Tài liệu này có tính phí xin vui lòng liên hệ facebook để được hỗ trợ Liên hệ page để nhận link download sách và tài liệu: https://www.facebook.com/garmentspace My Blog: http://garmentspace.blogspot.com/ Từ khóa tìm kiếm tài liệu : Wash jeans garment washing and dyeing, tài liệu ngành may, purpose of washing, definition of garment washing, tài liệu cắt may, sơ mi nam nữ, thiết kế áo sơ mi nam, thiết kế quần âu, thiết kế veston nam nữ, thiết kế áo dài, chân váy đầm liền thân, zipper, dây kéo trong ngành may, tài liệu ngành may, khóa kéo răng cưa, triển khai sản xuất, jacket nam, phân loại khóa kéo, tin học ngành may, bài giảng Accumark, Gerber Accumarkt, cad/cam ngành may, tài liệu ngành may, bộ tài liệu kỹ thuật ngành may dạng đầy đủ, vật liệu may, tài liệu ngành may, tài liệu về sợi, nguyên liệu dệt, kiểu dệt vải dệt thoi, kiểu dệt vải dệt kim, chỉ may, vật liệu dựng, bộ tài liệu kỹ thuật ngành may dạng đầy đủ, tiêu chuẩn kỹ thuật áo sơ mi nam, tài liệu kỹ thuật ngành may, tài liệu ngành may, nguồn gốc vải denim, lịch sử ra đời và phát triển quần jean, Levi's, Jeans, Levi Straus, Jacob Davis và Levis Strauss, CHẤT LIỆU DENIM, cắt may quần tây nam, quy trình may áo sơ mi căn bản, quần nam không ply, thiết kế áo sơ mi nam, thiết kế áo sơ mi nam theo tài liệu kỹ thuật, tài liệu cắt may,lịch sử ra đời và phát triển quần jean, vải denim, Levis strauss cha đẻ của quần jeans. Jeans skinny, street style áo sơ mi nam, tính vải may áo quần, sơ mi nam nữ, cắt may căn bản, thiết kế quần áo, tài liệu ngành may,máy 2 kim, máy may công nghiệp, two needle sewing machine, tài liệu ngành may, thiết bị ngành may, máy móc ngành may,Tiếng anh ngành may, english for gamrment technology, anh văn chuyên ngành may, may mặc thời trang, english, picture, Nhận biết và phân biệt các loại vải, cotton, chiffon, silk, woolCÁCH MAY – QUY CÁCH LẮP RÁP – QUY CÁCH ĐÁNH SỐTÀI LIỆU KỸ THUẬT NGÀNH MAY –TIÊU CHUẨN KỸ THUẬT – QUY CÁCH ĐÁNH SỐ - QUY CÁCH LẮP RÁP – QUY CÁCH MAY – QUY TRÌNH MAY – GẤP XẾP ĐÓNG GÓI – GIÁC SƠ ĐỒ MÃ HÀNG - Công nghệ may,kỹ thuật may dây kéo đồ án công nghệ may, công

1. Trang i
LÝ LỊCH KHOA HỌC
*********
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ và tên: Châu Thị Hồng Nhự Giới tính: Nữ
Sinh ngày 20 tháng 10 năm 1986 Nơi sinh: Phú Yên
Quê quán: Phú Yên Dân tộc: Kinh
Chức vụ: GV
Đơn vị công tác: Trường Đại học Sư phạm Phú Yên
Địa chỉ nhà riêng: Phường 9, Thành Phố Tuy Hòa, Phú Yên.
Điện thoại: 0167.884.9997.
Email: chaunhu8687@yahoo.com.vn
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học:
Hệ đào tạo: Chính Quy Thời gian đào tạo: 2006-2010
Nơi học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
Ngành học: Công Nghệ May
Xếp loại: Khá
2. Thạc sĩ:
Hệ đào tạo: Chính quy tập trung Thời gian đào tạo: 2011 – 2013
Nơi học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
Ngành học: Giáo dục học
Tên luận văn: Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh.
Ngày và nơi bảo vệ luận văn: Ngày 02 tháng 11 năm 2013 tại trường Đại học
Sư phạm kỹ thuật TP.HCM.
Người hướng dẫn: TS. VÕ THỊ NGỌC LAN
3. Trình độ ngoại ngữ: B1 Anh văn

2. Trang ii
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN
Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm
10/2011 10/2012
10/2012 9/2013
9/2013 Nay
Trường Cao đẳng
Kỹ thuật Lý Tự Trọng TP.HCM
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM
Trường Đại học Sư phạm Phú Yên
Giáo Viên
Học viên cao học
Giáo viên
XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC Ngày 20 tháng 09 năm 2013
(Ký tên, đóng dấu) Người khai ký tên
Châu Thị Hồng Nhự

3. Trang iii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là từ thực tế
nghiên cứu và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn
CHÂU THỊ HỒNG NHỰ

4. Trang iv
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, người nghiên cứu xin chân thành
cảm ơn TS. Võ Thị Ngọc Lan đã tận tình chỉ bảo
và hướng dẫn trong suốt quá trình thực hiện và
hoàn chỉnh đề tài.
Cảm ơn tất cả quý Thầy/ Cô trong Viện Sư
phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM đã định hướng cho tôi qua các chuyên đề
góp phần hoàn chỉnh đề tài nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, Phòng
Đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi hoàn thành khóa học.
Cảm ơn ThS. Vũ Thị Minh Hạnh, Trưởng
khoa Công nghệ may và Thiết kế thời trang trường
Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TPHCM cùng tất cả
quý thầy cô trong khoa đã nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm sư phạm cũng như góp
phần hoàn thành luận văn.
Cảm ơn tất cả các bạn cao học Khóa 11B các
ngành Giáo dục và ngành Lý luận cùng các bạn bè
và đồng nghiệp đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu.
TPHCM, ngày 20 tháng 09 năm 2013
Người thực hiện đề tài
CHÂU THỊ HỒNG NHỰ

5. Trang v
TÓM TẮT
Ngày nay, hòa vào xu thế đổi mới giáo dục để hội nhập, giáo dục nước ta cần
phải đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện. Ngoài đổi mới về mục tiêu, chương
trình thì đổi mới về phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng góp phần nâng
cao chất lượng dạy học. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM là nơi đào tạo
ra đội ngũ GV và kỹ sư tương lai, đây là đội ngũ có sức ảnh hưởng lớn đến xã hội
đến các thế hệ HS nối tiếp thì việc đổi mới phương pháp dạy học cần được quan
tâm và ưu tiên thực hiện.
Chính vì vậy, người nghiên cứu tiến hành đề tài: Vận dụng Phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM là cần thiết, có ý nghĩa và mang tính
thực tiễn cho Trường.
Luận văn gồm 3 phần, trong đó:
Phần mở đầu: Nêu rõ lý do, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu, giới
hạn nội dung và ý nghĩa đóng góp của đề tài.
Phần nội dung: Trình bày trong 3 chương, tập trung vào những vấn đề sau:
Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa người học; Phân tích thực trạng của việc dạy học môn Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM ; Áp dụng phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM qua quá trình thực nghiệm và sau đó đánh giá kết quả
đạt được.
Phần kết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết quả đạt được của quá
trình nghiên cứu như: Hệ thống được cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hoá người học; đánh giá được thực trạng dạy học môn Thiết kế
trang phục 2; Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá người học theo trình tự hợp
lý.

6. Trang vi
ABSTRACT
Recently, education is becoming increasingly international and the global trend of
education has been noticed by many countries and researchers. To keep up with the
globalized world of education, our nation’s education system must be modified to be
more suitable to the global trend of education in term of operation and rules as well as the
outcome requirements. The innovations must be done not only in the objectives but also
the programs. Additionally, the modification in teaching methodologies could bring
more efficient to teaching quality. At the University of Technical Education Ho Chi
Minh City, students are educated to become technical trainers or engineers who will play
an important role in the society. Consequently, the innovation in teaching methodologies
is vital and need to be prioritized as the most important thing to be done.
For the development of the university as well as the faculty, it is essential to
conduct a research about new teaching strategies. In this thesis, “Applications of
student-centred approach methodologies in the Costume Design II course at the
University of Technical Education Ho Chi Minh City”, a set of modern teaching
methodologies which focus on changing from teacher-centred approach to a
student-centred approach are presented. The advantages and disadvantages are
summarized for each method and the examples are also given.
The content of this thesis is divided into three parts as following:
Part 1: Introduction. In this part, the motivations, objectives, assumptions and
contributions of thesis are presented.
Part 2: Content. This is the main part of thesis which is divided into three chapters: Background,
LiteratureReviewandApplicationsofStudent-CentredApproachMethodologies.
Part 3: Conclusions and Recommendations. The results of thesis includes the
summary of modern teaching methodologies (which are student-centred approach),
evaluation of current teaching activities which are applied in Custom Design II
course, proposed systematic process to apply modern teaching methodologies, are
presented. The recommendations are also proposed in this part.

7. Trang vii
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................................... 1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. ........................................................................... 2
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giới hạn nghiên cứu.................................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 4
7. Ý nghĩa đóng góp của đề tài....................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC ................................................................................. 6
1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI
HỌC............................................................................................................................ 6
1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới........................................6
1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam ........................................9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM........................................................................................... 11
1.2.1. Phương pháp ...........................................................................................................11
1.2.2. Phương pháp dạy học (PPDH)................................................................................11
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)............................................................12
1.2.4. Tính tích cực học tập (TTC) ...................................................................................12
1.2.5. Tích cực hóa (TCH) người học...............................................................................12
1.2.6. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học.....................................12
1.3. TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY .................... 14
1.3.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học..........................................................14
1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập........................................15
1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập .........................................16
1.3.4. Các biện pháp tích cực hóa học tập ........................................................................16
1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI
HỌC.......................................................................................................................... 20
1.4.1. Đặc trưng của Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học .............20
1.4.2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực..................................................27
1.4.3. Đánh giá PPDH theo hướng TCH người học .........................................................30
1.5. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
NGƯỜI HỌC............................................................................................................ 32

8. Trang viii
1.5.1. Dạy học bằng phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ ...........................................32
1.5.2. Dạy học bằng phương pháp vấn đáp (hay đàm thoại). ...........................................34
1.5.3. Dạy học bằng phương pháp giải quyết vấn đề........................................................36
1.5.4. Phương pháp hướng dẫn HS thực hành ..................................................................38
1.5.5. Các phương pháp dạy thực hành.............................................................................40
1.6. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC .................................................... 44
1.6.1. Động não.................................................................................................................44
1.6.2. Động não viết..........................................................................................................46
1.6.3. Kỹ thuật XYZ .........................................................................................................47
1.6.4. Lược đồ tư duy........................................................................................................47
1.6.5. Kỹ thuật mảnh ghép................................................................................................48
1.7. CƠ SỞ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC ..................................................... 50
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2
TẠI TRƯỜNG............................................................................................................. 53
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM................................................................. 53
2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TP.HCM.................................................................................................................... 53
2.2. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM......................................... 61
2.2.1. Vai trò của môn học................................................................................................61
2.2.2. Nội dung và thời gian phân phối chương trình.......................................................61
2.2.3. Phương pháp dạy học..............................................................................................62
2.2.4. Tổ chức thực hiện môn học ....................................................................................63
2.2.5. Thiết bị phương tiện dạy học..................................................................................64
2.2.6. Kiểm tra đánh giá....................................................................................................65
2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM........................................................... 66
2.3.1. Mục tiêu, đối tượng, phạm vi, cách thức và thời gian khảo sát..............................66
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát.............................................................67
2.3.3. Tiến hành điều tra và xử lý kết quả.........................................................................68
2.4 NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN TÌNH TRẠNG CHƯA HỨNG THÚ, TÍCH CỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TRONG GIẢNG DẠY MÔN THIẾT KẾ
TRANG PHỤC 2...................................................................................................... 89
CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM .......................................................... 92

9. Trang ix
3.1 TỔ CHỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC HOÁ NGƯỜI HỌC......................................................................................... 92
3.1.1 Lựa chọn phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá theo hướng tích cực hóa
người học ..........................................................................................................................92
3.1.2 Xây dựng bài dạy và bài kiểm tra đánh giá theo hướng tích cực hóa người học
cho môn Thiết kế trang phục 2 .......................................................................................100
3.1.3 Tiến hành giảng dạy...............................................................................................122
3.2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................123
3.2.1 Mục đích, nội dung, đối tượng dạy thực nghiệm...................................................123
3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................................125
3.2.3 Xử lý kết quả sau thực nghiệm ..............................................................................126
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................................148
1. KẾT LUẬN.............................................................................................................148
2. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................149
3. KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................................150
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................152

10. Trang x
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT NỘI DUNG TRANG
1 Bảng 1.1: So sánh giữa hai mô hình của dạy và học 25
2
Bảng 2.1: Kết quả đánh giá về năng lực của GV đang giảng dạy tại
khoa Công nghệ may và Thời trang tại Trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật TP.HCM
68
3
Bảng 2.2: Nhận định của GV về nguyên nhân ảnh hưởng đến kết
quả học tập môn Thiết kế trang phục 2
69
4
Bảng 2.3: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học mà GV đã
hay đang sử dụng trong giảng dạy môn Thiết kế trang phục 2
70
5 Bảng 2.4: Mức độ nhận định của GV về việc sử dụng PPDH 71
6
Bảng 2.5: Các cách GV thực hiện để trao đổi, học hỏi kinh nghiệm
về phương pháp dạy học
72
7
Bảng 2.6: Về hình thức kiểm tra đánh giá của GV tham gia giảng
dạy tại khoa Công nghệ may Trường Đại học SPKT TP.HCM.
73
8
Bảng 2.7: Về hình thức tổ chức lớp học của các GV tham gia
giảng dạy tại khoa Công nghệ may và Thời trang Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM hiện nay
74
9
Bảng 2.8: Ý kiến của GV góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng
giáo dục và đào tạo tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM.
75
10 Bảng 2.9: Mức độ hứng thú của sinh viên khi học môn TKTP2 77
11 Bảng 2.10: Nội dung môn Thiết kế trang phục 2 78
12 Bảng 2.11: Nguồn tài liệu học tập môn Thiết kế trang phục 2 79
13 Bảng 2.12: Không khí trong lớp vào các buổi học 80
14 Bảng 2.13: Mức độ sử dụng PPDH đối với môn TKTP2 của GV 81

11. Trang xi
STT NỘI DUNG TRANG
15 Bảng 2.14: Thời gian học môn Thiết kế trang phục 2 81
16 Bảng 2.15: Mức độ sinh viên thích PPDH cho môn TKTP2 82
17
Bảng 2.16: Biểu thị kết quả khảo sát về hình thức tổ chức lớp học
cho môn TKTP2
83
18
Bảng 2.17: Biểu thị kết quả khảo sát về hình thức kiểm tra đánh
giá cho môn Thiết kế trang phục 2.
84
19
Bảng 2.18: Biểu thị kết quả mong muốn của sinh viên về cách
đánh giá cho môn TKTP2
85
20
Bảng 2.19: Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến sinh viên về những
yếu tố cần thay đổi để nâng cao chất lượng dạy học cho môn
TKTP2
86
21
Bảng 3.3: Bảng tỷ lệ % nhận xét của GV sau khi dự giờ lớp ĐC và
TN
126
22
Bảng 3.4: Biểu thị kết quả khảo sát về mức độ hứng thú học tập
của sinh viên khi học môn thiết kế trang phục 2
130
23
Bảng 3.5: Biểu thị kết quả khảo sát về thời gian cần thiết để học
thuộc bài đối với môn thiết kế trang phục 2
131
24
Bảng 3.6: Biểu thị kết quả khảo sát về tính tích cực của sinh viên
khi học tập
132
25
Bảng 3.7: Biểu thị kết quả khảo sát về tính dễ hiểu bài môn thiết
kế trang phục 2 qua việc học với các PPDH đã được áp dụng
133
26
Bảng 3.8: Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến sinh viên về mức độ
tiếp thu kiến thức môn thiết kế trang phục 2 khi được học với các
phương pháp dạy học đã được áp dụng
134
27
Bảng 3.9: Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến HV về tính hiệu quả của
việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học cho môn TKTP2
135

12. Trang xii
STT NỘI DUNG TRANG
28
Bảng 3.10: Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến sinh viên về tính thích
hợp của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá cho môn
TKTP2
136
29
Bảng 3.11: Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của lớp
ĐC và lớp TN
138
30 Bảng 3.12: Phân phối tần số của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 139
31
Bảng 3.13: Xếp loại kết quả bài kiểm tra số 1 của HS lớp TN và
ĐC
140
32
Bảng 3.14: Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra số 2 của lớp
ĐC và lớp TN
140
33 Bảng 3.15: Phân phối tần số của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 142
34
Bảng 3.16: Xếp loại kết quả bài kiểm tra số 2 của HS lớp TN và
ĐC
143

13. Trang xiii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT NỘI DUNG TRANG
1 Biểu đồ 2.1: Nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả học môn TKTP2 69
2
Biểu đồ 2.2: Mức độ sử dụng phương pháp dạy học mà GV đã hay
đang sử dụng trong giảng dạy môn Thiết kế trang phục 2
70
3
Biểu đồ 2.3: Các cách GV thực hiện để trao đổi, học hỏi kinh
nghiệm về PPDH
72
4
Biểu đồ 2.4: Biểu thị mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh
giá của GV
73
5 Biểu đồ 2.5: Biểu thị mức độ tổ chức các hình thức lớp học của GV 75
6
Biểu đồ 2.6: Ý kiến của GV góp phần nâng cao hiệu quả, chất
lượng giáo dục và đào tạo tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM.
76
7
Biểu đồ 2.7: Mức độ hứng thú của sinh viên khi học môn Thiết kế
trang phục 2.
77
8 Biểu đồ 2.8: Nội dung môn Thiết kế trang phục 2 78
9 Biểu đồ 2.9: Nguồn tài liệu học tập môn Thiêt kế trang phục 2 79
10 Biểu đồ 2.10: Không khí trong lớp vào các buổi học 80
11
Biểu đồ 2.11: Mức độ sinh viên thích PPDH cho môn Thiết kế trang
phục 2
82
12
Biểu đồ 2.12: Biểu thị hình thức tổ chức lớp học cho môn TKTP2
được GV sử dụng.
84
13
Biểu đồ 2.13: Biểu thị mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh
giá cho môn TKTP2.
85
14
Biểu đồ 2.14: Biểu thị tỉ lệ mong muốn của sinh viên về cách kiểm
tra đánh giá cho môn Thiết kế trang phục 2.
86
15 Biểu đồ 2.15: Biểu thị tỉ lệ ý kiến của sinh viên về những yếu tố cần 87

14. Trang xiv
STT NỘI DUNG TRANG
thay đổi để nâng cao chất lượng dạy học cho môn Thiết kế trang
phục 2
16
Biểu đồ 3.1: Biểu thị mức độ hứng thú học tập của sinh viên giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
130
17
Biểu đồ 3.2: Biểu thị ý kiến của HV về thời gian cần thiết để học
thuộc bài giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
131
18
Biểu đồ 3.3: Biểu thị mức độ tích cực của HV khi tham gia học tập
giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
132
19
Biểu đồ 3.4: Biểu thị tính hiệu quả của việc sử dụng phương tiện,
thiết bị dạy học giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
135
20 Biểu đồ 3.5: Phân phối tần số bài kiểm tra số 1 của lớp TN và ĐC 139
21 Biểu đồ 3.6: Phân phối tần số bài kiểm tra số 2 của lớp TN và ĐC 142

15. Trang xv
DANH MỤC PHỤ LỤC
Nội dung Trang
PHỤ LỤC 1: CÁC MÔN HỌC LIÊN QUAN ĐẾN MÔN TKTP2 154
PHỤ LỤC 2: NỘI DUNG 2 BÀI THỰC NGHIỆM 155
PHỤ LỤC 3: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DÀNH CHO GV LẦN 1 162
PHỤ LỤC 4: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DÀNH CHO SV LẦN 1 166
PHỤ LỤC 5: PHIẾU DỰ GIỜ, QUAN SÁT LỚP HỌC 169
PHỤ LỤC 6: PHIẾU XIN Ý KIẾN GV DỰ GIỜ 170
PHỤ LỤC 7: PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SV LẦN 2 172
PHỤ LỤC 8: DANH SÁCH NHÓM THỰC NGHIỆM 174
PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH NHÓM ĐỐI CHỨNG 176
PHỤ LỤC 10: ĐIỂM KIỂM TRA NHÓM THỰC NGHIỆM 178
PHỤ LỤC 11: ĐIỂM KIỂM TRA NHÓM ĐỐI CHỨNG 180
PHỤ LỤC 12: GIÁO ÁN VÀ BÀI KIỂM TRA SỐ 2 182

16. Trang xvi
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Từ viết tắt Nội dung
1 ĐH Đại học
2 SPKT Sư phạm kỹ thuật
3 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
4 TCH Tích cực hóa
5 PPDH Phương pháp dạy học
6 GV GV
7 HS HS
8 HV Học viên
9 TTC Tính tích cực
10 PP Phương pháp
11 DH Dạy học
12 LLDH Lý luận dạy học
13 QTDH Quy trình dạy học
14 CNKT Công nhân kỹ thuật
15 NCKH Nghiên cứu khoa học
16 SV Sinh viên
17 TKTP2 Thiết kế trang phục 2
18 TA Tay áo
19 TT Thân trước
20 TS Thân sau
21 ĐC Đối chứng
22 TN Thực nghiệm
23 CĐR Chuẩn đầu ra

17. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trước sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật công nghệ
nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đời nền kinh tế công nghiệp dần nhường chỗ
cho nền kinh tế tri thức. Khi nền kinh tế tri thức là động lực chính cho toàn cộng
đồng thì giáo dục lại càng quan trọng hơn bao giờ hết trong việc định hình cho
tương lai của mỗi quốc gia. Đồng thời, thông qua giáo dục mỗi cá nhân có thể nhận
biết tiềm năng của mình để góp phần mang lại lợi ích cho cộng đồng và cho đất
nước.
Vì thế, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với
thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất không phải tụt hậu về kiến thức
khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng hợp tác, tư duy sáng
tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO (1995) đã đề ra:
Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để làm người.
Trong Nghị quyết hội nghị lần II Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII
về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa
và hiện đại hóa trong những năm tới đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng tự học, tự
nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ phong trào tự
học, tự đào tạo thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh
niên” [11]. Chính vì lẽ đó mà việc đổi mới phương pháp dạy học ngày càng cấp
bách và cần thiết hơn.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” (được phê duyệt bởi Thủ
tướng chính phủ, theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg), ngành giáo dục cũng
được yêu cầu: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển

18. 2
được năng lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên
trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt
động xã hội”. Trong chiến lượt này giáo viên không phải là người truyền đạt tri thức
cho sinh viên mà chính cá nhân sinh viên phải tích cực trong học tập để tự chiếm
lĩnh được tri thức, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, định hướng cho sinh viên.
Từ những mục tiêu to lớn đó để thực hiện tốt thì trong mỗi GV, nhà trường,
các sở, ban ngành trong ngành giáo dục cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm
tòi, học hỏi nhiều hơn nữa về việc ứng dụng các mô hình dạy học, phương pháp dạy
học, phát triển nguồn học liệu trong quá trình giảng dạy… nhằm phát huy tiềm lực
sẵn có trong mỗi GV, HS để đáp ứng đúng nhu cầu nhân lực mà xã hội yêu cầu.
Hơn nữa, là một GV giảng dạy môn Thiết kế trang phục 2 đồng thời cũng là
một sinh viên khoa Công nghệ may và Thời trang, Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP.HCM. Do đặc thù của môn học chuyên ngành, nhu cầu nâng cao chất
lượng dạy và học của toàn trường, người nghiên cứu thấy rằng, cần phải nghiên
cứu, ứng dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu xã hội, mục tiêu,
nội dung đào tạo, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học của toàn
trường.
Mặc khác ở trường việc sử dụng hình thức kiểm tra viết - tự luận được phần
đông GV sử dụng và sử dụng ở mức độ rất thường xuyên. Những hình thức khác
như đánh giá qua các báo cáo, làm tiểu luận, nghiên cứu chuyên đề chưa được GV
sử dụng, hầu hết sinh viên vẫn còn rất thụ dộng trong giờ học.
Từ những lý do trên “Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM” là cần thiết, hoàn thành đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học cho môn Thiết kế trang phục 2, cũng như góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn
Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.

19. 3
2.2. Khách thể nghiên cứu
PPDH theo hướng tích cực hóa người học môn Thiết kế trang phục 2 của GV
và HS tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang
phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học.
- Khảo sát thực trạng dạy học môn Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang
phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay các GV đã vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học môn Thiết kế trang phục 2 nhưng chưa phát huy tính tự giác, tích cực, tự
lực và chưa nâng cao kết quả học tập của sinh viên. Vì vậy, nếu áp dụng qui trình
vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học như người
nghiên cứu đề ra thì phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và nâng cao kết quả học
tập của sinh viên.
5. Giới hạn nghiên cứu
Thực tế Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM đào tạo môn Thiết kế
trang phục 2 cho cả 2 hệ là cao đẳng và đại học với thời lượng chương trình như
nhau. Trong đề tài này, người nghiên cứu chỉ tiến hành vận dụng phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa người học cho khối lớp ở hệ đại học của khoa Công
nghệ may và Thời trang vì có số lượng đông .
Mặt khác chương trình môn Thiết kế trang phục 2 gồm 2 phần, trong đó phần 2
là phần trọng tâm của môn học và cấu trúc của các bài trong chương 2 đều giống

20. 4
nhau (phương pháp đo – nguyên phụ liệu và màu sắc – bảng ni mẫu – phương pháp
tính vải – phương pháp thiết kế - cách gia đường may) nên người nghiên cứu chỉ
tiến hành vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho
hai bài: Thiết kế áo sơ mi nam căn bản và Thiết kế quần tây căn bản vì đây là 2 bài
căn bản nhất trong môn học này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Với những nhiệm vụ trên của đề tài người nghiên cứu sử dụng các phương pháp
sau:
− Phương pháp tham khảo tài liệu
Thông qua các luận văn đã được công bố, báo chí, sách tham khảo nhằm hệ
thống cơ sở lý luận về PPDH theo hướng TCH người học.
− Phương pháp điều tra
Thông qua việc lấy ý kiến tham khảo của GV giảng dạy môn Thiết kế trang
phục 2, sinh viên đã và đang học môn Thiết kế trang phục 2 để xác định thực trạng
dạy và học của GV và sinh viên ở những lớp khác nhau và từ đó vận dụng phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học một cách đúng đắn và hiệu quả
nhất.
− Phương pháp thực nghiệm
Người nghiên cứu lựa chọn và tiến hành áp dụng dạy thực nghiệm với phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, theo dõi và rút ra các kết luận về
kết quả của việc áp dụng.
− Phương pháp thống kê
Được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả khảo sát thực trạng của việc dạy học môn
Thiết kế trang phục 2, cũng như kiểm nghiệm kết quả của việc áp dụng phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sau thực nghiệm.
7. Ý nghĩa đóng góp của đề tài
Vận dụng PPDH theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang
phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM thành công sẽ:
- Nâng cao được tính chủ động học tập cho sinh viên trong quá trình học cũng
như hình thành được ý thức tích cực chủ động trong công việc sau này.

21. 5
- Nâng cao chất lượng dạy học cho môn Thiết kế trang phục 2, cũng như góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM.
- Góp phần làm thay đổi quan điểm trong dạy học thụ động để hòa vào xu thế
đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
- Đóng góp được một phần nhỏ tạo sự chuyển biến cho việc mạnh dạn đổi mới
phương pháp dạy học từ truyền thống sang hiện đại tại Trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP.HCM.
- Góp phần tạo thêm sự thuận lợi cho việc dạy học các môn có liên quan như:
môn Thiết kế trang phục 3, môn Thiết kế trang phục 4 trong chương trình
đào tạo của khoa Công nghệ may và Thời trang Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP.HCM.

22. 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC
1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
NGƯỜI HỌC
1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới
Phát huy tính tích cực không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot,… đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của
việc phát huy tính tích cực, chủ động của SV và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy
tính tích cực nhận thức. Trong thời Phục Hưng từ thế kỷ 16 cho đến thế kỷ 19 có
nhiều tác giả tiêu biểu đề cập đến quan điểm này, cụ thể:
+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) là nhà Tiệp Khắc yêu
nước, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt HS
phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng. Theo
Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát
triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều
hơn”.
+ J.J.Rousseau (Jean Jacques Rousseau, 1712 - 1778) là một nhà giáo dục
lớn của Pháp. Ông cũng cho rằng, phải hướng HS tích cực tự dành lấy kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
+ K.D.Ushinsky (Konstantin Dmitrievich Ushinsky, 1824 - 1871), nhà sư
phạm dân chủ người Nga, người sáng lập khoa học giáo dục Nga. Usinxki nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc GV điều khiển, dẫn dắt HS tự chiếm lĩnh kiến thức…
Từ thế kỷ 20, quan điểm này được các nhà giáo dục quan tâm rộng rãi trong
phạm vi toàn quốc. Có thể kể ra các trường phái cơ bản sau:
Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa: Từ sau cách mạng tháng Mười Nga,
các nhà giáo dục Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa khác đã có những đóng góp
quan trọng trong việc nghiên cứu quan điểm dạy học phát huy tính tích cực nhận

23. 7
thức của HS như là M.A. Danilốp, B.P. Êxipốp, … Các tác giả đã phân tích tính tích
cực nhận thức của người học dưới những góc độ khác nhau của tâm lý giáo dục học
và đưa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong các giai
đoạn của quá trình dạy học.
Mỹ: Đầu thế kỷ 20, nước Mỹ đã diễn ra một phong trào cải cách giáo dục
rộng lớn. Tư tưởng định hướng quan trọng của cuộc cải cách này là chuyển từ dạy
học lấy người dạy làm trung tâm sang quan điểm dạy học lấy người học làm trung
tâm, nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học. Các tác giả của
quan điểm này là J. Deway, C. Roger, Skinner, … Dạy học lấy HS làm trung tâm đề
cao hứng thú cá nhân cũng như vai trò chủ động, tự lực của HS trong toàn bộ quá
trình học cũng như trong việc lựa chọn nội dung dạy học, nhằm khắc phục kiểu dạy
học áp đặt một chiều từ phía người dạy.
Châu Âu: Từ cuối những năm 1960, Châu Âu bắt đầu cải cách giáo dục mới.
Các tư tưởng dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS được sử
dụng rộng rãi và tiếp tục phát triển trên cơ sở những tri thức khoa học giáo dục hiện
đại với những mô hình và thuật ngữ khác nhau. Chẳng hạn, Đức không dùng thuật
ngữ dạy học lấy HS làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy học định
hướng HS (dạy học hướng vào HS) với chủ ý thể hiện mô hình hiện đại về quan
điểm dạy học này, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan quá nhấn mạnh vai trò “trung
tâm” của HS trong quá trình dạy học.
Khi đề cập đến tích cực hóa người học thì không quên nhắc đến mô hình tích
cực hóa người học của Malone-Lapper (1987) và của Keller-Suzuki (1988). Theo
Malone - Lapper các yếu tố tích cực bên trong (tích cực đến từ người học, ví dụ như
sở thích cá nhân) mang lại nhiều lợi ích hơn là tích cực bên ngoài (do tác động của
bên ngoài như động viên, khen thưởng của thầy….). Malone và Lapper cho rằng có
4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò mò, sự kiểm soát
và khả năng tưởng tượng. Chính vì thế ông đã đưa ra những đề nghị để làm tăng
tính tích cực nhận thức bên trong:
- Sử dụng các trò chơi.

24. 8
- Sử dụng các hiệu ứng cảm giác để thu hút sự chú ý của người học và làm
cho quá trình nhận thức sâu hơn.
- Xây dựng các môi trường cho phép người học khám phá.
- Dành cho người học nhiều quyền kiểm soát.
- Luôn đặt ra các hoàn cảnh để thử thách người học.
- Khơi dậy tính tò mò của người học.
- Luôn động viên khích lệ người học.
Tương tự như vậy, Keller cũng đưa ra 4 thành phần tạo ra sự tích cực: Sự chú
ý (Attention), sự phù hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mãn
(Sastisfaction). Mô hình Keller còn được gọi là mô hình ARCS. Quan điểm chung
của Keller cho rằng một nhà thiết kế dạy học trong môi trường multimedia phải biết
các biện pháp tích cực hóa người học, biết tổ chức chiến lược dạy học và biết thiết
kế nội dung dạy học. [21, 34]
Roger Johnson và David Johnson [31, 34] cho rằng phần nhiều thời gian dạy
học dành cho các tương tác HS – GV và HS – tài liệu, còn tương tác HS – HS thì
hầu như bị lờ đi. Trong một tình huống học hợp tác, sự tương tác được đặc trưng
bởi việc khẳng định sự phụ thuộc lẫn nhau về mục đích với trách nhiệm cá nhân. Sự
phụ thuộc về mục đích đòi hỏi sự chấp nhận của nhóm là họ sẽ cùng bơi hoặc cùng
chìm. Theo Roger và David Johnson, thông thường ngày nay GV cố tách HS khỏi
các HS khác và cho họ làm việc độc lập, khi liên tục dùng các câu như “đừng có
nhìn vào bài người khác”, “tôi muốn thấy những gì em làm chứ không phải của
người bên cạnh”, hay “tự làm bài đi”. Một nghịch lý là đại đa số các nghiên cứu so
sánh sự tương tác HS – HS chỉ ra rằng HS học hiệu quả hơn khi họ làm việc hợp
tác.
Ngoài ra, Roger Johnson và David Johnson cho rằng, có một khác biệt giữa
“chủ trương HS làm việc trong một nhóm” và cấu trúc làm việc hợp tác với một
nhóm HS ngồi cùng bàn và làm việc của họ, nhưng tự do nói với những HS khác
khi làm việc, không được cấu trúc để là một nhóm hợp tác khi không có sự phụ
thuộc tích cực lẫn nhau. Tương tự, một nhóm HS được phân công làm một báo cáo
mà chỉ có một HS quan tâm và làm tất cả công việc trong khi những HS khác thì

25. 9
rong chơi cũng không phải là một nhóm hợp tác. Một nhóm hợp tác có một ý thức
về trách nhiệm cá nhân có nghĩa là tất cả HS cần nắm vững kiến thức và cùng góp
sức để nhóm thành công.
1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam
Ở Việt nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã
được đặt ra. Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
đã được các trường sư phạm phổ biến. Nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần hai
năm 1980, phát huy tính tích cực là một trong những phương hướng cải cách nhằm
đào tạo ra những người lao động làm chủ đất nước. Vào thời điểm này đã bắt đầu
xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn đề cải tiến phương pháp giảng dạy
nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Điển hình là đề tài nghiên cứu cấp nhà
nước của GS. Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các
trường Đại học và Cao đẳng”.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX Đảng Cộng Sản Việt Nam tiếp tục
khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu: “Phát
huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học, sinh viên để nâng cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”.
Căn cứ vào Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của
Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 – 2020 đã ra quyết định đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo:
“ Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học;
phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong hoạt động dạy và học”. Theo nghị quyết thì phải đổi mới toàn diện
nhiều mặt nhưng về phương pháp cần đổi mới theo 3 tiêu chí trên để nâng cao chất
lượng dạy học đại học ở Việt Nam.
Theo thông báo về việc tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy
theo công văn số 11686/BGDĐT- GDĐH ngày 23/12/2008 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về việc tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy Đại học, Cao đẳng
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, tạo hứng thú, say mê cho người dạy và người
học.

26. 10
Bên cạnh đó còn có những học giả khác cũng có những công trình nghiên
cứu, các báo cáo tham luận khoa học liên quan đến việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa người học, phương pháp dạy học lấy HS làm trung
tâm, phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học như:
- GS.TS Trần Bá Hoành: Học và dạy cách học (bài đăng trên tự học số 17 (4-
2001))
- PGS.TS Lê Phước Lộc, để có phương pháp dạy học tốt ở trường đại học
(bài đăng trên www.tgu.edu.vn).
- PGS. TS.Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài ) với đề tài cấp Bộ: “ Nghiên cứu,
đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật”, trong
đó tác giả cũng đề cập đến giải pháp đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật theo hướng
tích cực hóa HS qua bài tập kỹ năng.
- TS. Nguyễn Văn Tuấn, với giáo trình phương pháp dạy học chuyên
ngành kỹ thuật, trong đó, tác giả đề cập và phân tích các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa người học như: dạy học khám phá, dạy học định hướng
hoạt động, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết tình huống …
- PGS.TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực
hóa học tập trong sách Dạy học hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội
dung về bản chất của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho HS.
Bên cạnh đó ở Trường đại học Sư Phạm Kỹ Thuật, một số luận văn thạc sĩ
chuyên ngành Giáo dục học và Lý luận cũng đã tìm hiểu phương pháp dạy học tích
cực như:
- Nguyễn Thị Uyên trong đề tài: “Cải tiến phương pháp dạy học môn khí cụ
điện tại trường Cao Đẳng Kỹ Thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người
học” năm 2009 qua thực nghiệm cho kết quả cao về mức độ hứng thú và học tập.
Vì thế, chứng tỏ việc vận dụng tổ chức các hoạt động dạy học trong việc cải tiến các
PPDH môn khí cụ điện góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả môn học.
- Nguyễn Thị Minh Trang trong đề tài: “Cải tiến phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học trong giảng dạy môn nghề Tin học văn phòng tại
Trung tâm Giáo dục thường xuyên – Kỹ thuật Hướng nghiệp Dĩ A, tỉnh Bình

27. 11
Dương” năm 2011 đã triển khai các PPDH truyền thống kết hợp với sử dụng các
PPDH tích cực hóa người học cho từng bài, từng chủ đề của môn học cùng với sự
hỗ trợ của phương tiện dạy học nhằm phát huy tối đa ưu điểm, hạn chế nhược điểm
của các PPDH, trên cơ sở đó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Trương Thị Mỹ Huyền trong đề tài: “Áp dụng phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học cho môn Kỹ thuật giảng dạy hỗ tương tại Trường
Đại học Trà Vinh” năm 2011 đã cho thấy việc áp dụng PPDH theo hướng tích cực
hóa người học mang lại hiệu quả hơn PPDH theo kiểu truyền thống. Các hoạt động
dạy và học được thay đổi theo hướng tích cực; SV được xem là trọng tâm của quá
trình dạy và học, GV đóng vai trò là người tổ chức và hướng dẫn; Phương tiện dạy
học được sử dụng hiệu quả hơn; Cách kiểm tra đánh giá cũng được vận dụng thích
hợp và linh hoạt. SV được tham gia vào việc nhận xét đánh giá cùng với GV; Cuối
cùng là những ý kiến từ phía SV, chính SV cho rằng khi được học theo PPDH mới,
SV nhận thấy được làm việc nhiều hơn, có mục đích, có động cơ học tập và hiệu
quả học tập đạt được cũng cao hơn.
- Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về
đổi mới PPDH phát huy TTC của người học, mà người nghiên cứu không thể nào
khái quát hết. Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ ảnh hưởng của
việc đổi mới phương pháp giảng dạy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói
riêng đã có những tác động mạnh mẽ đến quá trình dạy học như thế nào, đó là sự
ảnh hưởng lan tỏa từ các nhà nghiên cứu, đến các cấp, các ngành và đến tận mỗi
GV, người trực tiếp thực hiện quá trình dạy học.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1. Phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có
nghĩa là “con đường dõi theo sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác PP là hệ
thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn
tới mục đích của mình. Vì vậy, PP có nghĩa là con đường, là cách thức để đạt được
những mục tiêu nhất định.
1.2.2. Phương pháp dạy học (PPDH)

28. 12
PPDH là khái niệm cơ bản của lý luận dạy học, một “công cụ” quan trọng
hàng đầu của quá trình dạy học. Đây là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình
diện, phương diện khác nhau mà từ hàng trăm năm nay người ta đã bàn đến nhưng
vẫn chưa thống nhất được trong cách định nghĩa, phân loại cũng như về mô hình
cấu trúc của nó. Trong những nghiên cứu gần đây về dạy học, lý thuyết kiến tạo
được đặc biệt chú trọng, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp với từng
đối tượng. Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc
hình thành năng lực cho HS. Theo đó, có thể hiểu: PPDH là những hình thức và
cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị,
nhằm đạt được mục tiêu dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân [20,6].
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)
PPDHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP
giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH - được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động; trái nghĩa
với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [13]
1.2.4. Tính tích cực học tập (TTC)
TTC trong học tập, về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tích
cực hóa hoạt động học tập của HS là việc thực hiện một loạt các hoạt động nhằm
làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả quá trình học tập.
[7,190]
1.2.5. Tích cực hóa (TCH) người học
TCH là tác động để làm cho một cá nhân nào đó trở nên năng động hơn, linh
hoạt hơn, thể hiện những hoạt tính của họ nhiều và cao hơn so với trạng thái trước
đây. Trong lý luận dạy học, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho quá trình học
tập và nghiên cứu của người học tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản
chất vốn có của họ, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được.
[7,191]
1.2.6. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học

29. 13
Hiện nay có nhiều tài liệu nói về PPDH theo hướng tích cực hóa người học,
Tuy nhiên mỗi tác giả có một cách diễn đạt vấn đề theo cách riêng. PPDH theo
hướng tích cực hóa người học được hiểu:
- Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật
ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [13].
- Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên: tích cực hóa học tập là một tập hợp các
hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động,
từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả
học tập[24].
- Theo TS. Lê Văn Hảo, tác giả nêu lên ý kiến cho rằng: Phương pháp giảng
dạy được gọi là tích cực nếu hội đủ các yếu tố sau đây [4,27]:
+ Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có;
+ Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học;
+ Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động;
+ Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các
mối tương tác trong quá trình học;
+ Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu có thể khái quát chung lại về
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học như sau: Phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học là phương pháp dạy học mà ở đó GV
phải tạo được các hoạt động dạy học làm cho người học tích cực hơn, năng động
hơn và tạo cơ hội cho người học phát huy sự sáng tạo của mình như: phải đa dạng
các hình thức học (làm cho người học biết cách tự nghiên cứu tài liệu, tự đúc kết
những kết quả học tập, biết thảo luận, giải thích, trình bày, biết bảo vệ ý kiến, biết
cách chia sẻ và cách chấp nhận ý kiến của người khác...).
Muốn làm được như vậy, thì GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, mà GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động học tập cho HS. GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc

30. 14
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận
sôi nổi của HS. Về phía HS, phải thể hiện vai trò hoạt động là chính trên lớp học;
thể hiện sự chủ động, tích cực, sáng tạo trong các hoạt động thông qua sự hướng
dẫn của GV để chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng.
1.3. TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY
1.3.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học
Về ngữ nghĩa, tích cực hóa (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào
đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều hơn so
với trạng thái của chúng trước đây. Trong lý luận dạy học, TCH được sử dụng theo
nghĩa làm cho tích cực hơn so với thụ động, trì trệ, nhu nhược (Active so với
Passive), hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội (tốt
và xấu). [7,190]
Tích cực hóa người học là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính
tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo
Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự
giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành
động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng
vào học tập và thực tiễn."[16] Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần
thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Vấn đề TCH còn được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau, được bàn
đến bằng những thuật ngữ khác nhau như:
- Tích cực hóa quá trình dạy học
- Tích cực hóa quá trình nhận thức của HS
- Phát huy tính tích cực nhận thức của HS
- Nâng cao tính tích cực, tự giác chủ động của HS
- Tích cực hóa hoạt động học tập của HS
- Hoạt động hóa người học và quá trình học tập
- Phát huy tính năng động, sáng tạo của người học
Mặc dù có nhiều quan niệm về tích cực hóa, nhưng có thể hiểu chung về
TCH trong dạy học là người học sống và làm việc đến mức tích cực tối đa so với

31. 15
tìm năng và bản chất vốn có của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực
tế mà mỗi người có được. Điều đó hàm nghĩa rộng hơn và đúng hơn việc quy TCH
chỉ vào lĩnh vực nhận thức, hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ... của người học;
nó cũng chính xác hơn việc tìm hiểu TCH một cách chung chung là TCH dạy học,
TCH quá trình dạy học.
1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập
Việc nhận biết HS có tích cực trong học tập hay không là một vấn đề rất
quan trọng góp phần cho GV biết cách điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù
hợp.
Trong quá trình dạy học, GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học
tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây của HS để nhận biết:
o Có chú ý học tập không?
o Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?
o Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?
o Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
o Có hiểu bài học không?
o Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
o Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
o Tốc độ học tập có nhanh không?
o Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
o Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
o Có sáng tạo trong học tập không?
Việc phát hiện ra những dấu hiệu về việc HS có thể hiện tính tích cực trong
học tập hay không, sẽ giúp GV lựa chọn các biện pháp thích hợp trong việc tổ chức
quá trình dạy học. Hơn nữa, khi thấy những dấu hiệu không tích cực từ phía HS,
GV sẽ nhanh chóng chuyển hướng cách thực hiện hoặc điều chỉnh lại kịp thời cách
dạy để thay đổi thái độ học tập của sinh viên theo chiều hướng tốt hơn. Để phát
hiện được những dấu hiệu trên, GV phải rất thường xuyên quan tâm đến lớp học,
quản lý lớp tốt, theo dõi từng hoạt động của HS, nên trách nhiệm của người GV
trong dạy học theo hướng tích cực hóa người học rất nặng nề, không đơn giản là

32. 16
chỉ dạy và kiểm tra là hết trách nhiệm.
1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập
Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của HS, nó tác động
hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp làm cho người học có tích cực hay không trong quá
trình học tập.
Qua phân tích của các nhà nghiên cứu về giáo dục, điển hình như qua sự
phân tích của GS. TSKH Thái Duy Tuyên thì tính tích cực học tập phụ thuộc vào
những nhân tố sau đây:
1.3.3.1. Về bản thân HS:
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...)
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống...)
- Tình trạng sức khỏe
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...)
- Tâm lý lứa tuổi
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
1.3.3.2. Về môi trường sống:
- Gia đình
- Xã hội
- Các quan hệ bên ngoài
1.3.3.3. Về Nhà trường:
- Chất lượng của dạy học và giáo dục: nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức kiểm tra đánh giá...
- Quan hệ thầy trò
- Đạo đức nhà trường
- Cơ sở vật chất
1.3.4. Các biện pháp tích cực hóa học tập
Để có thể hiểu rõ hơn về biện pháp cũng như về phương pháp, và có thêm
cơ sở để định hướng cho việc lựa chọn những phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa người học ở những phần sau của đề tài, người nghiên cứu xin được

33. 17
trình bày về sự phân biệt giữa biệp pháp và phương pháp: [7,205]
Sự khác nhau giữa phương pháp và biện pháp thể hiện ở các đặc điểm sau:
- Phương pháp có bản chất khoa học và khách quan hơn biện pháp, còn biện
pháp có tính kinh nghiệm và chủ quan hơn phương pháp
- Phương pháp là cái chung, biện pháp là cái riêng
Sự phân biệt phương pháp và biện pháp chỉ là tương đối vì xét đến cùng
chúng có chung nguồn gốc. Các phương pháp nói chung là kết quả tổng kết những
kinh nghiệm giáo dục, những nguyên tắc, những yếu tố trong vô vàn những biện
pháp khác nhau từ xưa đến nay của nhiều thế hệ. Các biện pháp tuy do GV sáng tạo
ra dựa vào nhiều kinh nghiệm của cá nhân và nhiều người, song chúng đều phải bắt
đầu từ ý thức về phương pháp dạy học, bởi vì trong kinh nghiệm sư phạm luôn có
các yếu tố lý luận và khoa học về phương pháp. Đó là một điểm xuất phát quan
trọng của những sáng kiến về biện pháp dạy học của GV.
Có nhiều biện pháp để tích cực hóa người học, sau đây là hai trong số những
quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục về các biện pháp tích cực hóa người
học:
Quan điểm thứ nhất - quan điểm của PGS.TS. Đặng Thành Hưng: có những biện
pháp chung và những biện pháp cụ thể để tích cực hóa người học như sau: [7, 211]
* Những biện pháp chung để tích cực hóa người học:
- Cá nhân hóa dạy học: GV phân chia các nhiệm vụ học tập ra và chuyển
giao cho HS bằng những con đường phù hợp với trình độ của mỗi cá nhân nhất.
- Phân hóa dạy học: GV phân hóa nội dung ra thành từng phần nhỏ, phần
nào GV giảng, phần nào HS tự nghiên cứu, phần nào dành cho thảo luận nhóm. HS
sẽ lần lược giải quyết từng phần mà không cảm thấy nặng nề quá tải, HS sinh sẽ
cảm thấy thích thú vì nghĩ rằng mình đã hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Tích hợp dạy học: GV kết hợp một số nội dung môn học, bài học lại thành
một hệ thống mới để giảm nhẹ tính cồng kềnh, giàn trải của chương trình. Có nhiều
cách tích hợp: tích hợp nội dụng, tích hợp chương trình, tích hợp phương pháp...
đáp ứng tốt khả năng hành nghề của người học nhất.
* Những biện pháp cụ thể để tích cực hóa người học:

34. 18
- Phân hóa dạy học vi mô: tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp
để tăng hiệu quả học nhóm và các nhân. GV đặt ra yêu cầu riêng cho từng nhóm
hay cá nhân, cung cấp những kiểu tài liệu hướng dẫn khác nhau. Chia lớp thành
những trình độ sức học khác nhau để tổ chức những hình thức học tập thích hợp...
- Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện: tức là sử dụng theo các
yêu cầu trực quan sinh động, đa chiều, đa kênh, đa dạng, đa chức năng, và kích
hoạt được quá trình học tập.
- Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích
cực: đó là đa dạng hóa môi trường học tập hay các hình thức tổ chức dạy học. Mỗi
bài học hay chủ đề học tập cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau,
tránh nhàm chán, hạn chế sự đơn điệu trong quá trình hoạt động của người học.
- Sử dụng các phương pháp luận dạy học thích hợp với người học, mục tiêu
và nội dung học tập: đây là lĩnh vực phong phú nhất của các biện pháp tích cực hóa
học tập. Ngày nay, những phương pháp luận được đánh giá cao về khả năng tích
cực hóa bao gồm: Dạy học phát triển; Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học hợp tác.
Những phương pháp này mở ra khả năng xác định và lựa chọn các mô hình kỹ
thuật của những phương pháp dạy học cụ thể, chẳng hạn mô hình thảo luận, động
não, tìm tòi thực nghiệm, làm mẫu, tái tạo...
- Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng
tri thức của HS trong học tập: biện pháp này có tác dụng củng cố, hoàn thiện kết
quả học tập bằng việc làm và kiểm nghiệm thực tiễn, giúp HS trải nghiệm thành
công sâu sắc hơn.
- Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm học tập của người
học trong quá trình học tập.
- Tổ chức các tình huống dạy HS động.
- Sử dụng trò chơi và những môi trường học tập cởi mở khác để nâng cao
tính tự giác, của sinh viên, giảm nhẹ sự căng thẳng cho người học.
- Đánh giá người học và kết quả học tập khách quan, khuyến khích người
học tự đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau.
- Thu hút, động viên người học hợp tác, tương trợ, quan tâm lẫn nhau trong

35. 19
học tập.
Quan điểm thứ hai - quan điểm của GS.TSKH Thái Duy Tuyên: các biện pháp
nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau [24]:
- Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, semina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Từ các quan điểm trên của các nhà giáo dục, người nghiên cứu khái quát
chung lại về các biện pháp tích cực hóa HS như sau:
Đối với GV: Thay đổi về cách dạy, đa dạng các phương pháp dạy học, tạo
hứng thú cho HS khi tham gia vào quá trình dạy học. Cố gắng tìm hiểu HS ở nhiều
mặt để có phương pháp dạy học thích hợp. Thay đổi cách đánh giá như đa dạng các
hình thức kiểm tra đánh giá tạo điều kiện cho HS có nhiều cách thể hiện sự hiểu
biết, phát huy được thế mạnh của mình thì HS sẽ cảm thấy hứng thú và tích cực

36. 20
hơn trong học tập.
Đối với nhà trường: Thay đổi chương trình đào tạo sao cho đáp ứng đúng nhu
cầu của người học. Khi nhu cầu học tập được đáp ứng đúng thì người học sẽ ham
học hơn và khi đó, tự nhiên tính tích cực học tập sẽ tăng lên; về chính sách cũng
nên có những chính sách hỗ trợ kịp thời để khuyến khích sinh viên hăng say học
tập. Bên cạnh đó nhà trường đầu tư cơ sở hạ tầng, phương tiện, thiết bị dạy học để
tạo nên sự tích cực trong học tập cho HS.
1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
NGƯỜI HỌC
1.4.1. Đặc trưng của Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
Mỗi phương pháp dạy học đều có những đặc trưng riêng để phân biệt với
các phương pháp khác. Phương pháp dạy học tích cực cũng vậy, có những đặc
trưng nổi bậc để nhận biết như:
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến [13], Phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa người học có những đặc trưng cơ bản sau:
* Đặc trưng thứ nhất: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức,
kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
* Đặc trưng thứ hai: Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho
học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

37. 21
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
* Đặc trưng thứ ba: Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng
cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông
tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu
và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào
đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác

38. 22
trong lao động xã hội.
* Đặc trưng thứ tư: Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
* Những đặc trưng về phương pháp dạy học tích cực theo các cách tiếp cận
khác
Tuy nhiên, khi tìm hiểu về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học ở nhiều tài liệu khác, cũng như việc tham khảo thông tin trên các mạng
giáo dục, các đề tài nghiên cứu về PPDH tích cực...Người nghiên cứu bổ sung
thêm những đặc trưng đáng chú ý khác của PPDH theo hướng tích cựa hóa người
học như sau:
- Đặc trưng về mục tiêu dạy học
Trong dạy học theo hướng tích cực hóa người học, đặc trưng của mục tiêu dạy
học đặt ra là chuẩn bị cho HS sớm có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, tôn
trọng nhu cầu, lợi ích, hứng thú và khả năng của HS. Đây là đặc trưng khác biệt cơ
bản nhất so với quan điểm dạy học truyền thống.
- Đặc trưng về vai trò và vị trí của người dạy và người học
Trong dạy học theo hướng tích cực hóa người học, GV rời bỏ vị trí trung tâm,
và chỉ giữ vai trò là người đề xướng, gợi mở, hướng dẫn, là người cố vấn, người
trọng tài trong mọi hoạt động nhận thức của người học, là người động viên khuyến
khích HS phấn đấu bằng tất cả sức mạnh trí tuệ và thể lực để lần lượt vượt qua các
yêu cầu của nhiệm vụ học tập đã được định trước. Vì vậy, GV phải có trình độ
chuyên môn vừa sâu, vừa rộng, vừa có kinh nghiệm thực tế, có đầu óc sáng tạo hay
nhạy cảm, biết cách xử lý tình huống một cách tinh tế. Có trình độ sư phạm, có tri

39. 23
thức về tổ chức và quản lý quá trình học tập.
Sinh viên giữ vai trò chủ thể trong hoạt động dạy học, được định hướng tự
khám phá những điều chưa rõ, từ đó có được kiến thức và kỹ năng, biết được
phương pháp tìm ra kiến thức, không rập khuôn theo những gì có sẵn, lại được phát
huy tìm năng sáng tạo.
- Đặc trưng về hình thức tổ chức lớp học
Trong dạy học theo hướng tích cực hóa người học, hình thức tổ chức lớp học
cũng rất linh hoạt: trong phòng học, học ngoài trời hay một địa điểm tham quan.
Tại những nơi đó, HS cùng thảo luận, tranh luận về một vấn đề học tập do GV đưa
ra hoặc thậm chí là một vấn đề do HS đề xuất.
- Đặc trưng về phân bố thời gian cho hoạt động của thầy và trò
Trước đây hoạt động của người GV khi lên lớp chiếm khoảng 90% đến 100%
thời gian của buổi học. Nhưng hiện nay, theo quan điểm dạy học theo hướng tích
cực hóa người học, thời gian trong một buổi lên lớp được phân bố từ 3/7 đến 5/5
(tổng thời gian cho các hoạt động của thầy khoảng 3 phần thời gian, tổng thời gian
cho các hoạt động của trò khoảng 7 phần thời gian của lớp học, hoặc 5 – 5).
- Đặc trưng về cách đánh giá
Có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Việc đánh giá không
chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà
còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. HS
được tạo điều kiện tham gia đánh giá không chỉ đánh giá sản phẩm cuối cùng mà
còn đánh giá cả quá trình làm việc, cách tổ chức và giải quyết vấn đề, đánh giá tinh
thần, thái độ làm việc của mình và của bạn. Thông qua đó HS được phát triển kỹ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình. Điều này có ích cho cả trong
công việc và cuộc sống sau này.
So sánh những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học truyền thống và
phương pháp dạy học tích cực [23,75].
Có nhiều hình thức so sánh giữa phương pháp dạy học theo hướng tích cực
và phương pháp dạy học theo hướng truyền thống nhằm mục đích là để làm nổi
bậc những ưu điểm của phương pháp dạy học theo hướng tích cực mang lại cho

40. 24
người học, để từ đó người GV có thêm cơ sở cho việc mạnh dạng đổi mới
phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại.
* Về quan điểm
Dạy học theo hướng
truyền thống
Dạy học theo hướng tích cực hóa
người học
Thầy truyền đạt tri thức Thầy định hướng nghiên cứu và tài liệu
Thầy độc thoại phát vấn Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động
Thầy áp đặt những kiến thức có Đối thoại giữa trò với trò, giữa trò với thầy
Trò học thuộc lòng Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh
hội được. hình thành các phương pháp học,
tư duy và giải quyết các vấn đề cụ thể
Thầy độc quyền đánh giá cho
điểm
Tự đánh giá, tự điều chỉnh để thầy cho điểm
Sự khác nhau căn bản của 2 quan điểm dạy học dẫn đến sự khác nhau trong
việc xác định các phương pháp cụ thể cho từng môn học, bài học, từng phần, từng
đối tượng HS.
Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng bao gồm các thành tố cơ bản như: mục
tiêu dạy học; nội dung dạy học; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; kiểm
tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học; GV; HS. Các yếu tố này có quan hệ phụ
thuộc và tác động tương hỗ nhau. Song việc vận dụng phương pháp dạy học cần
được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình dạy học.
Bảng 1.1 So sánh giữa hai mô hình của dạy và học [2, 79]
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

41. 25
(GV làm trung tâm) (Định hướng HS)
Mục tiêu dạy học
- Đào tạo trẻ em thành người lớn
thông qua những người lớn tuổi
hơn, những người hiểu biết, những
hình mẫu. Lý luận dạy học
(LLDH) ở đây thiên về mệnh lệnh
và uy quyền.
- Tạo ra các chương trình đào tạo phù
hợp với chủ thể, nhằm hình thành
các năng lực chuyên môn, năng lực
xã hội và cá thể, khả năng hành
động. LLDH chú trọng phát triển
năng lực tự chủ, khả năng giao tiếp.
Nội dung dạy học
- Nội dung học tập là hệ thống tri
thức được cấu trúc và khép kín.
- Người học cần thực hiện các tiêu
chuẩn chất lượng đã được quy
định có tính pháp lí.
- Lĩnh hội các tri thức lí thuyết, về
cơ bản được giới hạn trong tri thức
chuyên môn.
- Tri thức không khép kín, phụ thuộc
vào cá nhân và môi trường xã hội
trong học tập.
- Mục đích là làm người học suy nghĩ
và hành động như nhà chuyên môn.
- Tri thức được cấu tạo từ các tình
huống học tập phức hợp, tri thức lí
thuyết gắn với thực tiễn và kinh
nghiệm.
Phương pháp dạy học
- Dạy học thông báo chiếm ưu thế,
trong đó bao gồm định hướng mục
đích học tập và kiểm tra.
- Các phương pháp nặng về định
hướng hiệu quả truyền đạt.
- Giờ học là sự phối hợp hành động
của người dạy và học trong việc lập
kế hoạch, thực hiện, và đánh giá.
- Dạy học theo hướng giải quyết vấn
đề, định hướng hành động chiếm ưu
thế.
Người học
- Người học có vai trò bị động, do
bên ngoài điều khiển và kiểm tra.
- Người học có vai trò tích cực và tự
điều khiển.
Người dạy
- Người dạy trình bày và giải thích - Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các

42. 26
nội dung mới cũng như chỉ đạo và
kiểm tra các bước học tập.
tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các
“công cụ” để giải quyết vấn đề. GV
là người tư vấn và cùng tổ chức quá
trình học tập.
Quá trình học
- Học là một quá trình thụ động.
Việc học được tiến hành tuyến tính
và hệ thống.
- Học là quá trình kiến tạo tích cực.
Quá trình học được tiến hành
trong các chủ đề phức hợp và theo
tình huống. Kết quả học tập là quá
trình kiến tạo phụ thuộc cá nhân và
tình huống cụ thể, không nhìn thấy
trước.
Quá trình dạy
- Quá trình dạy là quá trình chuyển
tải tri thức từ người dạy sang
người học. Cuối quá trình người
học lĩnh hội nội dung học tập theo
phương thức đã được lập kế hoạch
và xác định trước. Quá trình dạy
có thể lặp lại.
- Việc dạy được tiến hành với ý
nghĩa gợi ý, hỗ trợ và tư vấn cho
người học. Tính lặp lại các phương
pháp dạy đã sử dụng bị hạn chế.
Đánh giá
- Kết quả học tập được đo và dự báo
với nhiều phương pháp khác nhau.
Dạy học và đánh giá là hai thành
phần khác nhau của quá trình dạy
học.
- Chú trọng khả năng thực hiện chính
xác tri thức.
- Quá trình học là đối tượng đánh
giá nhiều hơn là kết quả học tập.
HS cần được tham gia vào quá
trình đánh giá.
- Chú trọng việc ứng dụng tri thức
trong các tình huống hành động.
Từ những khía cạnh so sánh trên, ta có thể nhận thấy:

43. 27
Vai trò của người thầy trong quá trình dạy học theo quan điểm tích cực hóa
người học không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn. Người thầy vẫn là linh
hồn của giờ học linh động và sáng tạo, bởi vì để có thể làm người hướng dẫn, cung
cấp thông tin, trọng tài, cố vấn....người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức
cơ bản của môn học mình đảm nhiệm đồng thời phải tự bổ sung kiến thức thường
xuyên và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo...
Người thầy phải nắm vững bản chất và quy luật của quá trình dạy học, để có
thể tìm ra hoặc vận dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng của
mình nhất.
Một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thức được sự cần thiết phải đổi
mới phương pháp nhưng rất khó từ bỏ các phương pháp đã quen dùng. Do đó,
muốn thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thì trước hết bản thân mổi GV phải
ý thức được việc chủ động từ bỏ các phương pháp dạy học truyền thống đã thành
thói quen và chuyển hẳn sang các phương pháp mới.
1.4.2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
Để áp dụng được phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học,
phải có những điều kiện nhất định để đảm bảo thực hiện được như sau [13]:
- Về GV: Phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về
chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc
đổi mới giáo dục. GV vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư
phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học,
biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo
được sự tự do của HS trong hoạt động nhận thức.
- Về HS: Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có được những phẩm
chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục
đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của
mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc,
bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy
kĩ thuật, tư duy kinh tế…
- Về chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức

44. 28
nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm
bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các
bài toán nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại
câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những
gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển bài học.
- Về thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho
việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển
khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của
HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi
cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy
học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa
chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán
bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể
như sau:
+ Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện
đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông
qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
+ Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó
là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và
sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng
đảm bảo.
+ Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được GV, HS tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được
quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, sở.
+ Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường
cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ

45. 29
thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được GV, HS sử dụng tối đa.
+ Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ
phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các
phòng học bộ môn.
- Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS:
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo
dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ
trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất
lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,
từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập
sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định.
Yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS,
bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm
dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri
thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng
tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này
đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà
trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.
- Về trách nhiệm quản lý:
Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phương pháp dạy
học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp
các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ,
khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV, đồng thời cũng cần biết
hướng dẫn, giúp đỡ GV vận dụng các phương pháp dạy học tích cực thích hợp với
môn học, đặc điểm HS, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi
mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả hơn.
Qua phân tích những điều kiện trên, có thể nói điều kiện Về GV là quan
trọng nhất, vì GV là người chủ động điều khiển các hoạt động dạy học thông qua
việc tìm tòi và sáng tạo trong việc sử dụng các phương pháp dạy học cũng như