22 tiết (15 tiết lí thuyết, 7 tiết thực hành).

30. 20
Ôn tập, kiểm tra: 6 tiết.
Tổng số: 35 tiết.
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM, SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11
1.4.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Lứa tuổi HS lớp 11 THPT ở độ tuổi 17, 18. Ở lứa tuổi này các em thực hiện
nhiều vai trò nhƣ ngƣời lớn, do đó có tính độc lập, tự chủ trong hoạt động của mình,
hình thành trong các em ý thức lao động, học tập, tinh thần làm chủ tập thể.
Ngoài khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa
ngày càng phát triển. HS ở lớp 11 THPT không thích chấp nhận một cách đơn giản
những áp đặt của GV. Các em thích tranh luận, bày tỏ những ý kiến riêng biệt của
cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn. Do đó thuận lợi cho việc sử
dụng phƣơng pháp DHDA trong dạy học bộ môn Địa lí 11.
1.4.2. Đặc điểm thể chất, trí tuệ
Ở lứa tuổi này cơ thể phát triển cân đối, hài hòa, đẹp đẽ, khả năng tri giác có
mục đích, ghi nhớ có chủ định, khả năng tƣ duy lí luận – tƣ duy trìu tƣợng phát triển
ở mức độ cao, có khả năng nắm bắt đƣợc mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên xã
hội... [13] là điều kiện lý tƣởng đảm bảo sự tự tin, sự ổn định, sự bền vững và trong
chừng mực nhất định là sự sáng tạo để có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập
phức tạp, yêu cầu tính tổng hợp cao, yêu cầu phải biết kiểm nghiệm lí luận thông
qua thực tiễn và từ thực tiễn khái quát thành lý luận... đó là một yêu cầu rất cao
trong dự án. Tính hoài nghi của tuổi thanh niên sẽ giúp HS lớp 11 THPT thận trọng,
cân nhắc, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau để xác định đƣợc vấn đề của
dự án, cẩn trọng trong việc tham khảo và chọn lọc thông tin, từ đó nâng cao kĩ năng
tƣ duy bậc cao: So sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa...
Thanh niên lại rất nhạy cảm với cái mới, với những tiến bộ là điều kiện lí
tƣởng để học sinh THPT tiếp cận nhanh với các thành tựu khoa học kĩ thuật, đặc
biệt là thành tựu về công nghệ thông tin – một công cụ hiệu quả để HS truy cập, thu
thập, chọn lọc thông tin, đồng thời xây dựng, xuất ra các sản phẩm của dự án, đó
cũng là công cụ hữu hiệu hiệu hỗ trợ đắc lực cho việc báo cáo sản phẩm khi kết thúc
dự án.