Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Az információs és kommunikációs technológiák hatása a tanulási környezet, a t...Márta Kovács
Dolgozatomban azt vizsgálom meg, hogy az e-learning típusú tanulásban résztvevő tanárok tudásátadással összefüggő attitüdjét hogyan befolyásolja, hogy önmaga tanulóként résztvett-e e-learning típusú tanulásban.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Hajdicsné Dr. Varga Katalin és Fodorné Tóth Krisztina poszter-előadásának prezentációja (X. Országos Neveléstudományi Konferencia, 2010. november 4-6.).
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
Az információs és kommunikációs technológiák hatása a tanulási környezet, a t...Márta Kovács
Dolgozatomban azt vizsgálom meg, hogy az e-learning típusú tanulásban résztvevő tanárok tudásátadással összefüggő attitüdjét hogyan befolyásolja, hogy önmaga tanulóként résztvett-e e-learning típusú tanulásban.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Hajdicsné Dr. Varga Katalin és Fodorné Tóth Krisztina poszter-előadásának prezentációja (X. Országos Neveléstudományi Konferencia, 2010. november 4-6.).
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
VII. Oktatás-Informatikai Konferencia
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
2015. május 15-16.
Ollé János
Eszterházy Károly Főiskola
Oktatáselméleti, Oktatástervezési és Módszertani Tudásközpont
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
In this lecture we would like to present a brief overview of the situation of Hungarian case and share an interesting experiment of using floor-robots in the classrooms.
Út a médiaértéshez a digitális világban akkreditált 60 órás továbbképzés egy részére készült anyag. Az internet alkalmazásának lehetőségei az óvodában, általános iskolában és a gyógypedagógiában
6. „A kiterjesztett valóság (Augmented Reality, AR) … segítségével a
fizikai világ valós időben kibővíthető számítógép által generált
virtuális elemekkel, azt az illúziót keltve, hogy ezek a virtuális
elemek (amik lehetnek például 3- dimenziós modellek, videók,
vagy animációk) beleolvadnak a valós környezetbe.” (Matuszka
Tamás, ELTE IK)
vagyis
szemben a virtuális környezetekkel a valódi világ egyes elemeihez
rendel egy új „információs réteget (kiegészítő tartalmat).
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
Mit jelent a kiterjesztett valóság?
11. Mit kínál a kiterjesztett valóság az
oktatás számára?
Lehetőség a magasabb szintű kognitív műveletek alkalmazására (lásd
kibővített Bloom-taxonómia Alkalmazás és afölötti szintjeit!) - a tanuló
tartalom-előállítást végez – aktív tanulói tevékenységet követel.
Több tudásterület összekapcsolásával lehetőség nyílik a komplex
kompetenciafejlesztésre.
Motivációs bázis (külső és belső) megteremtése.
A multimédia hagyományos, érzékszervekre ható
területei kiegészülnek, megjelenik a mozgás.
A projekt és csoportmunka támogatása.
KP
(Konstruktív
pedagógia)
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
12. MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
Az AR használatához és a
készítéshez szükséges eszközök
Okostelefon vagy táblagép, megfelelő operációs rendszerrel és AR szoftverrel
Az AR készítéséhez: AR készítő szoftver, esetleg fényképezőgép, kép- és
videószerkesztő program/alkalmazás
13. MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
A kiterjesztett valósághoz
alkalmazott applikációk
14. Elsősorban általános
iskolában
alkalmazható témák
Tartalomfogyasztás,
kis részben előállítás
Alsó tagozat: kifestő:
a rajzok életre kelnek
Felső tagozat:
földrajzhoz
kapcsolódó témák
(pl. vulkán)
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
Quiver
15. Elsősorban általános
iskolában, alsó
tagozatosok számára
motivációs céllal
Tartalomfogyasztás
„Gyermek-közelbe”
hozza a technológiát
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
Real Dragon Pet
26. Hogyan illeszkedik az AR a tanulás
folyamatába?
Tantárgyi együttműködések keretében
szaktárgyi órán a pedagógus megmutatja,
használja
informatikaórán a tanuló elsajátítja a
technikát
otthon, vagy délután az iskolában elkészítheti:
„a csodák az órák között történnek!”
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
27. Irodalomóra
János vitéz
AR felhasználás módja:
tartalom fogyasztása,
képek beolvasása,
mozgóképek elemzése,
leírása, megbeszélése
Földrajzóra
Balaton AR felhasználás
módja:
tartalom fogyasztása
térképen keresés,
tartalom beolvasása, kép
megtekintése, Tankocka
(LearningApps)
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
28. MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
A Puskás iskola diákjainak néhány
publikus Aurája
29. Informatikaóra
téma: a számítógép
részei
előzetes feladat:
különböző részekről
információk gyűjtése
órán: gyűjtőmunka
kiértékelése, AR
készítése
AR-triggerképek
falon kitűzve, bárki
felhasználhatja
Angolóra
téma1: az időpontok
AR felhasználása:
tartalom-előállítás
órán használható,
önellenőrzésre is kiváló
téma2: időjárás
AR felhasználása:
tartalom-előállítás, mely
később az órán is
könnyedén
felhasználható
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
30. Így épül a „Digitális mesefal” - a
„Digitális mesefal” projektről
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
32. További felhasználási lehetőségek
Természettudományok: minden olyan területen,
ahol nehéz a vizualizálás (kísérletek, jelenségek
bemutatása).
Földrajz
Biológia
Fizika
Kémia
Irodalom
Nyelvtanítás
Történelem
Művészettörténet
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.
33. A kiterjesztett valóság határai,
kihívásai az oktatásban
• online alkalmazás, esetenként nagy sávszélességet igényelhet
iskolai környezetben figyelembe kell venni
• a tanulói AR készítése több területet is összekapcsol,
azonban figyelembe kell venni, hogy mikor érdemes
használni
• nyelvi akadályok az Aurasma esetében (angol nyelv), ez
könnyen megoldható, ha a tanulók készítenek egy útmutatót
pl. angolórán
• nem minden esetben ad többet, mint egy QR-kód vagy egy
megosztott hivatkozás ez más, gondos tervezést igényel!
• 3D-s modellek, animációk esetében költséges az előállítás
hosszú távú projektben megoldható
MoodleMoot 2016, Óbudai Egyetem, 2016. jún. 23-24.