1. A nem szakrendszerű oktatás megszervezésének szakmapolitikai háttere Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Oktatási Minisztérium

2. Képzési szint, intézmény, program ISCED rendszer ( International Standard Classification of Education ) Külföldi iskolaszerkezetek

3. Képzési szint, intézmény, program ISCED rendszer ( International Standard Classification of Education ) az iskola előtti nevelés (0), az alapfokú (1), az alsó középfokú (2), a felső középfokú oktatás (3) a posztszekunder szintű szakképzés (4) a felsőoktatás (5)-(6)

4. A közép- és felsőoktatás expanziója . Az iskolában töltött várható idő 1995 és 2000 között szinte mindegyik OECD-országban megnőtt, nagy mértékben Finnországban, az Egyesült Királyságban, Lengyelországban, Görögországban. Ma az iskolába belépő gyermekek átlagosan 16,8 évet töltenek oktatási intézményekben , de 18 éves életkorig tart Németországban, Hollandiában

5. A köz oktatás nemzetközi összehasonlításban

8. A PISA vizsgálat tapasztalatai, tapasztalatok nemzetközi összefüggések alapján

9. A diákok képességszint szerinti százalékos megoszlása a PISA matematika skálán 3. szint 1. szint 1 . szint alatt 6. szint 5. szint 4. szint 2. szint 1 1-3 2 1-4 1 6 1 4 -1 8 2 2 19 -2 3 2 4 2 2 -2 4 5 4-7 10 9 - 14 15 14-18 29 4 2-7 15 13 - 18 1 8 1 6 -21 OECD (2004), Learning for tomorrow’s world: First results from PISA 2003 , Table 2.5a, p.354.

10. 3. szint 1. szint 1. szint alatt 6. szint 5. szint 4. szint 2. szint OECD (2004), Learning for tomorrow’s world: First results from PISA 2003 , Table 2.5a, p.354. Hazai r étegadatok nemzetközi összehasonlításban

11. Európában három fő modell van két ciklusos pl. 6+6, 5+7, 4+9 (ilyen Ausztria, Németország, Belgium, Hollandia, Írország, Svédország). A másik modell is két ciklusból áll, de az első hosszú, a második rövid 8+4, 9+3, 10+2 (pl. skandináv országok, közép-kelet-európai országok). A harmadik három ciklusú 5+4+3 vagy 6+3+3. (pl.Nagy-Britannia, Franciaország, Olaszország).

12. A kétciklusú rendszerek előny e : csak egy váltás van benne. Mindazonáltal a rövid első ciklus veszélye a korai szelekció, míg a hosszú első ciklusban több idő jut az alapozásra, és tovább tartja együtt a tanulókat. A magyar iskolarendszerben sajátos módon a szelektív és az integratív típusú kétciklusú képzés egyszerre van jelen (szerkezetváltó gimnáziumok és a hagyományos 8+4), de a két modell együttélése egyáltalán nem tekinthető problémamentesnek

13. A közoktatás tartalmi szabályozása kétszintű tartalmi szabályozás nemzeti alaptantervek (pl. Angliában, Spanyolországban, Portugáliában, Hollandiában, Finnországban), és a helyi közösség igényeihez igazodó, kötelező jelleggel elkészítendő helyi tantervek alkotják elmozdulás az oktatásközpontú pedagógiai rendszerek felől a tanuló- és tanulásközpontúak felé.

14. Új műveltségelemek (környezet-, egészségvédelem, médiaismeret, gazd.ismeretek, állampolgári ismeretek) növekedése kulcskompetenciák meghatározása, illetve a tantervi követelményekbe való beépítése, a diszciplináris vagy tantárgyközpontú megközelítés kizárólagosságának megszűnése

16. tanulságok Az angolszász pedagógiai kultúrkörben a tanárok, a tanári testületek szakmai kérdésekben igen nagy döntési autonómiával rendelkeznek, ami nagyfokú adaptivitást kölcsönöz az intézményeknek mind tartalmi (tantervi), mind tanulásszervezési (metodikai) kérdésekben. Ezen országok tantervpolitikája jellegzetesen flexibilis, A jellegzetes „angolszász iskolát” jól keretbe foglalja a lokalitásba vetett bizalom és az állami beavatkozás iránti ellenszenv.

17. tanulságok Az észak-európai, nordikus országok pedagógiai kultúráját (de különösen a svédekét és a finnekét) az angolszász (amerikai) és a német pedagógiai hagyomány keresztezése, a modernitás, az iskolai hatékonyság iránti elkötelezettség, a gyermekbarát pedagógia, valamint a központi és a helyi irányítás kiegyensúlyozottsága együttesen jellemzi

18. tanulságok A mediterrán és a posztszocialista országokban– bár jellegzetes különbségekkel – mind az oktatásirányítás, mind a tartalmi-tantervi szabályozás terén lényegesen nagyobb az etatista beavatkozás mértéke. Ezekben az oktatási rendszerekben ugyan már megjelent a decentralizáció iránti igény, de részben a tradíciók erejének, részben aktuális politikai hatásoknak tulajdoníthatóan az oktatási rendszerek irányítására és a tartalmi szabályozás működésére még mindig a centralizáció nyomja rá a bélyegét. A pedagógiai, pedagógusi autonómia ennek következtében korlátozott.

19. Négy országcsoport országainak átlagpontszáma 474 x 514 x 504 USA 458 L e t tország 488 x 497 D ánia 523 E gyesült K irályság 462 Or oszország 470 P ortugália 505 N o r végia 527 Í rország 479 L e n gyelország 487 Ol aszország 507 Iz land 528 Au sztrália 480 M agyarország 493 Sp anyolország 516 Sv édország 529 Ú j- Z éland 492 Cs ehország 505 Fr anciaország 546 Fi nnország 534 K anada Posztszocialista országok Mediterrán országok Észak-európai országok Angolszász országok Olvasás-szövegértés

24. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény kapcsolódó rendelkezései

25. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény 8. §-a határozza meg a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszait. A bevezető és a kezdő szakaszban - az 1.-4. évfolyamon - nem szakrendszerű oktatás keretében kell az oktatást megszervezni, az alapozó szakaszban – az 5.-6. évfolyamon - részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatáskeretei között.

26. A 2003. évi LXI. törvény, előírta, hogy a kötelező tanórai foglalkozások 25-50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5.-6. évfolyamokon. A kt. 2006. évi LXXI. törvénnyel történt módosítása a nem szakrendszerű oktatásra az 5.-6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellé a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is

27. Az 5. és 6. évfolyamon (az alapozó szakaszban) a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25-50%-át nem szakrendszerű oktatás keretében, az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának a növelésére, és különösen a NAt-ban megfogalmazott kulcskompetenciák fejleszésére kell fordítani a kt.8.§ (3) alapján. A törvényhely arra ad lehetőséget, hogy az alapozó funkciók tanítása az alapozó szakaszban az 5.-6. évfolyamokon a korábbinál több időben folyhassék, és esélyt adjon arra, hogy eredményesebb is legyen.

28. A kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozásokra rendelkezésre álló időkeret fennmaradó 75-50%-ában pedig a korábbi évek gyakorlatához képest csökkent időben kezdődhet el, illetve folytatódhat a tantárgyi (szakrendszerű) tanítás az 5. és a 6. évfolyamon. Tehát itt maradhatnak az önálló szaktantárgyak, a szaktárgyak tanítására feljogosított pedagógus végzettségekkel.

29. Szakrendszerű az oktatás, ha az egyes tantárgyakat, műveltségi területeket, tantárgyi modulokat (a továbbiakban együtt tantárgy) több, az egyes tantárgyak oktatására jogosító megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. ( kt. 121.§ 34.)

30. Nem szakrendszerű az oktatás, ha a tanulók részére a tantárgyakat, illetve a tantárgyak nagyobb körét egy, tanítói végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. (kt. 121.§ (34.)

31. Miközben a kt. kimondja a tanítói tanulásszervezés növelésének a kötelezettségét, és néhány szervezési kérdésben is iránymutatást nyújt, nem foglal állást abban, hogy az 5. és 6. évfolyamokon folyó nevelés-oktatás nem szakrendszerű oktatásszervezéssel érintett területeibe az adott tantárgyakat, vagy az adott műveltségi területeket milyen mértékben kell bevonni. Azt sem írja elő, hogy milyen legyen az egyes iskolában a teljes időráfordítás egzakt aránya az 5. és 6. évfolyamokon folyó nem szakrendszerű oktatásnak.

32. Sem a tanulásszervezési eljárásokban, sem a tanítási módszerek kiválasztásában, sem abban a kérdésben, hogy inkább tanítók vagy inkább tanárok tanítsanak, nem foglalt állást a kt. hiszen nyilvánvaló, hogy minden iskola más összetételű, eltérő képességű tanulókkal rendelkezik, ép ezért semmiképp sem indokolt minden iskolára egységesen kötelező szervezési időkereteket és oktatásszervezési, pedagógiai-módszertani előírásokat megszabni.

33. A NAt ( 243/2003. Korm. rendelet) vonatkozó szabályozási elemei

34. 2/A. § A helyi tantervnek biztosítania kell, hogy az alapfokú nevelés-oktatás pedagógiai szakaszában a bevezető és a kezdő szakaszban a tanítás-tanulás szervezése játékos formában, a tanulói közreműködésre építve, az érdeklődés felkeltésére, a problémák felvetésére, a megoldáskeresésre, és a tanulói képességek fejlesztését szolgáló ismeretek elsajátítására irányuljon. Az alapozó és a fejlesztő szakaszban a tanulói terhelésnek a tanulói képességekhez igazodva kell növekednie.

35. 3. § (1) Az iskola oktatásszervezési feladatai szempontjából a tanórai foglalkozás lehet a közoktatásról szóló törvény a) 52. §-ának (3) bekezdésében meghatározott időkeretben szervezett kötelező tanórai foglalkozás , b) 52. §-ának (7) bekezdésében meghatározott időkeretben szervezett nem kötelező (választható) tanórai foglalkozás , c) 52. §-ának (11) bekezdésében meghatározott időkeretben szervezett egyéni foglalkozás . (2) Az (1) bekezdés a)-b) pontjában meghatározott tanórai foglalkozások megszervezhetők a hagyományos (tanórai és tantermi) szervezési formáktól eltérő módon is , amennyiben biztosított az előírt tananyag átadása, a követelmények teljesítése, a tanítási órák ingyenessége, a tanulói terhelés korlátozására vonatkozó rendelkezések megtartása (projekt oktatás, erdei iskola, múzeumi foglalkozás, könyvtári foglalkozás, művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozás stb .).

36. A nem szakrendszerű oktatás keretei között nincs szükség az átadásra kerülő ismeretrendszerek tantárgyi tagolására (adott esetben még a tantárgyi szerkezet kialakítása is mellőzhető), így lehetővé válik, hogy az iskolai oktatás ezen szakaszában nagyobb lehetőségeket kapjon az alapvető készségek, képességek fejlesztése. A törvényi szabályozás alapján a helyi tanterv az évfolyamismétlésre vonatkozó korlátozást a nem szakrendszerű oktatás keretében a 6. évfolyam végéig érvényesítheti.

37. Az általános iskola 5. és 6. évfolyamán - a közoktatás törvény előírása szerint - a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25-50 százalékát nem szakrendszerű oktatás keretében kell felhasználni. Az egységes tizenkét évfolyammal működő középiskolában pedig az első-hatodik évfolyamon a teljes tanítási időben nem szakrendszerű oktatás szervezhető. A törvényi előírás értelmében az 5. és 6. évfolyamon a tanítói (alsó tagozatos) tanulásszervezés teret és időt nyer, és a tanári (felső tagozatos) tanulásszervezéssel egységet alkotva jelenik meg. Egymáshoz viszonyított arányukat - esetenként osztályonként is eltérő mértékben - az iskola szabadon határozhatja meg. Az alapvető készségek, képességek fejlesztése nem kötődik tantárgyhoz. Így például a szövegértés fejlesztése bármelyik tantárgy keretében megoldható feladat.

38. A Nat-ban meghatározott képzési szakaszok a következők: 1-4. évfolyam 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam 9-12. évfolyam Tehát 2003 szeptembere óta nem alsó tagozat, és felső tagozat az általános iskolákban!!

39. Az alapozó szakasz funkciója elsősorban az iskolai tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák, képesség-együttesek megalapozása. Ebben a szakaszban történik az iskolai tudás (és a tanítás folyamatának) erőteljes tagolódása, amely megköveteli az ilyen típusú tanuláshoz szükséges és ehhez rendeződő képességnyalábok, kompetenciák célzott megalapozását.

40. A pedagógus foglalkoztatás szabályozása a nem szakrendszerű oktatás keretei között

41. A pedagógusok foglalkoztatását meghatározó előírás a kt. szerint: „ Nem szakrendszerű oktatásban a tanár akkor taníthat, ha legalább százhúsz órás pedagógus-továbbképzés vagy szakirányú továbbképzés keretében történő felkészülés keretében elsajátította a hat-tizenkét éves korosztály életkori sajátosságaihoz illeszkedő pedagógiai, pszichológiai ismereteket és az eredményes felkészítéshez szükséges módszereket. E rendelkezéseket alkalmazni kell a szakkollégiumi végzettséggel nem rendelkező tanítókra is , azzal az eltéréssel, hogy a felkészülés során a tizenegy-tizenkettő éves korosztály neveléséhez és oktatásához szükséges ismereteket sajátítsa el.” (17. § (8) bekezdés)

42. Az átmeneti rendelkezések szerint a 2012/2013 tanítási év végéig az 5.-6. évfolyamon, továbbá emelt szintű oktatás esetén, az első-negyedik évfolyamon, a nem szakrendszerű oktatásban pedagógus-munkakört tölthet be az a tanár , aki 2004. szeptember1-jéig, legalább öt év gyakorlatot szerzett 1.-4. évfolyamon. (128. § (20) bekezdés) ( öt tanév „haladék” a felkészülésre)

43. Az intézmény alapító okiratában foglaltak alapján a csak SNI tanulók oktatását végző intézmények , tagintézmények esetében – mivel az SNI tanulók oktatását a kt. 30.§ (11) alapján lehet ellátni, - az 5., 6. évfolyamokon a nem szakrendszerű oktatás foglalkoztatási feltételei adottak kell legyenek, illetve a helyi tantervi rendszer nem igényel változtatást.

44. A helyi tanterv kötelező felülvizsgálata

45. A Kormány a 2007. július 18-ai ülésén elfogadta a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosítását. Az iskoláknak a rendelet alapján 2007. december 31-éig át kell tekinteniük pedagógiai programjukat, és a szükséges változtatásokat átvezetniük.

46. A kt. 8. § (3) alapján az ötödik évfolyamon a 2008/2009 tanévben kell megkezdeni az oktatást a nem szakrendszerű oktatásra vonatkozó keretek között. Az általános iskoláknak ehhez a helyi tantervüket át kell vizsgálni és meg kell küldeni a fenntartónak jóváhagyás céljából 2007. szeptember 30-ig. Ehhez szakértő igénybevételére nincs szükség. Kt. 133.§ (1)

47. Javasolt lépések a felülvizsgálathoz: Felülvizsgálatot végző munkacsoport létrehozása az isk. vezetőh., alsó tagozat mb. vezető, 5-6 évfolyamon érintett szaktárgyak képviselőiből 4. évfolyamos országos mérés iskolai adatainak elemzése ( iskolajelentés) Az iskolai és az országos jelentésben található táblázatok, a 2006. évi 4. évfolyamos diákoknak a 2006. tanév végi átlageredményeit tartalmazzák: az országos átlagot, továbbá a tanulók százalékos eloszlását az öt elsajátítási szint (előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint.

48. 3. Az adatokból ( 4. évfolyam eredményei) le kell vonni az 5.évfolyam helyi tantervéhez, a pedagógiai fejlesztéséhez szükséges konzekvenciákat, ( kik kerülnek ötödikbe?) 4. A hatodik évfolyamos országos mérések iskolai adatainak elemzése (milyen képességekkel mennek tovább hetedikbe?) 5. Célszerű ekkor kiválasztani az egyes párhuzamos képzési formák, osztályok tantervi módosításának az irányát--- mire fordítsunk több időt?? Reális fejlesztési célok kialakítása a tanulók ismeretében.

49. 6. Az iskolai fejlesztési célok, a pedagógiai ethosz esetleges átgondolása az 5-6 évfolyamok vonatkozásában. Reális az, amit eddig működtettünk? Tényleg eredményesek voltunk? 7. A helyi tanterv tantárgyi, műveltségi elmeinek átgondolása, javaslat a módosításokra: 8. Mit ( műveltségtartalmak és fejlesztési célok) kellene erősíteni, 9. Mi az ( műveltségtartalmak) amiben „jók vagyunk?”

50. 10. Melyek azok, amelyekhez mint erőforrásokhoz, fordulhatunk? időkeretek, ( akkor mennyi is legyen a heti keret??) módszertanok, kollégák egyéni pedagógiai képességei, végzettségek listázása, infrastruktúra számbavétele, iskolai helyiségek 11. Javaslat megfogalmazása és konszenzuskeresés de nem feltétlenül! Első a gyermek pedagógiai érdeke! 12. A helyi tanterv módosítás elvégzése 13. Megküldés a fenntartónak ( szeptember 30.!)

51. A nem szakrendszerű oktatásra fordítható óraszámok kiszámításának a módja A kt. 52. § alapján az 5., 6. évfolyamon a tanulók kötelező heti óraszáma: 22,5 óra, ám ebben a §-ban a (7) bekezdés szerint ennek 25 % lehet a nem kötelező órák száma, ami összesen: 5,625 óra, feltéve ha a fenntartó ennél nagyobb időkeretet nem állapít meg. Mindezek alapján számítható a nem szakrendszerű sávban a kötelező és nem kötelező órák 25%-50%-a. Tehát 22,5 óra + 5,625 óra = 28,125 óra (a heti órakeret összesen ). Ennek 25 % - a 7,03 óra, az 50 % pedig a 14,06 óra. A nem szakrendszerű oktatás megszervezésére tehát az 5., és a 6. évfolyamokon is hetente minimum 7 órát, maximum 14 órát kell felhasználni . A fenti számítást alapul véve, a kötelező órák terhére heti 5,625 óra, míg a nem kötelező órakeret terhére heti 1,4 óra használható fel minimálisan.

52. Az időkeret megállapítása és felhasználása iskolai szintű döntés. A nem szakrendszerű oktatás megszervezéséhez az adott iskolai évfolyamon meghatározott órakeret felhasználása nem feltétlenül igényli azt, hogy minden egyes tanuló részt is vegyen a nem szakrendszerű oktatásban. Alkalmazni lehet azt az általános szabályt, miszerint az egyes feladatok megoldásához rendelkezésre álló időkeretet intézményi szinten kell meghatározni és felhasználni. Ennél a feladatnál az ötödik-hatodik évfolyamra kell a számítást elvégezni és a felhasználást az adott évfolyamra megtervezni. Ne feledkezünk meg arról, hogy a nem szakrendszerű oktatás egyik fontos feladata, hogy kezelni tudja az eltérő tanulói fejlettségi szintet, és megadja a lehetőséget ahhoz, hogy a tanuló beérje társait, felzárkózzon az átlaghoz, meghatározott időn belül elérje a helyi tanterv elvárt követelmény szintjét. Párhuzamos óravezetéssel is megoldható a tanulók foglalkoztatása

53. A helyi tantervek átdolgozásakor kiemelt figyelmet kell fordítani az alábbiakra: az önálló tanulás, a jegyzetelési technikák tanítására 10-12 éves korban, az információszerzés-, és feldolgozás (forrásból tájékozódás, szelektálás, rendszerezés, felhasználás, új kontextusban alkalmazás) képességének fejlesztésére, a kommunikációs képességek (Pl: műfajok ismerete, értése, nyelvhelyessége, helyesírása, alkotása hétköznapi helyzetekben) erősítésére, a szociális kompetenciák fejlesztésére, a térbeli, időbeli, mennyiségi viszonyokban való pontosabb tájékozódásra,

54. Ha a nem szakrendszerű képzés folyik majd az 5. és a 6. évfolyamokon akkor akár új tantárgyak is keletkeznek, de maradhat a régi struktúra is elsődlegesen nem új tantárgyak létrehozásáról van szó. Nem kell abból kiindulni az iskolának, hogy a 25-50 %-os időkereten belül egy, vagy akár több, új elnevezésű készség-képességfejlesztő tantárgyat alkosson a meglevő tantárgyai terhére, A helyi tanterv eredményeinek elemzése alapján, az elvárt teljesítménytől elmaradók felzárkóztatásáról, illetve olyan készség és képességfejlesztésből kell kiindulnia, amelyet a meglévő helyi tantervében rögzített tantárgyakon belül – azok belső tartalmi és időarányainak a megváltoztatásával is megvalósíthat, és amely később a további sikeres tanulás előfeltétele lehet.

55. A nem szakrendszerű oktatás keretében átadásra kerülő ismeretek tantárgyi tagolására szükség van, vagy nincs szükség? Azokat a tanítandó tartalmakat kell abban megjelölni, amelyek a helyi tanterv feldolgozása során a nem szakrendszerű időszakra vonatkoznak. A nem szakrendszerű tanítás akkor töltheti be rendeltetését, ha egységes célkitűzések szerint szervezik meg az adott iskolában, elvonatkoztatva az átadásra kerülő tananyagtól, ismeretektől. A tantárgyi szerkezet kialakítása mellőzhető a nem szakrendszerű oktatás keretei között. A legfontosabb cél az, hogy nagyobb lehetőségeket kapjon az alapvető készségek és képességek fejlesztése. nem célszerű, ha leegyszerűsödik a feladat megoldása pl. két tantárgyra, illetve arra, hogy csak pl. a magyar és matematika órákon belül történik majd meg a nem szakrendszerű oktatás .

56. Ki lehet-e mondani, hogy a nem szakrendszerű oktatás iskolai megszervezése során a magyar, vagy a matematika órák kettébontásáról, más szinten való tanításáról kell gondolkodni? Igen ezt is ki lehet mondani, ha az elvárt teljesítménytől elmaradók száma ilyen módon igényli leginkább a felzárkóztatást egy adott iskolában, egy adott osztályon belül. A „nívócsoportban” való foglalkoztatás megszervezése ebben az esetben pl. a felzárkóztatásra szorulók és az adott tantárgyhoz kötött fejlesztésben élenjárók fejlesztése érdekében differenciálhat bizonyos időtartamon belül, pl. egy félévre tervezett módon.

57. Az 5., 6. évfolyamok pedagógiai elemzése Javasolt fejlesztési irányok, célzott készség - képesség területek a 10-12 éves korú tanulók vonatkozásában

58. Alapkészségek olvasáskészség, íráskészség, elemi számolási készség, elemi rendszerező képesség és elemi kombinatív képesség. A 4. évfolyamos tanulók teljes körében végzett 2006. évi országos felmérés azt mutatja meg minden iskola számára, hogy hol tartottak a 4. évfolyam végén az adott iskolában, 2006-ban negyedik évfolyamon oktatott tanulóik az optimális használhatóság kritériumához képest. Megtudhatja minden iskola, hogy az adott értékelés pillanatában hol tartottak a vizsgált osztályai, illetve az adott iskola egésze, továbbá hogy és a közoktatási rendszer többi szereplőjéhez képest melyek a szignifikáns eltérések. Fontos továbbá, hogy megtudhatták, mekkora utat kell még bejárni az optimális használhatóság kritériumának eléréséig.

59. Az olvasáskészség kritikus szókészletének fejlődése

60. A szóolvasó készség gyakorlottságának fejlődése A szóolvasó készség gyakorlottságának fejlődése

61. Az írásminőség folyamatos alakulása

62. Az elemi számolási készség kiépülése

63. Az olvasáskészség, vagyis a szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan fejlett, optimális használhatóságú olvasáskészség (olvasástechnika). Amíg a betűző olvasáskészséget nem tudjuk gyakorlott olvasáskészséggé fejleszteni, addig az olvasásképesség, a szövegértés továbbra sem sajátítható el. Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség . Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. Épp ebből a problémából kiindulva célszerű lenne az iskolákban az 5., 6. évfolyamokon több gondot fordítani a kiírt íráskészség kifejlesztésére is.

64. Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegység-váltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit értelmezzük. A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a 4. évfolyam végén a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket, de ezek az adatok a 4. évfolyamos országos mérés iskolai jelentéseiből könnyedén kinyerhetők minden iskolában.

65. Javaslatok a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz a nem szakrendszerű oktatás támogatás céljából A diákok átlagteljesítményük szerint: Tisztában vannak a szavak jelentéshordozó szerepével, toldalékolásával, a mondat- és a szövegalkotás elemi szabályaival, a beszélői szándék kifejezésének módjával, illetve annak megértésével. Az életkorának megfelelő egy oldalnyi szöveget néma olvasás útján megértik és saját olvasatuk szerint, értelmezik azt. A szövegben egyszerű összefüggéseket felismernek, a fontos információkat kiemelik. Ismert tartalmú szövegről felkészülés után képesek emlékezetből tömörített összegzést adni. Rövid szöveget nyomtatott és folyóírással mások számára jól olvashatóan, betűkihagyás és betűcsere nélkül képesek írni. Adott vagy választott témáról egy – másfél oldal terjedelmű, értelmes összefüggő szöveget tudnak leírni. Jelzik a szó- és mondathatárokat. A mondatvégi írásjelek közül megfelelően használja a pontot és a kérdőjelet.

66. Javaslatok a matematika tantárgyhoz a nem szakrendszerű oktatás támogatás céljából Az ötödik évfolyamon a természetes számok témakörében nagyon fontos feltárni: a számfogalombeli hiányosságokat (a számok alakja, összehasonlítása, kerekítése, ábrázolása számegyenesen). A műveletvégzés szintjét, a méréseket és mértékváltásokat (idő, tömeg, hosszúság, űrtartalom). A hiányok pótlására a tanév első hónapjaiban feltétlenül szükség lehet, hogy a számkör bővítésére és műveletek tulajdonságainak tudatosítására sor kerülhessen

67. A tanulói képességfejlesztés módszerei

68. A frontális oktatástól a differenciált tanulásszervezésig Frontális oktatás, egységes hatásrendszer A frontális oktatás a diák számára biztosítja a tanulás lehetőségét, de feltételeit nem. Kinek jó? aki bírja a pedagógus tempóját, megfelelő előismerettel rendelkezik, gondolkodási stratégiája hasonlít a pedagóguséhoz. Hatékonysága alacsony, mivel egyoldalú a kommunikáció. Egységes hatásrendszere miatt (azonos cél, tartalom, feladat, ütem, feldolgozási idő) kérdéses az egész osztályra kiterjedő fejlesztő hatása. Mivel az eredményessége nem egyenletes, a teljesítmények széttartóak, kialakul a gyerekek közötti polarizáció, aminek negatív következményei lehetnek

69. Kutatások igazolják, hogy a gyerekek a frontális oktatás ideje alatt milyen sokféle tevékenységet végeznek, amikor az agyuk máshol van, gondolatilag mással szórakoztatják magukat. Az osztályban létrejön az úgynevezett elülső és hátsó színpad. Az elülsőn lévők a pedagógussal tartják a kapcsolatot. A hátsó színpad gyermeke sokszor csak testben van az órán, gondolataiban különböző tevékenységeket folytatnak.

70. A fenti ábra alapján a pedagógus köré félkörívben ülnek tanulók, pedagógus-tanuló párbeszédére épül a foglalkozás. Lehetőség van a gondolkodásra, a „másként gondolom” impulzusára. Egymás válaszát rögzítve tanulnak a többiek is (1. változat). Más változata, amikor nemcsak a tanárral, hanem egymással is kommunikálnak a tanulók (2. változat). Ehhez azonban ismernünk kell a gyerekeket, tudnunk kell, hogyan reagálnak.

71. Differenciált tanulásszervezés Differenciáláson, a tanulók egyéni sajátosságát figyelembe vevő fejlesztést és/vagy a tanulók egyéni sajátosságához igazított tanulási környezetet értjük. a tanulók személyi jellemzői különbözők, ebből adódóan más a személyiségük és a kognitív képük is. Hazánkban a differenciálás a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra összpontosult. A differenciálás azonban nem fogható fel rétegfejlesztésnek. Az, hogy az osztály tanulóit jó, közepes és gyenge képességű csoportokra osztjuk, a tanulók pillanatnyi tudását tükrözi. Ezek a csoportok nem képességeket fednek le.

72. A differenciálás feltétele a pedagógus szakmai módszertani kultúrájában gyökerezik. Mennyire tudja a feladatokat a tartalomhoz igazítani, a tartalom lefedi-e a tanulók képességét, figyelembe veszi-e az optimális fejlesztésnél, hogy a feladatok nehézségi foka igazodjon a tanuló képességeihez, tudja-e a pedagógus az időfaktort rugalmasan kezelni a tanulási folyamatban. Amikor a gyerekek élvezik a tevékenységüket, a feladat és a rendelkezésükre álló készségek egyensúlyban vannak. ( flow élmény, Csíkszentmihályi Mihály ) „ annyira belefeledkeznek a munkába, hogy a külvilág átmenetileg megszűnik számukra” De ha a kihívás túl nagy, akkor kételkedni kezdenek önmagukban, idegesíti őket, hogy nem tudják megoldani a feladatot, türelmetlenek lesznek. Ha viszont nem tudják kellően kamatoztatni képességeiket, készségeiket, unatkozni kezdenek .

73. Működő módszerek. A párban történő tanulás Lényege a közös gondolatcsere. Hasonló szinten lévő gyerekek kerülnek munkakapcsolatba. A gyerekek közösen, egyenrangúan, a kölcsönösség jegyében dolgoznak a feladaton. A jó együttműködés aktivitásukat növelő tényező. Tanulópár Ekkor a tudásban magasabb szinten álló tanuló segíti a kevésbé jót. Mind a két fél részére hasznos. A jó tanuló megtapasztalhatja, mivel küszködik egy kevésbé jól tanuló társa. Gyakorlóórán is alkalmazható mint segítő akció.

74. A részben egyénre szabott tanulás több tanuló kap azonos feladatot a tanulás folyamán, az elsajátítás menetében kialakul a tanuló egyéni tanulási módszere. A gyermek pozitív beállítódása növeli a teljesítményét, önértékelése fejlődik. Ha problémája van, nem nélkülözhető a tanári segítés, ami teljesen egyénre szabott, mivel a tanulás tanulásának folyamatáról van szó. A módszer alkalmazása során ismerni kell a tanuló előzetes tudását, valamint meg kell győződni arról, hogy képes-e önállóan dolgozni.

75. A csoportmódszer a pedagógus közvetett módon irányítja a folyamatot. nem minden téma alkalmas gondolatcserére, és nem minden gyermek alkalmas csoportmunkára. A szervezés célja a tudás gyarapítása: a „több ész, többet tud” elv érvényesülése. A tanuláskor domináns szerep jut az információ feldolgozásában a tevékenykedtetésnek, a viselkedési formák gyakorlati alkalmazásának. A csoportmódszer nagyon alkalmas az empatikus készségek, a szociális kompetenciák, a toleranciakészség fejlesztésére is. A tanulási folyamatban a tanulók belső szorongása csökken, tanulási kedvük növekedik a közös tapasztalatszerzés során. a tanulók kiegészítik tudásukat, a tanár mint facilitátor van jelen. Előfeltétel: A tanulóknak legyen tapasztalatuk az együttműködésről. Tudjanak kis csoportban önállóan dolgozni, ötleteket megfogalmazni, képesnek kell lenniük a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, eredményeik ismertetésére.

76. kooperatív tanulás Azoknak a tanítási-tanulási módszereknek az összefoglaló megnevezése, amelyeknél a tanulók általában 4-6 fős kiscsoportban dolgoznak, a pedagógus valamilyen módon a csoport teljesítményét jutalmazza. Ilyen például, amikor egy 20 fős osztályt öt csoportban dolgoztatunk, a kiadott feladatot közösen kell elvégezniük, végül pedig összteljesítményük alapján értékeljük, jutalmazzuk azt.

77. A kooperatív tanulás elvi szociálpszichológiai alapjai az 1920–30-as évekre tehetők. Az elmélet tézise: az egyének együtt dolgoznak valamilyen közös cél érdekében, amelynek során egymásra vannak utalva, a kölcsönös függőség motiváló hatást gyakorol rájuk. Egymást segítik, bátorítják, jó viszonyt alakítanak ki egymással a csoportcél eléréséért. A kooperatív tanulás olyan tanulásszervezési mód, amelyben az ismeretek átadása, a kognitív képességek , a szociális motívumok és képességek , valamint a tanulási motívumok fejlesztése egyidejű és egyenrangú cél. A kooperatív tanulás során a pedagógus által kezdeményezett és fenntartott tevékenységek úgy épülnek fel, hogy a gyerekek egymás nélkül nem boldogulnak, a rendszer szükségszerű és nélkülözhetetlen eleme az építő egymásrautaltság . A kooperatív tanulás a hagyományostól eltérő pedagógiai tervezést és pedagógusszerepet kíván meg.

78. A kooperatív tanulás alaptétele, hogy társas környezetben zajlik a tanulás. A kooperatív tanulásban rejlő óriási lehetőség, hogy egyidejűleg valósítja meg a szociális és a kognitív kompetencia fejlesztését. Mindezt a tanulók számára élvezetes és életszerű módon teszi. Úgy működteti a készségeket és motívumokat, ahogyan a való életben is használjuk azokat. Az osztályközösségekben érvényesülő hierarchia leegyszerűsített modelljében három csoportot különböztethetünk meg: a vezetőket, akik döntenek és megszabják a csoport-normákat, a követők hadát és a kívülállókat. Egyes vezetők az órákon nagyon is feltűnésmentesen viselkednek, pozíciójuk nyíltan szinte kizárólag az osztálytermen kívül mutatkozik meg, ám az órák idején is erősen hat a felszín alatt ( Dambach , 2001). A kooperatív tanulás során eltérő hierarchia szerint képződnek a csoportok, az így létrejött csoportokban kell együttműködniük a tanulóknak. Ha matematikatanulásról van szó, a cél érdekében a gyerekek szívesebben szerveződnek a jobb matekosok köré. Ennek segítő befolyásolásával beavatkozhatunk az osztályban kialakult csoportszerkezetbe, a tanulók szociometriai helyzetébe, a csoportdinamikába.

79. A kooperatív tanulás jelentős mértékben segítheti a másság elfogadását. A ’más’ (kövér, szemüveges, gyengébb képességű, más etnikumú stb.) gyerekek sok esetben zárkózottabbak, társaik előítéletesebbek velük szemben. Ezek az előítéletek gyakran a társas kapcsolatok hiányából eredeztethetőek. A közösen végzett feladatok jelentős mértékben elősegíthetik ezek között a gyerek között a kommunikációt, együttműködést, az előítéletek leküzdését ( Bordács és Lázár , 2002).

80. „ Nem csak a tanulás a fontos, hanem az is, hogy tudjunk egymással együttműködni.” (B. Petra) „ Olykor nehézségekbe ütköztünk, és ilyenkor kisebb kudarcok értek bennünket, de egymást biztatva, ezt is túléltük.” (Sz. Mercédesz) „ Jók ezek az órák, de nem lehet ezt a módszert alkalmazni minden órán, mert folyton csoportban nem lehet matematikát tanulni.” (N. István) „ A matematika órák nagy részében csoportosan kéne dolgozni, sokkal hatékonyabb.” (F. László) „ A csoportmunka kell, mert így legalább élvezetesebbek az órák.” (M. Veronika) „ Én rá szoktam jönni a feladatok megoldására, és magamban tudom is a magyarázatot, de eddig másoknak nem tudtam előadni. Most rá voltam kényszerítve erre, ezért ebben fejlődtem.” (H. Rita)

81. Az iskola feladatai a nem szakrendszerű oktatás fenntartásával kapcsolatban Elengedhetetlen az integrált nevelés megvalósítását szolgáló tanári és tanulói segédletek (feladatlapok, fejlesztési tervek, tananyag-szervezési modellek) fejlesztése, adaptálása, alkalmazása az 5.-6. évfolyamokra. Eszközbank kialakítása (módszertani segédanyagok, programok stb.), Tanácsadói szolgáltatás biztosítása (szülőknek és egyéb, az iskola és a család együttműködését segítő formákban; pedagógusoknak, a tanulóval kapcsolatba kerülő egyéb szakembereknek). Továbbképzés, konzultáció szervezése a befogadó iskola pedagógusai számára, esetmegbeszélések, tréningek szervezése.

82. Báthory Zoltán: Változó értékek, változó feladatok A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája Új Pedagógiai Szemle 2002. 10 szám OKI Budapest Csapó Benő: Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. Horváth Attila: Elméletek a nevelésről. OKKER, Budapest, 1996. M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001. Benda József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon I. Új Pedagógiai Szemle, 52. 9. sz. 26–37. Bordács Margit és Lázár Péter (2002): Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. Buzás László (1980): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolában.

83. Köszönöm a figyelmet!