EKF NTDI 2015/2016. tanév tavaszi félév
Új irányzatok az oktatás elméletében
2016. április 23.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Neveléstudományi Intézet
EKF NTDI 2015/2016. tanév tavaszi félév
Új irányzatok az oktatás elméletében
2016. április 23.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Neveléstudományi Intézet
Az iskola világának narratívái: elmélet és gyakorlat a pedagógiában Dr. Ollé János
A tanítás-tanulás elmélete
NMP_NV008K2
2016/2017. tanév őszi félév
Ollé János
EKE Neveléstudományi Intézet
2016. szeptember 21. 15:30-17.00 "B" épület nagyelőadó
EKF NTDI 2015/2016. tanév tavaszi félév
Új irányzatok az oktatás elméletében
2016. április 23.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Neveléstudományi Intézet
EKF NTDI 2015/2016. tanév tavaszi félév
Új irányzatok az oktatás elméletében
2016. április 23.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Neveléstudományi Intézet
Az iskola világának narratívái: elmélet és gyakorlat a pedagógiában Dr. Ollé János
A tanítás-tanulás elmélete
NMP_NV008K2
2016/2017. tanév őszi félév
Ollé János
EKE Neveléstudományi Intézet
2016. szeptember 21. 15:30-17.00 "B" épület nagyelőadó
This document summarizes the key findings of a report on small rural schools in Hungary. The report found that while small rural schools are often assumed to have poor quality education and higher costs, their performance is more dependent on socioeconomic factors. Closing 500 small schools could save 2-5% of education spending but would incur additional transportation costs. The report used evidence-based analysis and advocacy to influence education policymakers to focus on improving underperforming schools regardless of size or location. This new approach led to legislation supporting unified schools and reforms to financing and information systems.
This document discusses teacher remuneration systems and performance-related pay. It covers several key areas: 1) underlying assumptions in teacher policy, including changing teacher competencies and school autonomy; 2) human resource management areas like performance management and compensation; 3) who determines salaries and salary scales; 4) types of performance-related pay systems; 5) disadvantages of such systems; and 6) Hungary's past and future plans regarding teacher evaluation and differentiated compensation.
This document discusses expectations for teachers and how to promote learning at the individual teacher and organizational school level through policy. It addresses who determines expectations for teachers, what some key expectations are like ability to use differentiated teaching and be inclusive, and how to make teachers and schools learners. The key points are that policy can promote learning by setting clear goals, empowering schools through autonomy and accountability for student outcomes, and targeting support to schools to encourage self-development focused on improving student learning.
Csehné Dr. Papp Imola
Dr. Kollár Csaba
A diversity menedzsment megnyilvánulása az iskolában
A VII. Trefort Ágoston Szakképzés- és Felsőoktatás-pedagógiai Konferencián elhangzott előadás prezentációja.
Időpont : 2017. november 24.
Helyszín: Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, Budapest
This document discusses financing models to promote equity in education. It argues centralized financing based on historical allocation promotes separate schools for students with specific needs, while decentralized financing based on categorical equity emphasizes fairness of allocation but does not support inclusion. The best model is decentralized financing based on fiscal neutrality, which funds both integration and differentiation of supports. This approach finances mainstreaming of students rather than segregation.
Decentralization and accountability közgáz 2009Péter Radó
Digging Deeper into New Public Management. Decentralization, accountability relations and performance management in education. Corvinus University, 2011.
Implementation of inclusion belgrád 2013Péter Radó
This document outlines six key factors for the successful implementation of inclusive education:
1. Differentiation in teaching methods to address diverse learning needs in the classroom.
2. A flexible curriculum and school autonomy to adapt to students.
3. Self-improving schools through self-evaluation and continuous improvement.
4. Quality evaluation with a focus on both professional standards and supporting organizational learning.
5. Robust support services for students and teachers.
6. Ensuring the education system has a vested financial interest in inclusion through appropriate funding structures.
Péter Radó: Evidence of Quality and Equity in Education. Belgrade 2011Péter Radó
This document discusses using evidence to evaluate quality and equity in education. It presents examples of evidence that could be used and questions about how key players might interpret and apply the data. It then outlines challenges around generating demand for evidence among decision-makers and ensuring its proper use in policymaking, governance, and school management. Specifically, it addresses how to determine relevant evidence needs, interpret data through research, communicate findings clearly, and avoid potential traps like over-reliance on metrics or ignoring complex realities.
1. A tanulási eredményeken alapuló
megközelítés és az iskola
Radó Péter
Dunaszerdahely, 2008.10.24.
2. Globalizáció és az iskola
• A globalizáció hatása az iskolákkal szembeni külső
elvárásokra
• A közvetítő elmélet: a tanulási eredményeken alapuló
megközelítés
• Az új megközelítés és az EU oktatáspolitikája
• Az EU és a tagállamok oktatáspolitikája: hogyan
késztethetők alkalmazkodásra az iskolák?
• Mennyire jók az iskoláink? (Közép-Európa teljesítmény-
profilja)
• Milyen az alkalmazkodó iskola?
• Mire nem jó és mire jó a helyi tanterv?
3. Globális folyamatok itt helyben
• Demográfia (népességcsökkenés és bevándorlás)
• Gazdaság
(nemzetgazdaságok köl-
csönös függése)
• Technológia (IKT)
• Társadalom (a „globális
középosztály”)
• Kultúra (kulturális kánonok
felbomlása)
• Politika (politika globalizá-
lódása)
4. A tanulási eredmények alapú
megközelítés
Két folyamat összekapcsolódása:
– A tanuló egyén középpontba állítása (LLL)
– Az érvényes tudás újraértékelődése
LLL
• Személyre szabottság, az önálló és motivált tanulás
előtérbe helyezése, tanulásra való ösztönzés és a tanuló
döntési helyzetbe hozása
• A tanulás rendszerszerű megközelítése, az oktatási
rendszer egyes elemeinek összekapcsolása, formális és
nem formális tanulás összehangolása
• A kereslet hangsúlyozása, az oktatási kínálat
alkalmazkodóképességének javítása
• Közpolitikai célok újrafogalmazása, az oktatási célok külső
(munkaerő-piaci és társadalmi) referenciáinak erősítése
5. A tanulási eredmények alapú
megközelítés
A releváns iskolai tudás átértékelődése
• Az ismeretkánon(ok) felbomlása
• Tudás bővülése, tudomány struktúrájának átalakulása
• Eszközjellegű megközelítések uralkodóvá válása
• A „jövő nyitottsága” (célok mozgó célpontra lőnek)
• A tudás gazdasági erőforrássá válása
• Iskolai tudásmonopólium megszűnése
• Tudásról szóló tudás bővülése (agykutatás, kognitív
pszichológia)
Tudás = Ismeret
→
Tudás = Ismeret + Készségek + Attitűdök
(= Kompetenciák)
6. Az új megközelítés hatása
Korábban középpontba állított kérdések: iskolaszerkezet,
intézménytípus, program/tanterv, okatatók-képzők,
Jelenleg középpontba állított kérdések: mire képesek a
tanulók egy tanulási folyamat végén? Az iskola
alkalmazkodóképessége és szakmai elszámoltathatósága
Paradigmaváltás gyakorlati hatásai:
• → Oktatási rendszerek összehasonlíthatóvá válnak, az összehasonlítás
elszakad a tantervi alapoktól
• → Elhelyezkedési esélyekről áthelyeződik a hangsúly az egyén
„helytállási potenciáljára”
• → Munkaerő-piac és oktatás kapcsolata a szektor egészében
kérdéssé válik
• → Laikus elvárások figyelembe vétele (célok megfogalmazásával
kapcsolatos szakmai monopóliumok meggyengülnek)
• → Társadalompolitikai célok interpretálhatóvá válnak a pedagógia
számára → integrálhatóak „mainstream” programokba
7. EU: az új megközelítés érvényesítése
1. Munkaerő és szolgáltatások szabad áramlása → nyolcvanas
évek:
Oktatási tartalmak harmonizációja (főleg szakképzés)
2. 1991-es direktívák a képzettségek közös elismeréséről
(bizalmi elv érvényesítése)
Nincs többé tartalmak harmonizációjára irányuló törekvés. Minőségi
garanciák iránti igény középpontba kerülése. Kísérleti
minőségbiztosítási programok elindítása. Minőségbiztosítási irányelvek
és javaslatok kiadása: 1998, 1999, 2001.1998-tól: európai
minőségindikátorok kidolgozása
3. 2000-től: célok harmonizációja (Lisszabon)
2002: Munkaprogram: közös célok és OMC kiterjesztése. 2003: Közös
célokhoz rendelt 6 indikátor (benchmark). Célok között keverednek a
ráfordításokra, az oktatási és a tanulási eredményekre vonatkozó
benchmarkok.
4. 2005-től: a tanulási eredmények harmonizációja (EKKR)
8. Az oktatáspolitika új keretei
Az intézményi alkalmazkodás ösztönzése és kikényszerítése
9. Mennyire vagyunk jók?
Átlagos olvasás-szövegértés eredmények néhány európai országban
(PISA 2006)
Finland 547
Ireland 517
Poland 508
Netherlands 507
Estonia 501
United Kingdom 495
Germany 495
Slovenia 494
Austria 490
Czech Republic 483
Hungary 482
Croatia 477
Slovak Republic 466
Greece 460
Russian Federation 440
Bulgaria 402
Serbia 401
Romania 396
10. Mennyire vagyunk jók?
„A mi iskoláink nem jók vagy rosszak. A mi iskoláink jók egy régi
paradigma szerint.”
11. Miért nem vagyunk elég jók?
• Az oktatási rendszereink rettenetesen szelektívek, az
iskoláink alkalmazkodó képessége a tanulók összetételéből
fakadó követelményekhez gyenge
12. Intézményi alkalmazkodás
Miért az intézmény, miért nem a pedagógus áll a középpontban?
• Külső elvárásokat csak az intézmény képes közvetíteni (→ a
tanfelügyeletek kivonulnak az osztályteremből, helyüket a pedagógusok
egyéni belső teljesítményértékelése veszi át).
• Elvárt eredmények (kompetenciák) nem egyes pedagógusok
munkájának az eredményei, hanem az összes pedagógus munkájának
összegződő eredménye.
• A szakmai elszámoltathatóság csak az egész intézménnyel szemben
érvényesíthető → az intézményeknek meg kell erősíteniük belső
elszámoltathatósági kapcsolataikat (vezetés, HRM)
• Egyes pedagógusok módszertani innovációja mindig beleütközik az
intézmény működésébe (tantervi innováció → tanulásszervezés →
intézményi működés)
• Egyes pedagógusok tanulásával szembeni irreális elvárások → az
intézményi szervezeti tanulás kerül a középpontba („tanuló szervezet”).
13. Intézményi alkalmazkodás
Hogyan kerülhet az intézmény valóban a fejlesztés középpontjába?
• Külső referenciákon alapuló intézményi önértékelés
• Önértékelésen alapuló ciklikus minőségfejlesztés (iskolafejlesztés)
14. A helyi tanterv
(Mint intézményi stratégiai dokumentum)
Mire nem jó a helyi tanterv? (Néhány közkeletű illúzió)
• Belső pedagógiai folyamatszabályozó dokumentum.
• Egyéni pedagógiai stratégiák kidolgozása vagy azok helyettesítése.
• Intézményi tartalomfejlesztés kerete.
Mire lehet jó a helyi tanterv? (Ha komolyan vesszük)
• Külső elvárások és saját célok összehangolása.
• Intézményi eredményességről szóló folyamatos reflexió.
• Egyéni pedagógiai stratégiák számára referencia keret.
• Pedagógusok közötti együttműködés általános kereteinek kijelölése.
• Iskola ethoszának, szervezeti kultúrájának, a pedagógiai munka közös
alapelveinek tisztázása.
• Tanulásszervezési döntések megalapozása.
• Erőforrások belső elosztásáról szóló döntések megalapozása.
• Külső partnerek bevonása, iskola külső arculatának kialakítása.