1. PEDAGÓGIA ÉRTÉKELÉS ÉS MÉRÉS
Mihály Ildikó: Világra szóló oktatási sikerek és ami mögöttük van. A PISA
vizsgálat finn eredményeiről. In.: Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 2003
Lanner Judit-Nagy Mária (szerk.2006) Eredményes Iskola. Adatok és esetek.
Budapest Országos Közoktatási Intézet
Készítette: Pünkösdi Mónika
Neptun kód: POMB4M
Pedagógiatanár MA.

2. VILÁGRA SZÓLÓ OKTATÁSI
SIKEREK ÉS AMI MÖGÖTTÜK VAN. A
PISA VIZSGÁLAT FINN
EREDMÉNYEIRŐL /MIHÁLY ILDIKÓ/
2

3.  A PISA 2000 vizsgálatban a finn tanulók
kiemelkedő eredményeket értek el az olvasási
teljesítményekben. A rövid ismertető áttekintést
ad arról az elemzésről, amelyet a finnek végeztek
saját oktatási rendszerükkel kapcsolatban. A jó
teljesítmények hátterében egyrészt az áll, hogy a
finn oktatási rendszerben gondot fordítanak az
olvasásra történő szocializációra, másrészt a
családokban intenzív a kulturális kommunikáció.
A kiemelkedő eredményekben talán a
legjelentősebb szerepe annak van, hogy az
oktatási rendszer alapvetően komprehenzív
jellegű, ami lehetővé teszi, hogy minden tanuló a
neki leginkább megfelelő fejlesztésben
részesülhessen. 3

4. FINN ELEMZÉS A PISA-VIZSGÁLAT
EREDMÉNYEIRŐL
 Finnországban a PISA 2000-vizsgálat szervezője
és irányítója a Jyväskyläi Egyetem Pedagógiai
Kutatóintézete volt. Az intézet munkatársai
készítették el az eredmények nemzetközi
összehasonlítását elvégző szakértői elemzést és a
részt vevő országok számára kötelezően előírt
ország jelentést is. Az eredmények
megváltoztatták az iskolában folyó reform
munka elképzeléseiket.
4

5. REFORMTÖREKVÉSEIK EDDIGI
KÜLFÖLDI MODELLJEI
 Németország
 Svédország
5

6. 2000- PISA VIZSGÁLAT
 Meggyőzte őket arról, hogy a finn iskolarendszer
az amelyik követésre méltó. Amelyik a
legkiválóbb eredményt nyújtotta.
 Koprehenzív iskolatípus
6

7.  A szóban forgó eredmények korábbi közleményeinkből
már ismeretesek; például az, hogy olvasásban a finn
tanulók összteljesítménye bizonyult a legjobbnak a
nemzetközi mezőnyben. Az idetartozó három
művelettípuson belül kettőben – az információ-
visszakeresésben és a szövegértelmezésben –
ugyancsak övéké a világelsőség, mindössze a
reflektálás, értékelés területén értek el valamivel
halványabb eredményt. Mindhárom művelettípusban
azonban meglehetősen nagy volt a két nem
teljesítménye közötti különbség. A nemek
egyenjogúságát oly fontosnak tekintő finn társadalom
ezt kifejezetten kudarcként élte meg. Nemcsak az
olvasás területén bizonyultak kiemelkedően
eredményesnek a finn tizenöt évesek; Finnország
ugyanis matematikában is a legjobban teljesítő
országok közé tartozik, s a természettudományos
ismeretek terén is hasonló a helyzet. (E két utóbbi
műveltségi területen egyébként nem volt észrevehető
különbség a lányok és a fiúk teljesítménye között.)
7

8. AZ EREDMÉNYEK MELY
HATÁSMECHANIZMUS TÉNYEZŐKNEK
KÖSZÖNHETŐEK?
 A tanulói érdeklődés
 A szabadidő eltöltésének módja
 Az oktatási rendszer szerkezete
 A pedagógusképzés
 Az iskolai tevékenység
 Az oktatást segítő szolgáltatások
 A finn kultúra szerencsés együttese
 A finn családokon belüli kulturális
kommunikáció 8

9. AZ OLVASÁSBAN ELÉRT SIKEREK
TITKA
 olvasási attitűd eredményes alakítása
 Jellegzetes családi héttér
 A család és az iskola osztozik a sikerben
 Olvasás iránti vágy felébresztésére szolgáló
rugalmas curriculum
 Könyvtári hálózat(a tanulók 44% rendszeres
könyvkölcsönző)
 Az iskolai könyvtárak használata viszont – érdekes módon –
az OECD-átlag alatt van Finnországban, s általában az
otthoni könyvtárak sem rendelkeznek kiugróan nagy
9
készlettel.

10. MATEMATIKA ÉS
TERMÉSZETTUDOMÁNY SIKERES
EREDMÉNYE
 Elsősorban az iskolát illeti a dicsőség
 Az oktatásban az ismeretek gyakorlati
alkalmazására helyezik a hangsúlyt
 Nagy gondot fordítanak a környezettudatosság
fejlesztésére
 megjelennek az 1996-ban elindított ún. LUMA-
program hatásai(A program az iskolai oktatás minden
szintjén magára vállalta e két műveltségi területen a
tanulói készségfejlesztés tennivalóit, és egyben felgyorsította
– és anyagilag támogatta – az iskolák korszerű hardverrel,
szoftverekkel, megfelelő laboratóriumi eszközökkel történő
felszerelését.)
10

11. A SIKERHEZ SZÜKSÉGES
FELTÉTELEK ÖSSZEFOGLALÁSA
 Egyenlő esélyek biztosítására, legyen szó
különböző népességcsoportokról vagy az ország
különféle földrajzi régióiról
 Az oktatás minden esetben az egyes gyerek
szükségleteihez igazodik
 Alkalmas legyen a tananyag, tankönyv, módszer,
akár heterogén csoportok oktatására is
 Magas szintű pedagógusképzés
 Megbecsülés
 Bizalom és önállóság biztosítása a
pedagógusoknak 11
 Pedagógiai kutatásban elvárt részvétel

12. SPECIÁLIS OKTATÁS JELENTŐSÉGE
 A tanulóknak mindössze két százaléka jár
elkülönített iskolába
 A fennmaradó százalék ép társaikkal integráltan
tanulnak
 Szüksége esetén gyógypedagógus foglalkozik a
diákkal, heti egy-két alkalommal
12

13. MINDENKORI KULTURÁLIS ÉS
POLITIKAI KONSZENZUS A SIKER
ÉRDEKÉBEN
 A 20.században nem került sor politikai
konfliktusra, hirtelen oktatási változásokra
 A 70’ években bevezetett reformok sem szítottak
politikai ellentéteket az oktatásban
 A svéd kisebbségi tanulók a saját nyelvükön
tanulhatnak általánostól az egyetemi szintig
 A két hivatalos nyelvet nem beszélő
kisebbségekre vonatkozóan jelenleg egyedi
megoldásokat alkalmaznak
13

14. JÖVŐBEN MEGOLDANDÓ
PROBLÉMÁK A SIKER MEGTARTÁSA
ÉRDEKÉBEN
 Kiemelkedően tehetséges tanulókkal való
foglalkozás pedagógiai programjainak
kimunkálása
 A tanulói önértékelés és önszabályozás
gyakorlatának terjesztése
 A finn iskolák klímájának javítása
 A házi feladat gyakorlatának módosítása, iskolai
értékelése, nem feltétlenül érdemjeggyel, inkább
visszajelzés, osztálytermi interakciók
 A fiúk és a lányok teljesítménye közti mindenféle
különbség felszámolása
14

15. HAZAI ÉS NEMZETKÖZI
TÖREKVÉSEK AZ ISKOLAI
ÉRTÉKELÉS RENDSZERÉBEN
/HALÁSZ GÁBOR/
 A szerző áttekintést ad azokról a vitákról,
dilemmákról, amelyek ma a fejlett országokban
érzékelhetőek a standardizált tesztekkel történő
értékeléssel kapcsolatban. Kísérletet tesz
magának a fogalomnak a meghatározására,
továbbá elemzi az értékelés társadalmi-politikai
környezetét. Feltárja, hogyan hat vissza az
értékelés a tanulásra és a tanulási környezet
alakítására.
15

16. A FEJLETT VILÁG OKTATÁSI
RENDSZEREIBEN MA MEGTALÁLHATÓ
ÉRTÉKELÉSI RENDSZEREKET
TÖBBFÉLE DIMENZIÓ MENTÉN
JELLEMEZHETÜNK. MOST - CSUPÁN A
TÉMÁRÓL VALÓ GONDOLKODÁSUNK
SEGÍTÉSÉRE – HÁROM OLYAN
DIMENZIÓT EMELÜNK KI, AMELYEK A
MA ZAJLÓ VITÁK FÉNYÉBEN
JELENTŐSNEK TŰNNEK.
16

17. AZ ELSŐ DIMENZIÓ MÁSODIK
DIMENZIÓ
 A kérdés az, hogy vajon a  A második dimenzió arra
vonatkozik, hogy az értékelés
standardizált tesztekkel
fejlesztő, támogató céllal
történő értékelés teljes folyik-e, vagy pedig
körű-e, vagyis egy-egy elszámoltató, minősítő
populáció, egy-egy életkori funkciója van
csoport vagy évfolyam
teljes köre kötelezően vesz
részt ezekben, vagy
részleges, önkéntes
részvételen vagy
mintavételen alapuló
értékelésről van szó. A
17

18. HARMADIK DIMENZIÓ
 A harmadik dimenzió, amely mentén jellemezni
lehet e rendszereket, hogy az értékelés
eredményei az egyes intézményekre, azaz
mikroszintre irányulnak-e, vagy az oktatási
rendszer egészére, esetleg nagyobb regionális
egységekre
18

19. ÖT ORSZÁG (HOLLANDIA, AZ EGYESÜLT KIRÁLYSÁG, ÚJ-
ZÉLAND, SVÉDORSZÁG ÉS FRANCIAORSZÁG)
KIALAKULÓBAN LÉVŐ VAGY MÁR MŰKÖDŐ ÉRTÉKELÉSI-
MÉRÉSI RENDSZERÉT NÉZTEM ÁT EBBŐL A SZEMPONTBÓL,
ÉS VETETTEM ÖSSZE A MOST ELINDULÓ MAGYARORSZÁGI
KEZDEMÉNYEZÉSSEL
Ország A részvétel köre A mérés célja Az értékelés szintje
csak régiók, a
teljes részleges fejlesztés ellenőrzés egyes iskolák is
rendszer egésze
Hollandia X X X X
Egyesült Királyság X X X X
Új-Zéland X X X X
Svédország X X X X
Franciaország X X X 19
Magyarország X X X

20. A MÉRÉS CÉLJÁT TEKINTVE
 A mérés célját tekintve, tehát azt, hogy fejlesztő-
támogató vagy ellenőrző-minősítő rendszerről
van-e szó, azt tapasztaljuk, nincs olyan ország,
ahol a fejlesztés, a támogatás ne jelenne meg
célként. Az itt felsoroltak közül az Egyesült
Királyság az egyetlen, ahol a minősítés, a külső
ellenőrzés a fő cél, és emellett alárendelt,
másodlagos célnak tekinthető a fejlesztés. A
vizsgált intézmények ellenőrzése vagy minősítése
az itt bemutatott országok közül egyedül
Franciaország esetében nem jelenik meg, illetve
a magyarországi mérések deklarált céljait 20
tekintve nálunk sem.

21. AZ ÉRTÉKELÉS SZINTJÉT TEKINTVE
 Végül, ami az értékelés szintjét illeti, az itt
felsorolt országok között egyetlenegy olyan van -
és ez nem független az előző dimenziótól -, ahol a
tesztekkel történő értékelést egyes konkrét
iskolák minősítésére használják. A többi itt
felsorolt országban ilyen nem történik, csupán
egyes régiókra vagy a rendszer egészére
vonatkozó értékelés zajlik. Ez egyébként eleve
következik abból, ha a központi szintre csak
mintavételes úton jutnak el teszteredmények.
21

22. A TANULMÁNYI TELJESÍTMÉNYEK
MÉRÉSÉRŐL FOLYÓ VITÁK
JELLEGZETES TÉMÁI
 Milyen a kívánatos arány a külső és a belső, azaz az önértékelés
között?
 A mérés nem vezet-e a kevésbé jól mérhető eredmények
elhanyagolásához?
 A teszteredmények felhasználhatóak-e egyes konkrét iskolák és
pedagógusok minősítésére?
 Milyen arány legyen a minősítő-ellenőrző és a diagnosztizáló-
motiváló funkciók között?
 Milyen hatást gyakorol a tesztelés a tanulási környezetre: annak
megújulását vagy konzerválódását szolgálja?
 Az értékelésre épülnek-e támogató/fejlesztő akciók, a "rossz
eredmény"-hez társul-e fejlesztő beavatkozás?
 Milyen egyensúly alakul ki az értékelés szakmai-technikai és
társadalmi-politikai vonatkozásai között?
22

23. A MÉRÉS ÉS A TANULÁS
REFORMJA /TANULÁSRA GYAKOROLT HATÁSA/
 A mérések céljainak világos meghatározása és folyamatos
ragaszkodás ezen célokhoz
 Többdimenziójú értékelés (az összevont pontszámok,
rangsorok) kerülése
 A mérhető és nem mérhető eredmények megfelelő aránya;
a modern gazdaság és társadalom által igényelt
kulcskompetenciák azonosítása és mérhetővé tétele.
 A mérési technológiának a modern tanulási szemléletre
épülő kialakítása
 Bizalomépítés egyfelől a tesztfejlesztők és a tesztelést
végzők, másfelől a tanulás megújításán dolgozó
pedagógusok és fejlesztők között
 A külső és a belső értékelés (önértékelés) kívánatos 23
arányának kialakítása

24.  A külső standardokhoz és a saját induló pozícióhoz való
viszonyítás megfelelő aránya
 Az értékelés/minősítés és a támogatás/fejlesztés megfelelő
aránya és összekapcsolása; a sikertelen tanulók és
intézmények támogatásának új technikái - extra
támogatás és fejlesztő beavatkozás biztosítása
 A tesztek szakmai nívójának és a feldolgozás
színvonalának emelése, ehhez megfelelő technikai és
személyi háttér garantálása
 A rendszer önkorrekciójának biztosítása
 A specialisták és a "civil" vagy "laikus" szereplők közötti
megfelelő együttműködés és szerepmegosztás
 A nemzeti modell és a domináns nemzetközi irányok
közötti kapcsolódás biztosítása
 Kiemelkedően fontos a mérhető és a nem (vagy nehezen)
mérhető eredményekre való odafigyelés megfelelő aránya
24

25. KULCSKOMPETENCIÁK
 A komplexitás kezelésére való képesség (pl. a nyitott és
bizonytalan helyzetek kezelésének képessége).
 Perceptív kompetencia (pl. a releváns és a nem releváns
dolgok közötti különbség észlelése).
 Normatív kompetencia (pl. a szabályoknak megfelelő és
nem megfelelő dolgok megkülönböztetésének és az
elfogadható mértékű eltérések megítélésének képessége).
 Kooperatív kompetencia (pl. a bizalom és a gyanakvás
közötti mozgás képessége).
 Narratív kompetencia (például a dolgok közlésének,
visszaadásának képessége)
25

26. SZEMÉLYES ÉS SZOCIÁLIS
KULCSKOMPETENCIÁK
 Saját forrásaink, jogaink, korlátaink és szükségleteink
azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége.
 Az a képesség, hogy egyedül vagy csoportban projekteket
alkossunk és vezessünk, ehhez stratégiákat fejlesszünk ki.
 Az a képesség, hogy rendszerszerűen helyzeteket, relációkat és
erőviszonyokat elemezzünk.
 Az a képesség, hogy együttműködjünk, szinergikusan
cselekedjünk és kollektív, megosztott vezetésben vegyünk részt.
 Az a képesség, hogy demokratikus szervezeteket és kollektív
cselekvési rendszereket építsünk ki és ilyenekben működjünk.
 Az a képesség, hogy konfliktusokat menedzseljünk és oldjunk
meg.
 Az a képesség, hogy szabályoknak megfelelően játsszunk,
használjuk és értelmezzük e szabályokat.
 Az a képesség, hogy a kulturális különbségeken keresztül és ezek 26
felett kialkudott rendet alkossunk

27. ÖSSZEGZÉS
 Mindkét értekezésben fontosnak tartja az oktatáspolitika
társadalmi elfogadottságát. Míg a finneknél ez nem jelent gondod,
addig más országokban főleg nálunk akadnak ezzel kapcsolatban
hiányosságok. A finneknél az oktatásrendszere jól felépített ,
mérésekkel követhető, szépen fölrajzolhatók az eredmények
miben léten. Ahhoz, hogy ezek a mérések valóban mérvadóak
legyenek és összevethetőkké váljanak más országokkal, az
egységes oktatási forma felé kellene törekedni. 2000 ben a PISA
„finn csoda” ról beszél és megállapítja azt is miben rejlik ez a
csoda. Továbbá elgondolkodik azon, hogy a finn módszereket kéne
átvenni és azokat alkalmazni a többi országban is. Érdemes
megnézni a táblázatot, amiben jól látszik, hogy ha a részvétel
körét nézzük, akkor azt látjuk, hogy az itt felsorolt országok közül
Magyarországgal együtt négyben a tanulók teljes körére kiterjed
a kötelező tesztelés.
27

28.  Kevés olyan ország van ma a világban, ahol a tanulók
teljes körére kiterjedő tesztelés folyik. Ebben a csoportban
két olyan ország van, ahol vagy mintavételen, vagy
önkéntes részvételen alapul a tesztelés: ezek Hollandia és
Új-Zéland. Fontosnak tartom az eredmények közzétételét,
kutatását és azon kutatásokat, amik az eredményességet
szolgálják.
28
2012.05.10