GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC

1. GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC
GIÁO TRÌNH
TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN (Chủ biên)
TS. TRẦN THỊ THU MAI – TS. NGUYỄN THỊ TỨ
LỜI NÓI ĐẦU
Tâm lý học Sư phạm Đại học là một chuyên ngành khá mới của Tâm lý
học. Tuy nhiên, những thành tựu và những ứng dụng thực tiễn đã minh chứng
cho sự hữu dụng đích thực của nó trong hoạt động giảng dạy tại nhà trường
Cao đẳng - Đại học. Dựa trên cơ sở của Tâm lý học Sư phạm Đại học, việc
giảng dạy những kiến thức cũng như hình thành những kỹ năng và chuẩn bị
những kỹ xảo cho sinh viên - một đối tượng học tập đặc thù sẽ thực sự có
đường hướng và mang tính kỹ thuật đích thực
Không thể phủ nhận rằng việc giảng dạy ở bậc Cao đẳng - Đại học vốn
dĩ là một hoạt động phức tạp. Cái phức tạp ấy thể hiện trong cái nhìn tương
tác giữa hai chủ thể khi mà cái tôi đã "trưởng thành" và “tỏa sáng”. Việc thể
hiện đúng nghĩa tính tổ chức trong hoạt động giảng dạy và chủ động trong
hoạt động học tập - hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên sẽ là sự lựa
chọn hoàn hảo. Những luận điểm chính này là đối tượng và cũng đồng thời là
đích đến của Tâm lý học Sư phạm Đại học.
Thực tế luôn yêu cầu cao và chất lượng giảng dạy tại các trường Đại
học - Cao đẳng cũng không ngừng được yêu cầu cao. Song song với việc cải
tiến về cơ sở vất chất, chương trình đào tạo, nội dung đào tạo thì việc đầu tư
về "con người" trong giảng dạy là điều hết sức cần thiết. Góp phần cùng với
nhiệm vụ chung là hỗ trợ các giảng viên nâng cao kỹ năng nghiệp vụ sư
phạm giảng dạy ở Cao đẳng - Đại học thì Tâm lý học Sư phạm dưới góc độ
của mình đã đem đến những hành trang về các kiến thức tâm lý tuổi thanh

2. niên sinh viên và tuổi trưởng thành, chỉ rõ các cơ sở tâm lý của việc tiến hành
hoạt động dạy và hoạt động cũng như phân tích đặc điểm nghề nghiệp của
người cán bộ giảng dạy và phác thảo mô hình nhân cách của người giảng
viên. Đó chính là những cơ sở quan trọng của một nghề nghiệp mang tính
khoa học và ứng dụng.
Giáo trình được biên soạn trên tinh thần kế thừa những tài liệu trước đó
và những công trình khoa học được cập nhật. Tuy nhiên, vì hạn chế bởi
những điều kiện khách quan nên thiếu sót là không thể tránh khỏi. Quyển giáo
trình cũng ra đời dựa trên các cơ hội Dự án của Phát triển Giáo dục Đại học
giai đoạn hai mà các tác giả được tham gia. Kính mong được sự quan tâm và
chia sẻ kinh nghiệm của quý đồng nghiệp về sản phẩm tinh thần mang tính
tập thể này.
TS. Huỳnh Văn Sơn
Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM
ĐẠI HỌC
Tâm lý học Sư phạm Đại học là khoa học được quan tâm trong giai
đoạn gần đây dù rằng những thành tựu của nó đã xuất hiện từ khá lâu. Nhằm
thực hiện trọn vẹn nhiệm vụ của mình, Tâm lý học Sư phạm Đại học đã vận
dụng những thành tựu đặc biệt của Tâm lý học cũng như những khoa học có
liên quan. Với những định hướng cụ thể và những yêu cầu đặc trưng, việc tìm
hiểu Tâm lý học Sư phạm cần phải mang tính hệ thống. Tuy vậy, điều căn bản
là cần xác định đối tượng nghiên cứu - nhiệm vụ nghiên cứu cũng như vai trò
- ý nghĩa của Tâm lý học Sư phạm Đại học.
1.1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu và vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại
học
1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học
Đối với bất kỳ một khoa học hay một môn học, việc xác định đối tượng
nghiên cứu trở nên hết sức quan trọng vì chính nó sẽ ảnh hưởng rất lớn đến

3. định hướng nghiên cứu khoa học ấy hay môn học ấy. Tâm lý học Sư phạm
Đại học cũng có một đối tượng nghiên cứu hết sức đặc biệt và độc đáo. Sự
đặc biệt và độc đáo ấy bị chi phối bởi khách thể rất đặc thù của Tâm lý học
Sư phạm Đại học cũng như bản chất của quá trình sư phạm đại học gắn chặt
với Tâm lý học Sư phạm Đại học.
Có thể nói một cách khái quát nhất thì đối tượng nghiên cứu của Tâm lý
học Sư phạm Đại học là những quy luật nảy sinh, biến đổi và phát triển tâm lý
của cá nhân, của nhóm dưới tác động của hoạt động sư phạm (thực chất đó
là những tác động về dạy học và giáo dục của quá trình sư phạm đại học),
những quy luật lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những kinh nghiệm
- giá trị sinh viên cần trong quá trình sống và làm nghề trong tương lai.
Ở một góc nhìn khác, Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu những
quy luật cơ bản trong quá trình Sư phạm Đại học mà cụ thể là nghiên cứu
những quy luật nảy sinh, biến đổi, phát triển của các hiện tượng tâm lý trong
quá trình Sư phạm Đại học (bao gồm cả quá trình dạy học và giáo dục) cũng
như mối liên hệ giữa sự phát triển tâm lý của sinh viên trong các điều kiện
khác nhau của dạy học và giáo dục. Ở đây, đối tượng nghiên cứu hướng đến
là những quy luật cơ bản hay những quy luật mang tính khái quát trong hoạt
động Sư phạm Đại học phản ánh những mặt cơ bản hay những diễn tiến cơ
bản của hoạt động ấy.
Bên cạnh đó, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn tập trung nghiên cứu
sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học của sinh viên diễn ra trong
mối quan hệ mật thiết cùng với những quy luật nhất định của nó. Những quy
luật này chi phối hiệu quả của từng dạng hoạt động cũng như ảnh hưởng trực
tiếp đến chất lượng dạy và học ở bậc Đại học.
1.1.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học
Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ góp phần giải quyết nhiệm vụ đặc biệt
quan trọng là nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy, hoạt động học và hướng
đến hiệu quả dạy học ở bậc Đại học đạt ở mức cao nhất.

4. Có thể phân tích chi tiết về nhiệm vụ của Tâm lý học Sư phạm Đại học
theo từng chiều kích như sau:
Thứ nhất, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích về phương diện tâm
lý của hoạt động học của sinh viên đặc biệt là cơ chế tâm lý của quá trình sinh
viên lĩnh hội nền văn hóa xã hội cũng như các tri thức khoa học và các kỹ
năng nghề nghiệp. Trên cơ sở đó, vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng
cao hiệu quả quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên. Ngoài ra, Tâm lý
học Sư phạm Đại học nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và những biểu hiện
của nó trong hoạt động xã hội, học tập và nghiên cứu khoa học...
Thứ hai, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích về phương diện tâm lý
của hoạt động dạy của giảng viên đặc biệt là cơ chế tâm lý của quá trình hình
thành khái niệm, trang bị và rèn luyện những kỹ năng cho sinh viên cũng như
tìm ra những cơ sở điều khiển về mặt Tâm lý học của quá trình giảng dạy.
Trên cơ sở đó, vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả quá
trình dạy học và giáo dục của giảng viên.
Thứ ba, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn vạch ra các quy luật hình
thành nhân cách của sinh viên và những phẩm chất - năng lực quan trọng của
một trí thức có những phẩm chất và năng lực tương ứng với trình độ cử nhân.
Thứ tư, Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu nhân cách và hoạt
động của người cán bộ giảng dạy, nghiên cứu những cơ sở tâm lý nhằm tổ
chức hoạt động giảng dạy một cách hiệu quả. Đặc biệt là những biện pháp
nhằm định hướng hoạt động giảng dạy của giảng viên đạt ở trình độ kỹ thuật
hoặc thậm chí là nghệ thuật.
Thứ năm, Tâm lý học Sư phạm Đại học tìm mối quan hệ giữa sự tiếp
thu tri thức và sự phát triển các chức năng tâm lý của cá nhân sinh viên.
Ngoài ra, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn phân tích và đề xuất những cơ sở
để giúp cho giảng viên, giúp sinh viên thích ứng với những yêu cầu đặc trưng
của hoạt động học ở Đại học - một môi trường mới với những yêu cầu mới.
Mặt khác, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích mối quan hệ về mặt nhân

5. cách, đặc trưng trong hoạt động giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục.
Thứ sáu, Tâm lý học Sư phạm Đại học đưa ra các luận chứng về mặt
Tâm lý học cho quan điểm hệ thống với việc đào tạo trí thức trẻ có trình độ cử
nhân. Đặc biệt, điều căn bản nhất là việc phân tích được những biểu hiện, cơ
chế và quy luật hoạt động học của sinh viên cũng như những cơ sở quan
trọng của việc tổ chức hoạt động học ở yêu cầu: nội dung, cách tổ chức, nhịp
điệu, những áp lực, những khó khăn và căng thẳng thường gặp...
Tóm lại, nhiệm vụ của Tâm lý học Sư phạm Đại học nhằm tìm ra những
cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học
của sinh viên cũng như những quy luật cơ bản, những cơ chế tâm lý xảy ra
trong mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở môi
trường Sư phạm Đại học.
1.1.3. Vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học
Tâm lý học Sư phạm Đại học đóng một vai trò đặc biệt quan trọng xét
về mặt lý luận và thực tiễn. Trên bình diện lý luận, Tâm lý học Sư phạm Đại
học làm cho lý luận về Tâm lý học mang tính hệ thống và đặc trưng trong
những lát cắt khác nhau của các chuyên ngành Tâm lý học. Mặt khác, Tâm lý
học Sư phạm Đại học làm cho việc nghiên cứu Tâm lý học mang tính ứng
dụng cụ thể trong hoạt động giảng dạy ở bậc Đại học với các cơ sở khoa học
và thành tựu của nó.
Trên bình diện thực tiễn, Tâm lý học Sư phạm Đại học chỉ rõ các quy
luật hình thành và phát triển tâm lý cũng như các cơ sở khoa học của việc
giảng dạy đại học làm cho hoạt động giảng dạy đại học có cơ sở khoa học
vững chãi cũng như dễ dàng triển khai bằng các kỹ thuật hiện đại mang tính
thích ứng cao hướng đến hiệu quả tích cực. Mặt khác, Tâm lý học Sư phạm
đóng góp đáng kể vào việc thực hiện những chức năng cơ bản cho hoạt động
ở Trường Cao đẳng, Đại học là đào tạo đội ngũ trí thức cũng như định hướng
giáo dục con người toàn diện thích ứng với cuộc sống thực tiễn và nghề
nghiệp.

6. Có thể phân tích vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học với nhà
trường Cao đẳng - Đại học như sau:
1.1.3.1. Đối với lãnh đạo trường Đại học
Tâm lý học Sư phạm Đại học, đầu tiên giúp cho cán bộ lãnh đạo các
trường Đại học xây dựng hệ thống để định hướng cho công tác giảng dạy và
giáo dục sinh viên theo những cơ sở khoa học của công tác đào tạo một nhân
cách.
Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng góp phần giúp các nhà lãnh đạo
định hướng xây dựng yêu cầu chuẩn trong việc đánh giá người giảng viên,
tuyển dụng giảng viên cũng như đưa ra những cơ sở nhằm nâng cao chất
lượng giảng viên của Trường Cao đẳng, Đại học.
Bên cạnh đó, Tâm lý học Sư phạm Đại học cung cấp những cơ sở cần
thiết để các nhà quản lý trường Đại học thực hiện chức năng quản lý của
mình một cách tốt nhất dành cho hai khách thể chính: giảng viên và sinh viên
trong mối quan hệ tương tác để hướng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Đặc biệt, những cơ sở tâm lý về đặc điểm của sinh viên trưởng thành sẽ trở
thành những yêu cầu quan trọng để các nhà quản lý có những định hướng
sâu sát đáp ứng yêu cầu của sinh viên trong quá trình đào tạo.
Ngoài ra, Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng trở thành một thanh công
cụ quan trọng để các nhà quản lý trường Đại học sẽ nhìn nhận về lao động
đặc thù của người giảng viên Đại học với các yêu cầu nhất định để giải quyết
tốt vấn đề nguồn nhân lực trong môi trường giáo dục Đại học.
1 1 3.2. Đối với giảng viên và các cán bộ khác
Thứ nhất, việc lĩnh hội và nắm chắc các cơ sở về mặt lý thuyết trong
Tâm lý học Sư phạm Đại học giúp cho giảng viên sẽ tổ chức hoạt động sư
phạm đại học một cách khoa học và hiệu quả.
Mặt khác, những yêu cầu cơ bản về việc dạy học tích cực và thích ứng
sẽ dựa vào nền tảng những tri thức mà giảng viên đã tích lũy khi tìm hiểu một
cách chi tiết và thấu đáo về đặc điểm tâm lý của sinh viên. Trên cơ sở đó, việc

7. tổ chức các hoạt động mang tính đặc trưng, việc đáp ứng các yêu cầu về tâm
lý lứa tuổi sinh viên được khai thác triệt để sẽ trở thành một chiến lược đáp
ứng yêu cầu dạy học và giáo dục ở bậc Đại học.
Thứ ba, việc nắm vững mô hình triển khai quá trình hình thành khái
niệm, rèn luyện kỹ năng từ Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ là cơ sở quan
trọng để giảng viên rèn luyện tay nghề của mình, nâng cao kỹ năng nghề
nghiệp bằng những giải pháp cụ thể: xây dựng kế hoạch dạy học tích cực, sử
dụng hiệu quả các phương tiện và kỹ thuật dạy học, cải tiến các biện pháp
đánh giá kết quả học tập...
Thứ tư, Tâm lý học Sư phạm Đại học góp phần trang bị lý thuyết hệ
thống về giảng dạy Đại học, trang bị những cơ sở về lý luận và sự thích ứng
để giảng viên Đại học sẽ dễ dàng tiếp cận những lý thuyết khác nhau về
giảng dạy và giáo dục Đại học. Bên cạnh đó, giảng viên cũng sẽ thích ứng với
sự thay đổi theo những đòi hỏi thực tiễn nhưng vẫn vững vàng chọn lọc bằng
cái nhìn khoa học để giảng dạy hiệu quả cũng như không ngừng cải tiến
nhằm thích ứng cao và đạt hiệu quả cao trong công việc của chính mình.
Thứ năm, đối với các cán bộ khác trong Trường Đại học, việc nắm
vững Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ làm cho quan điểm hệ thống và khoa
học về quá trình Sư phạm Đại học sẽ hình thành một cách sâu sắc. Mặt khác
việc hỗ trợ, đáp ứng những yêu cầu về giảng dạy đại học sẽ hiệu quả hơn
cũng như việc tổ chức các hoạt động giáo dục cho sinh viên sẽ có điểm tựa
cũng như đúng định hướng phát triển toàn diện nhân cách và chú trọng kỹ
năng nghề.
1.1.3.3. Đối với sinh viên các trường Cao đẳng - Đại học
- Tâm lý học Sư phạm Đại học góp phần làm cho sinh viên hiểu hơn về
những đặc trưng tâm lý của mình, những đặc trưng về kiểu nhân cách và
những đặc trưng về hoạt động học tập - nghiên cứu của lứa tuổi để điều chỉnh
những hoạt động cá nhân mang tính thích nghi.

8. - Thứ nữa, Tâm lý học Sư phạm Đại học cung cấp cơ sở để sinh viên
hình thành những kỹ năng học tập - nghiên cứu hướng dẫn đến việc tự học -
tự giáo dục và tự rèn luyện để phát triển nhân cách một cách toàn diện theo
định hướng tích cực.
- Tâm lý học Sư phạm Đại học còn góp phần tạo điều kiện kích thích
những sinh viên ưu tú phấn đấu và rèn luyện cũng như hoàn thiện chính mình
nhằm chuẩn bị hành trình cần thiết để trở thành những ứng viên - giảng viên
cung cấp vào đội ngũ giảng viên Đại học trong tương lai không xa...
1.2. Những điều kiện làm nảy sinh và hình thành Tâm lý học Sư phạm Đại
học
Như đã nói Tâm lý học Sư phạm Đại học không phải là khoa học được
hình thành từ rất sớm với tên gọi chính thống và độc lập của nó. Tuy nhiên,
nếu xét những tư tưởng sớm của Tâm lý học phát triển và Tâm lý học Sư
phạm thì Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng có những tư tưởng nền tảng khá
lâu đời dưới góc nhìn ứng dụng.
Ngay từ rất lâu, những tư tưởng về việc tìm hiểu đặc điểm tâm lý của
người học đặc biệt là người học trưởng thành cũng như việc tìm hiểu các
cách thức tương tác với người học trưởng thành đã bắt đầu được quan tâm.
Từ thế kỉ XIX, Tâm lý học chính thức tách khỏi Triết học và trở thành một khoa
học độc lập thì những tư tưởng nghiên cứu về Tâm lý học ở nhiều phân
nhánh cũng bắt đầu được nảy sinh và thực hiện. Có thể đề cập đến những tư
tưởng này từ thời điểm năm 1890 với các tác giả nổi tiếng như: Juan Vives,
Johann Pestalozzi, Friedrich Froebel, Johann Herbart... [55]. Từ những tư
tưởng ban đầu về dạy học tích cực đến các điều kiện vật chất đảm bảo dạy
học hiệu quả cũng như dạy học tương tác dựa vào người học đều được đề
cập một cách khái quát.
Kế đến là thời điểm từ năm 1890 đến 1920 với những thành tựu nổi bật
của Tâm lý học Giáo dục và Tâm lý học Sư phạm cũng có nhiều khởi sắc từ
những nghiên cứu này. Nhiều nhà Tâm lý học và Giáo dục học đã minh chứng
cho sự xuất hiện rất hữu dụng của Tâm lý học Sư phạm nói chung. Các nhà

9. khoa học khác và những chuyên gia về giảng dạy cũng đã thừa nhận sự tồn
tại của Tâm lý học Sư phạm với những đóng góp của nó. Những cơ sở tâm lý
của việc dạy học lý thuyết hay dạy học nhóm hoặc dạy học thực hành đều
được đề cập và phân tích một cách sâu sắc. Những khẳng định cho việc dạy
học không chỉ là việc hình thành tri thức mà phải rèn luyện cả kỹ năng cũng
như hình thành thái độ và tình cảm được phân tích chi tiết và khoa học. Các
tác giả có thể đề cập như: James, Alfred Binet, Lewis Terman, Edward
Thorndike, John Dewey... [55].
Không thể tách riêng Tâm lý học Sư phạm Đại học ra khỏi những
chuyên ngành gần và rộng có bao hàm Tâm lý học Sư phạm Đại học như:
Tâm lý học lứa tuổi hay Tâm lý học phát triển, Tâm lý học Sư phạm (bao gồm
Tâm lý học dạy học và Tâm lý học giáo dục) thì những tư tưởng cơ bản về
Tâm lý học Sư phạm Dại học xuất hiện nở rộ vào những năm 1920 về sau với
các nghiên cứu như: dạy học cho người trưởng thành ra sao, con đường tiếp
nhận tri thức của người học trưởng thành, dạy học bám sát vào khả năng
nhận thức hay cấu trúc nhận thức của người học, dạy học và các kỹ thuật
biến cho người lớn từ học tập trở thành tự học. Những tác giả có thể đề cập
như: Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Nathaniel Gage... [48].
Từ những năm 1980, một số tác giả nghiên cứu về Tâm lý học Sư
phạm Đại học tiếp tục đưa ra những cơ sở tâm lý để tổ chức hoạt động dạy
học ở bậc Đại học. Từ những cơ sở của việc nghiên cứu đặc điểm tiếp nhận
tri thức, đặc điểm nhận thức, đặc trưng của hoạt động học tập ở bậc Đại học -
học tập nghiên cứu đến những mong mỏi và hứng thú học tập của tuổi sinh
viên đều được khai thác khá sâu. Hơn thế nữa, những cơ sở tâm lý của việc
tổ chức hoạt động dạy và học ở bậc Đại học, những cơ sở khoa học của việc
lựa chọn các phương pháp dạy học ở bậc Đại học, những yêu cầu về việc
chọn lựa các kỹ thuật dạy học, mô hình dạy học phù hợp tâm lý đều được
khai thác một cách bài bản. Có thể đề cập đến những tác giả như:

10. Xét trên bình diện thực tiễn tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, có thể
đề cập đến điều kiện làm nảy sinh và hình thành Tâm lý học Sư phạm Đại học
như sau:
- Thứ nhất với số lượng giảng viên các Trường Đại học, Cao đẳng hiện
nay trên toàn quốc lên đến con số hơn 5.000 giảng viên (số liệu năm 2010) thì
việc trang bị những kiến thức về tâm lý của hoạt động giảng dạy ở bậc Đại
học trở nên hết sức quan trọng và cần thiết. Điều này đòi hỏi phải có những
môn học mang tính chất nền tảng và định hướng kỹ năng giảng dạy Đại học.
Môn học Tâm lý học Sư phạm ra đời như là một nhu cầu khách quan. Bắt đầu
từ những năm 1990 với chương trình đào tạo Lý luận dạy học Đại học cho
giảng viên Đại học và sau đó trở thành một phân môn trong chương trình
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục ở một số trường Đại học thì việc cần thiết nghiên
cứu chuyên sâu về những cơ sở tâm lý của việc giảng dạy bắt đầu được
quan tâm. Ban đầu, môn học Lý luận dạy học Đại học trở thành môn học gần
như bắt buộc và dần dần những kiến thức có liên quan mà đặc biệt là cơ sở
Tâm lý học của hoạt động giảng dạy là không thể thiếu. Mặt khác, Tâm lý học
Sư phạm Đại học trở thành một môn học (học phần) chuyên ngành đặc biệt
quan trọng được giảng dạy cho các học viên Cao học, Tâm lý học từ những
năm 1994 cho các hệ đào tạo Thạc sĩ Tâm lý học ở Viện và Trường... có thể
kể đến những chuyên gia giảng dạy môn này như: PGS. TS. Nguyễn Thạc,
PGS. TS. Phạm Thành Nghị, PGS. TS. Hoàng Anh...
Cũng có thể dễ dàng nhận ra hiện nay, số lượng trường Cao đẳng - Đại
học toàn quốc lên đến con số trên dưới 300. Trong số đó có những giảng viên
là các cán bộ khoa học ở các ngành khác được đào tạo để làm nghiên cứu
hoặc ứng dụng đã trở thành giảng viên giảng dạy ở bậc Cao đẳng và Đại học.
Đó là chưa kể số lượng sinh viên ở các Trường Đại học tăng lên đáng kể do
nhu cầu học tập nâng cao, thôi thúc phải luôn luôn chuẩn hoá đội ngũ, tuyển
dụng và bồi dưỡng... Việc bồi dưỡng giảng viên có trình độ chuẩn trở thành
nhu cầu không thể thiếu. Ngoài những chương trình học bồi dưỡng do các
trường Cao đẳng và Đại học tự thiết kế mà nội dung Tâm lý học Sư phạm Đại

11. học thường không thể thiếu thì chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm
dành cho giảng viên với 7 học phần mà trong đó học phần Tâm lý học Sư
phạm Đại học trở thành học phần bắt buộc. Song song với việc bồi dưỡng xét
về mặt chương trình, Tâm lý học Sư phạm Đại học với nội dung cốt lõi là tiếp
cận hoạt động dạy và hoạt động học bằng những cơ sở Tâm lý học, chỉ rõ
những cách thức tiếp cận dạy học, những yêu cầu của việc tổ chức hoạt động
dạy và hoạt động học bằng những cơ sở Tâm lý học. chỉ rõ cách thức tiếp cận
dạy học, những yêu cầu của việc tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học.
Nên Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành công cụ rất quan trọng để phát
triển kỹ năng nghề nghiệp của giảng viên theo hướng tiếp cận kỹ thuật. Mặt
khác, việc tiếp nhận và lĩnh hội những tri thức Tâm lý học Sư phạm Đại học
sẽ giúp cho giảng viên nhận ra được những yêu cầu về phẩm chất và năng
lực của người giảng viên Đại học, nhận ra được những đặc điểm của lao
động trí tuệ và mang tính đặc thù này nhằm tự đánh giá bản thân, không
ngừng rèn luyện và hoàn thiện chính mình trong tương lai... Đó chính là lối
tiếp cận mang tính chất nghiên cứu để định hướng tự học và tự phấn đấu
nhằm giúp cho những giảng viên sẽ phát triển và hoàn thiện nhân cách mẫu
mực, nhân cách toàn diện và nhân cách sáng tạo...
Những yêu cầu của thực tiễn cũng cho thấy việc cung cấp một tri thức
khoa học mang tính định danh như “một bộ môn", “một học phần" hay một
chuyên đề sẽ khó khả thi khi lượng tri thức thì rất khổng lồ, da dạng và phong
phú. Hơn thế nữa, thời lượng đào tạo thì được giảm tải theo những định
hướng mới, sinh viên sẽ tự chọn những học phần mình cảm thấy cần... Vì
vậy, khó có thể làm tốt việc giảng dạy Đại học nếu không có phương pháp.
Thế nên, những cơ sở khoa học về mặt tâm lý để tổ chức hoạt động dạy và
học sẽ rất có giá trị để đáp ứng yêu cầu này. Khi nội dung càng rộng mở và
thậm chí là bao la, thời lượng thì có hạn, khả năng của sinh viên cũng trong
một chừng mực thì không có gì khác hơn chính những giảng viên phải đủ bản
lĩnh và kỹ thuật để tiết chế chính mình, điều tiết bài giảng, hướng đến việc
kích thích sinh viên - người học tự nghiên cứu, tự học và tự học suốt đời.
Điều mà giảng viên thu nhận được trong Tâm lý học Sư phạm Đại học, đó

12. chính là cách thức hướng sinh viên tự làm việc độc lập, tự nghiên cứu và tư
duy chiến lược để giải quyết vấn đề của môn học, những vấn đề xoay quanh
khoa học chuyên ngành và đặc biệt là phương pháp tư duy và phương pháp
làm việc... Tâm lý học Sư phạm Đại học thực hiện sứ mệnh của chính mình
như một đòi hỏi cấp thiết.
Dựa trên những yêu cầu của thực tiễn, nền tảng lý luận và những lịch
sử nghiên cứu mang tính hệ thống, Tâm lý học Sư phạm Đại học ra đời như
một chuyên ngành của Tâm lý học. Tâm lý học Sư phạm Đại học là khoa học
nghiên cứu hệ thống những tri thức, những quan điểm và những nguyên tắc
cũng như những quy luật giảng dạy và giáo dục ở bậc Đại học trong cái nhìn
thích ứng. Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành một kiến thức nền tảng
không thể thiếu trong quá trình giảng dạy ở bậc Đại học cũng như quản lý
công tác giảng dạy ở bậc Đại học trên tầm vĩ mô và vi mô.
1.3. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại
học
1.3.1. Phương pháp luận nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
Trước hết, có thể đề cập đến khái niệm phương pháp luận khoa học đại
cương. Phương pháp luận dựa trên những nguyên tắc, những phương tiện
và hình thức nhận thức khoa học mang tính toàn diện. Phương pháp luận
khoa học đại cương nêu ra vấn đề chung để xây dựng nghiên cứu khoa học,
những biện pháp tiến hành hoạt động lý luận và thực tiễn, trong đó có những
vấn đề chung xây dựng nghiên cứu thực nghiệm, quan sát và mô hình hóa.
Phương pháp luận khoa học là học thuyết về các phương pháp nhận
thức khoa học và cải tạo thế giới. Phương pháp luận Tâm lý học Sư phạm Đại
học là những quan điểm duy vật biện chứng và những quan điểm khoa học
tâm lý về bản chất tâm lý, sự thống nhất ý thức nhân cách và hoạt động, là
những nguyên tắc về tri thức khoa học đã được khái quát mang tính logic đối
với quá trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong những điều kiện đặc thù
về dạy học và giáo dục ở môi trường Đại học.

13. Phương pháp luận của việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
đòi hỏi phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau:
1.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan khi nghiên cứu Tâm lý
học Sư phạm Đại học
Các hiện tượng tâm lý của sinh viên trong đó bao gồm những đặc điểm,
quy luật, cơ chế của sự phát triển tâm lý là đối tượng nghiên cứu chính của
Tâm lý học Sư phạm Đại học cho nên các hiện tượng này được nghiên cứu
phải đảm bảo tính khách quan. Điều này, đòi hỏi việc nghiên cứu các vấn đề
này trong trạng thái tự nhiên nhất, thật nhất và tiêu chí trung thực, chính xác
phải luôn luôn được đảm bảo.
Việc thực hiện nguyên tắc khách quan trong khi nghiên cứu Tâm lý học
Sư phạm Đại học là yêu cầu tối quan trọng vì chỉ khi tuân thủ yêu cầu này hay
nguyên tắc này thì những đặc điểm tâm lý hay những thông tin khái quát khác
về tuổi sinh viên mới thực sự có tính khách quan và có đủ độ tin cậy. Đây
cũng là một thách thức để thấy rằng việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại
học đòi hỏi phải rất dày công, phải tỉ mỉ, chi tiết và đặc biệt là luôn có những
bằng chứng khoa học kể cả về mặt định lượng lẫn định tính.
Nguyên tắc tính khách quan được vận dụng một cách cụ thể khi nghiên
cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là mọi cứ liệu về tâm lý đều phải được lưu
giữ và nó trở thành những bằng chứng về mặt khoa học. Dù rằng một biểu
hiện tâm lý của sinh viên có thể xảy ra duy nhất một lần hay xảy ra lặp đi lặp
lại cũng phải được quan tâm vì đây là những cơ sở rất quan trọng để minh
họa cho những thông số phát triển của độ tuổi. Đây cũng chính là những luận
cứ rất quan trọng để người nghiên cứu có thể mở đầu cho một sự giả định.
Nói khác đi, việc kết luận một cách cảm tính hay chủ quan của người nghiên
cứu khi nhìn nhận về sự phát triển tâm lý hay diễn tiến tâm lý của sinh viên sẽ
không thể được chấp nhận vì nó vi phạm nguyên tắc khách quan. Mọi biểu
hiện về tâm lý của sinh viên đều có những cơ sở và những kết luận trong sự
phát triển tâm lý của sinh viên đều phải dựa trên những cứ liệu rõ ràng và chi
tiết.

14. Nguyên tắc này còn đòi hỏi việc nghiên cứu hoạt động dạy của giảng
viên và hoạt động học của sinh viên phải diễn ra một cách chân thật và tự
nhiên nhất. Cụ thể như, việc nghiên cứu hoạt động học của sinh viên cần nhìn
nhận một cách khách quan trong môi trường học đường giảng đường cũng
như trong môi trường sinh hoạt hàng ngày... Hay việc nghiên cứu hoạt động
dạy của giảng viên cần được xem xét khách quan thông qua những diễn tiến
khách quan của nó trong các khâu khác nhau của quá trình giảng dạy.
1.3.1.2. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng khi nghiên cứu
Tâm lý học Sư phạm Đại học
Việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học phải nhìn nhận những
biểu hiện tâm lý của tuổi sinh viên luôn chịu ảnh hưởng một cách đồng bộ bởi
những yếu tố khác tác động đến tâm lý người. Từ những điều kiện sinh học
đến những điều kiện xã hội hay vai trò đặc biệt quan trọng của chủ thể cùng
với hoạt động của chủ thể đều được xem xét trong việc nghiên cứu Tâm lý
học Sư phạm đại học. Sự tác động tổng hợp và đồng bộ này tồn tại và diễn ra
như một quy luật phổ biến và nó để lại những dấu ấn quan trọng trong tiến
trình phát triển tâm lý của con ngươi. Đặc biệt, việc tuân thủ nguyên tắc này
đòi hỏi cần nhìn nhận sự phát triển tâm lý hay những diễn tiến tâm lý của sinh
viên chịu ảnh hưởng đặc biệt quan trọng bởi tác động của giảng viên cùng với
hoạt động dạy nhưng chính hoạt động học của sinh viên lại quyết định sự
phát triển cá nhân mình.
Ngoài ra, việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học luôn luôn nhìn
nhận sinh viên trong sự tác động đa chiều cũng như trong mối liên hệ tương
tác giữa điều kiện sinh học với tâm lý, quan hệ giữa môi trường và gia đình
với tâm lý của sinh viên. Đây cũng chính là yêu cầu để thấy rằng việc nghiên
cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học không thể tách sinh viên ra khỏi thực tại
cũng như tách ra khỏi nhóm cộng đồng sinh viên theo nguyên tắc biệt lập dù
chỉ là tương đối.
Những biểu hiện tâm lý của sinh viên không thể tự dưng có được.
Chính vì vậy, những lý giải về mặt hành vi, thái độ hay những sự lựa chọn giá

15. trị của sinh viên và bất kỳ biến đổi nào khác đều có căn nguyên của nó. Đó là
những đổi thay luôn có những cơ sở từ môi trường bên ngoài. Nguyên tắc
quyết định luận duy vật biện chứng giúp cho người nghiên cứu Tâm lý học Sư
phạm Đại học không những đặt khách thể nghiên cứu trong mối quan hệ cộng
đồng mà cũng nhìn nhận tất cả những tác động ẩn tàng xét trên bình diện
tương tác đa chiều trong nghiên cứu về sự đổi thay hay phát triển của sinh
viên.
1.3.1.3. Nguyên tắc thống nhất tâm lý, ý thức với hoạt động khi nghiên
cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
Nguyên tắc này khẳng định tâm lý, ý thức không tách rời khỏi hoạt động
con người. Tâm lý, ý thức được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt
động đồng thời định hướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Các đặc điểm
tâm lý, quá trình tâm lý của sinh viên đều phải được nghiên cứu thông qua
hoạt động, diễn biến và các sản phẩm của hoạt động của sinh viên trong thực
tế.
Bên cạnh đó, việc xem xét các đặc điểm tâm lý của sinh viên cũng phải
được quan tâm trên bình diện giữa biểu hiện và bản chất. Không thể quy gán
một cách vội vàng những biểu hiện tạm thời của sinh viên là đặc điểm tâm lý
cũng như không thể kết luận một cách thiếu tỉnh táo nếu những cứ liệu về
việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học chưa thực sự đủ độ "chín" về
mặt ý nghĩa thống kê. Cụ thể như việc nghiên cứu những đặc điểm về nhận
thức hay tình cảm của sinh viên không thể không được thực hiện ngay trong
hoạt động thường nhật của sinh viên mà đặc biệt là hoạt động học tập -
nghiên cứu khoa học của sinh viên.
Nguyên tắc này đòi hỏi việc tìm hiểu tâm lý của sinh viên phải dựa trên
nền tảng của những biểu hiện tâm lý thông qua thái độ và hành vi của sinh
viên. Ngay cả việc xem xét sự phát triển đích thực về mặt tâm lý của sinh viên
cũng dựa trên những cơ sở rất cụ thể và rõ ràng mà không chỉ dựa vào
những con số thô đo đạc được. Điều này sẽ đưa ra một đòi hỏi rất nghiêm
ngặt khi nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là việc dựa trên các chỉ báo

16. nghiên cứu phải xác thực nhưng phải đồng bộ diễn ra trong hoạt động dạy và
hoạt động học.
1.3.1.4. Nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học trong cái nhìn vận
động và phát triển
Tâm lý người có sự nảy sinh, vận động và phát triển. Sự phát triển tâm
lý người nói chung và tâm lý ở từng lứa tuổi nói riêng mà cụ thể là ở tuổi sinh
viên thanh niên là không ngừng nên khi nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại
học phải đảm bảo một cách nghiêm túc, tính thực tế nhưng có đảm bảo tính
dự kiến, dự phòng. Điều này làm cho việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm
Đại học sẽ mang tính thực tiễn và ứng dụng cao.
Nguyên tắc này đòi hỏi việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
không được “cứng nhắc" vào những chỉ số đã có về mặt phát triển tâm lý của
sinh viên hay những kết luận mang tính chất cố định. Chính những tác động
về mặt xã hội - văn hóa và kể cả những biến đổi có chủ đích của khách thể sẽ
tạo nên những thay đổi khá lớn trong tiến trình phát triển tâm lý. Người nghiên
cứu luôn luôn có cái nhìn vận động để xem xét mọi sự đổi thay trong một
quan điểm rất mới mẻ, tích cực và đặc biệt là theo xu hướng thừa nhận nếu
nó diễn ra theo một quy luật hoặc ít nhất là được lặp đi lặp lại nhiều lần dù chỉ
là tương đối...
Ngoài ra, việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học cần xem xét
hoạt động học và hoạt động dạy trong tiến triển và sự vận động liên tục xét về
mặt tự thân từng hoạt động cũng như xét trên bình diện quá trình. Điều này
trở thành một yêu cầu căn bản để việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại
học nhằm tránh những thói quen tiêu cực khi nghiên cứu cũng như cách nhìn
mang tính cảm tính, chủ quan, duy ý chí.
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
1.3.2.1. Khái niệm
- Phương pháp là cách thức để tìm hiểu và nghiên cứu đối tượng của
một khoa học nào đó.

17. - Thực tế nghiên cứu cho thấy các phương pháp lý luận được sử dụng
phối kết hợp và tồn tại thành một hệ thống. Hệ thống phương pháp này được
lựa chọn dựa trên nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu và các yêu cầu cơ bản của
cuộc nghiên cứu. Khi các phương pháp nghiên cứu cùng tồn tại như một hệ
thống thì nó được gọi là phương pháp hệ. Phương pháp hệ nghiên cứu là
toàn bộ những biện pháp, phương pháp nghiên cứu một vấn đề, một khoa
học nào đó. Đây là những cách thức hợp lý, có mục đích dẫn đến một kết quả
nhất định, một quá trình nhất định hay thực hiện một nhiệm vụ thực tiễn nào
đó. Phương pháp hệ cũng bao gồm những biện pháp kỹ thuật để hiện thực
hóa phương pháp nghiên cứu với mục tiêu chứng minh tính chính xác của tri
thức hay tính thuyết phục của tri thức về khách thể nghiên cứu.
1.3.2.2. Phân loại các phương pháp nghiên cứu
Có nhiều cách phân loại khác nhau:
* Hướng 1: Phân loại của các nhà Tâm lý học Liên Xô cũ.
Cách phân loại này chia thành ba nhóm phương pháp.
Nhóm 1: Nhóm các phương pháp tổ chức.
+ Phương pháp cắt ngang (so sánh).
Phương pháp cắt ngang là nhóm các phương pháp tổ chức nghiên
cứu. Đây là nhóm phương pháp dựa trên một nhóm mẫu theo lát cắt đủ số
lượng nhằm nghiên cứu những khuynh hướng chung nào đó (sử dụng việc so
sánh để nhận ra kết quả nghiên cứu)
+ Phương pháp cắt dọc.
Phương pháp này là phương pháp nghiên cứu tâm lý của một khách
thể trong một khoảng thời gian dài nào đó nhằm tìm sự biến đổi tâm lý quy
luật phát triển tâm lý theo từng giai đoạn.
+ Phương pháp phức hợp.
Phương pháp phức hợp là sự kết hợp giữa phương pháp cắt dọc và
phương pháp cắt ngang trong nghiên cứu. Phương pháp phức hợp đòi hỏi

18. lượng mẫu nghiên cứu đủ độ thuyết phục về mặt thống kê (khách quan) cũng
như cần phải nghiên cứu sâu trên một vài khách thể để cung cấp thêm những
cứ liệu nhằm góp phần bổ sung cho nghiên cứu định lượng.
- Nhóm 2: Nhóm các phương pháp mang tính kinh nghiệm.
Nhóm phương pháp này bao gồm những phương pháp được sử dụng
để thu thập dữ liệu nghiên cứu mà cụ thể là những biểu hiện của các quá
trình tâm lý, đặc điểm tâm lý, quy luật tâm lý ở một độ tuổi nhất định nào đó.
Trong nhóm phương pháp này có thể đề cập đến những phương pháp cụ thể
như: phương pháp quan sát, phân tích sản phẩm, phỏng vấn...
- Nhóm 3: Nhóm các phương pháp lựa chọn và xử lý các tài liệu đã thu
thập được.
Nhóm phương pháp này được thực hiện chủ yếu để xử lý những cứ
liệu, số liệu hoặc luận cứ - luận chứng trong quá trình nghiên cứu. Thực ra,
đây chính là những phương pháp quyết định chất lượng cuộc nghiên cứu vì
nó cũng chính là những thao tác xét trên bình diện khoa học của cuộc nghiên
cứu. Có thể thấy có hai phương pháp chính bao gồm: nghiên cứu định lượng
và nghiên cứu định tính.
+ Phương pháp nghiên cứu định lượng.
Khái niệm định lượng (quanlity) thường gắn liền với số lượng, tần số,
cường độ, mật độ... Nghiên cứu định lượng thường sử dụng các phương
pháp thu thập số liệu “cứng" dưới dạng con số và với một số lượng mẫu như:
phiếu điều tra, phỏng vấn theo mẫu, thực nghiệm và thậm chí là quan sát.
Theo nhà nghiên cứu Bryman, nghiên cứu đỉnh lượng thường gắn liền và
hướng đến việc kiểm tra giả thuyết, thiết lập sự kiện, thống kê mô tả, tìm hiểu
mối quan hệ giữa các biến số và dự đoán. Nhà nghiên cứu Goodwin cho rằng
nghiên cứu định lượng thường đi theo hướng diễn dịch, có quy trình chặt chẽ
và sử dụng một số dụng cụ đo lường tương đối chi tiết.
Phương pháp nghiên cứu định lượng còn được hiểu là phương pháp
nghiên cứu chủ yếu bằng thống kê toán học để thu thập số liệu nghiên cứu

19. nhằm tìm ra những đặc điểm tâm lý hoặc những biểu hiện tâm lý chung của
một nhóm mẫu đại diện. Nói khác đi, nghiên cứu định lượng là phương pháp
dựa trên sự phân tích số lượng những dữ liệu thu thập được từ cuộc nghiên
cứu.
Phương pháp này cho phép người nghiên cứu thu thập những số liệu
từ một nhóm hoặc vài nhóm lứa tuổi (nếu nghiên cứu so sánh) và sau đó sử
dụng những biện pháp định lượng và phương pháp giải thích kết quả nghiên
cứu định lượng. Phương pháp này đòi hỏi việc chọn mẫu phải thực sự khoa
học cũng như việc xử lý các số liệu thống kê phải thực sự khách quan khi
đảm bảo những yêu cầu về độ tin cậy, độ phân cách... để có thể đưa ra
những kết luận chính xác. Một trong những chương trình xử lý thuật toán
thống kê bằng máy tính trong việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học
khá hữu hiệu ngày nay là chương trình SPSS đã được ứng dụng phổ biến.
Tuy nhiên, điều quan trọng là người nghiên cứu phải thực sự chú ý đầu tiên
đến việc mã hóa số liệu cũng như đặt ra những yêu cầu về thông số thống kê
để áp sát nhiệm vụ nghiên cứu. Mặt khác, điều rất quan trọng là phải đọc
được những con số thống kê cũng như giải mã những con số thống kê ấy và
bình luận một cách sắc nét. Việc sử dụng phương pháp định lượng sẽ không
giúp người nghiên cứu phân biệt mối liên hệ qua lại giữa những thuộc tính
tâm lý khác nhau về chất lượng nhưng lại có những bằng chứng giống nhau
về số lượng trên con số thống kê. Trong trường hợp này, sẽ thực sự là thiếu
tính thuyết phục nếu chỉ nói với các con số mà thiếu hẳn những cứ liệu khác
để bổ sung. Cứ liệu ấy có được nhờ vào phương pháp nghiên cứu định tính.
+ Phương pháp nghiên cứu định tính.
Khái niệm định tính (quality) chỉ đặc tính của sự vật hay hiện tượng.
Nghiên cứu định tính thường chú trọng đến quá trình và ý nghĩa, những cái
khó có thể cân - đong - đo - đếm một cách chính xác để thể hiện bằng số
lượng, tần số hay cường độ. Từ giữa thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu cho
rằng các phương pháp nghiên cứu định lượng chỉ chú ý đến logic của con số
mà bỏ qua sự phong phú, phức tạp và chằng chịt vẫn có của các hiện tượng

20. xã hội. Các phương pháp định tính chú trọng đến bản chất xã hội của thực tại,
những ảnh hưởng của hoàn cảnh lên đối tượng nghiên cứu, mối quan hệ chặt
chẽ giữa người nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu định tính
thường đi theo hướng gắn liền với việc lập giả thuyết và tiến hành theo lối quy
nạp. Nghiên cứu định tính thường sử dụng những phương pháp thu thập dữ
liệu như phỏng vấn, quan sát để có được những số liệu đa dạng và chi tiết.
Nghiên cứu định tính thường đòi hỏi người nghiên cứu xem xét số liệu ngay
từ giai đoạn đầu của việc nghiên cứu và có những định hướng thích hợp cũng
như được tái sử dụng những số liệu nghiên cứu ấy để tiếp tục minh họa.
Nghiên cứu định tính là phương pháp dùng để phân tích tài liệu thu
thập theo nhóm, theo phương án hay nói cách khác đó là phương pháp dựa
trên sự phân tích chất lượng những dữ liệu thu thập được, cùng với tính dự
đoán được mô tả trong những thuật ngữ khái niệm khoa học đã biết nhằm lý
giải khoa học cho những giả thuyết.
Thực tế cho thấy việc nghiên cứu định tính là một đòi hỏi khá quan
trọng trong nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học khi mà những yêu cầu
mô tả nghiên cứu định lượng không thể thỏa mãn nhu cầu phác thảo chân
dung tâm lý của một độ tuổi thì nghiên cứu định tính thực hiện được yêu cầu
này một cách khá hiệu quả. Phương pháp nghiên cứu định tính không cho
phép sử dụng những biện pháp và phương pháp định lượng để giải thích kết
quả nghiên cứu, nhận xét về mức độ phát triển của những thuộc tính tâm lý
được dự đoán và trực tiếp tìm ra những mối liên hệ nguyên nhân giữa những
đại lượng biến thiên được nghiên cứu. Ở đây chính nghiên cứu định tính làm
cho những nghiên cứu về Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ mang tính khái
quát nhưng vẫn đảm bảo tính cụ thể với những khách thể khác nhau trong
tiến trình nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng dù có sự khác biệt
nhưng không loại trừ lẫn nhau mà có mối quan hệ mật thiết với nhau. Cả hai
phương pháp này đều hướng đến việc tìm kiếm hiểu biết và tri thức khoa học
mặc dù dạng thức thì khác nhau, chúng có thể hỗ trợ lẫn nhau tạo ra một hiểu

21. biết thấu đáo về đối tượng. Bên cạnh đó, cả hai phương pháp hay hai cách
tiếp cận đều đòi hỏi một quá trình nghiên cứu chuẩn xác và chặt chẽ vì vậy
kết quả của một cách tiếp cận này có thể đủ độ tin cậy để sử dụng cho cách
tiếp cận kia và ngược lại. Ngoài ra, cả hai cách tiếp cận đều sử dụng đo
lường như là một thành phần quan trọng của tiến trình nghiên cứu. Kết quả
đo lường đó có thể bổ sung cho nhau. Việc áp dụng cả nghiên cứu định tính
và định lượng trong Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ làm cho việc nghiên cứu
các đặc điểm tâm lý cụ thể chi tiết nhưng có tính khái quát để tìm ra những cơ
sở khoa học nhằm đưa ra những tác động phù hợp thúc đẩy sự phát triển tối
đa tâm lý của con người theo từng độ tuổi cũng như trong tiến trình phát triển.
* Hướng 2: Cách phân loại của một số nhà Tâm lý học Sư phạm
Đại học phương Tây.
Theo quan điểm này thì phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm
Đại học cũng tồn tại nhiều phương pháp khác nhau trong sự phân chia tương
đối. Cách phân loại này dựa vào hiện trạng việc nghiên cứu ở những chiều
kích khác nhau để đưa ra những phương pháp nghiên cứu khác nhau. Có thể
điểm qua những phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp nghiên cứu mô tả và nghiên cứu giải thích.
+ Phương pháp nghiên cứu trong điều kiện tự nhiên và nghiên cứu
trong phòng thí nghiệm.
+ Phương pháp nghiên cứu có tính lịch sử.
+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu dựa trên hình
tượng.
+ Phương pháp nghiên cứu cơ sở và nghiên cứu ứng dụng.
+ Phương pháp nghiên cứu cá thể và nghiên cứu nhóm.
* Hướng 3: Phân loại các phương pháp nghiên cứu dựa trên cách
thức thực hiện.

22. Dựa trên cách thức thực hiện hiểu theo nghĩa là thực hiện phương
pháp này trong những điều kiện và thao tác nào thì có hai phương pháp
nghiên cứu chủ yếu sau:
+ Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
+ Phương pháp nghiên cứu không dùng thực nghiệm.
1.3.2.2. Một số phương pháp nghiên cứu thông dụng
a. Phương pháp quan sát
* Khái niệm:
Quan sát là hình thức tri giác chủ định bằng cách sử dụng các giác
quan để thu thập thông tin về đối tượng, vấn đề nghiên cứu nhằm thực hiện
các mục đích đã đặt ra phục vụ cho công tác nghiên cứu.
Quan sát là phương pháp theo dõi có hệ thống, có tổ chức và lý giải
những điều đang xảy ra. Quan sát phải được sử dụng bằng nhiều giác quan
kết hợp một cách hợp lý và sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ.
Cụ thể hơn, quan sát trong nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là
phương pháp mà nhà nghiên cứu theo dõi, ghi chép những biểu hiện đa dạng
của hoạt động tâm lý của sinh viên hoặc giảng viên hoặc nhóm sinh viên,
nhóm giảng viên cùng với những diễn biến của nó.
* Phân loại
Có thể thấy dựa trên khái niệm của phương pháp quan sát thì việc
phân loại phương pháp quan sát cũng là việc làm khá phức tạp Có thể đề cập
đến một vài cách phân loại sau:
Cách 1: Quan sát bao gồm quan sát tự nhiên và quan sát theo mục
tiêu.
- Quan sát tự nhiên:
+ Là loại quan sát được sử dụng nhằm ghi lại tất cả những gì đang xảy
ra trong quá trình nghiên cứu để làm dữ liệu.

23. + Loại quan sát này được sử dụng để tìm hiểu khái quát về khách thể
nghiên cứu và theo dõi các hiện tượng lặp đi lặp lại trong quá trình nghiên
cứu thường xuyên.
- Quan sát theo mục tiêu:
+ Là loại quan sát theo các mục tiêu cụ thể được đặt ra từ trước với
các biểu hiện cụ thể cùng các tiêu chí đánh giá.
+ Loại quan sát này được sử dụng để đánh giá một biểu hiện cụ thể
nào đó trong tâm lý của sinh viên, một đặc điểm tâm lý cụ thể của sinh viên
trong quá trình nghiên cứu. Loại quan sát này có thể sử dụng cách đánh dấu
vào bảng liệt kê mức độ phát triển cụ thể của đối tượng quan sát.
Cách 2: Quan sát bao gồm quan sát bộ phận và quan sát toàn diện.
- Quan sát bộ phận:
Quan sát bộ phận là loại quan sát được thực hiện khi chủ thể quan sát
theo dõi một mặt nào đó trong hành vi, thái độ của khách thể nghiên cứu.
- Quan sát toàn diện:
Quan sát toàn diện là loại quan sát được thực hiện nhằm quan sát
nhiều mặt trong diễn biến tâm lý của trẻ nếu như không nói là quan sát một
cách bao quát tất cả những biểu hiện tâm lý của trẻ trong giai đoạn nghiên
cứu nào đó ở một bối cảnh nào đó.
Ngoài ra, có thể đề cập đến hình thức tự quan sát. Tự quan sát là quá
trình nghiệm thể lấy chính các hiện tượng quá trình tâm lý của mình làm đối
tượng tri giác.
* Một số nguyên tắc cụ thể trong quan sát:
Dựa trên loại quan sát mà chủ thể nghiên cứu lựa chọn khi nghiên cứu
thì các nguyên tắc quan sát sau đây được vận dụng một cách tương đối linh
hoạt và sáng tạo.
- Giữ khoảng cách vừa phải, không để khách thể biết mình đang được
quan sát.

24. - Không trò chuyện với khách thể (kể cả giao tiếp bằng ánh mắt, cử chỉ,
điệu bộ...).
- Không gây cản trở đến hoạt động của khách thể, can thiệp vào hoạt
động của khách thể.
- Ghi chép tất cả sự kiện thật khách quan, không nhận xét nhận định
chủ quan, vội vàng.
- Ghi chép sự việc đúng theo trình tự đã quan sát, không ghi những gì
không nhìn thấy.
- Tập trung vào đối tượng quan sát, không dễ bị nhiễu bởi các yếu tố
thông tin khác.
- Biên bản quan sát phải được chuẩn bị đầy đủ, chu đáo, phản ánh
đúng phương pháp và kỹ thuật đánh giá.
- Chú ý đến độ tin cậy nếu muốn kết quả quan sát thực sự khách quan
và khoa học.
* yêu cầu:
Để đảm bảo việc quan sát có hiệu quả nhà nghiên cứu cần phải thực
hiện các yêu cầu sau:
- Người quan sát phải xác định được mục tiêu, kế hoạch và cách thức
tiến hành.
- Phải đảm bảo được tính hệ thống, tính liên tục của quan sát. Trong
quá trình nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó chúng ta phải kết hợp
nhiều giác quan để tri giác đối tượng và đảm bảo được tính liên tục về mặt
thời gian.
- Phải nắm được các vấn đề trước khi tiến hành quan sát. Một trong
các yêu cầu khi tiến hành quan sát là người nghiên cứu phải hiểu biết và nắm
chắc vấn đề cần quan sát, có như vậy mới giúp họ chủ động trong quá trình
nghiên cứu.

25. - Cần phải chuẩn bị chu đáo các phương tiện trước khi quan sát như:
bút, giấy, camera, máy ghi âm... từ đó có thể ghi nhận được đầy đủ kết quả
quan sát.
* Các nước quan sát:
- Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tượng quan sát.
- Bước 2: Lập kế hoạch quan sát bao gồm những yêu cầu sau; xác định
địa điểm, thời gian, khách thể quan sát, phương tiện hỗ trợ, cách thức quan
sát, những lưu ý khi quan sát...
- Bước 3: Thiết kế mẫu ghi chép quan sát hoặc các loại biên bản quan
sát.
- Bước 4: Quan sát và ghi chép theo mẫu hoặc quan sát tự nhiên khách
thể nghiên cứu đã xác định.
- Bước 5: Phân tích dữ liệu thu thập hoặc nghiên cứu định tính hoặc
bằng nghiên cứu định lượng (nếu số liệu cho phép).
- Bước 6: Đề ra biện pháp giáo dục trực tiếp hoặc kế hoạch tác động
lâu dài (kế hoạch giáo dục cá nhân).
Các bước quan sát trên được sử dụng một cách linh hoạt tùy theo từng
yêu cầu khác nhau của từng cuộc nghiên cứu. Tuy nhiên, các bước này được
thực thi trong sự thỏa mãn những yêu cầu về nguyên tắc quan sát cũng như
đảm bảo có sự hỗ trợ thêm của những công cụ khác hay phương tiện khác
để quá trình quan sát sẽ khách quan, khoa học cũng như đem lại những cứ
liệu xác thực nhất.
Như đã nói, ở mỗi cuộc nghiên cứu, phương pháp quan sát sẽ được
vận dụng một cách chuyên biệt. Tùy theo yêu cầu về nhiệm vụ nghiên cứu,
xác định dữ liệu nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và những yêu cầu có liên
quan, các loại mẫu quan sát sẽ rất đa dạng và phong phú nhằm đáp ứng
những yêu cầu trong cuộc nghiên cứu theo mục tiêu đề ra.
* ưu và nhược điểm:

26. + Ưu điểm:
- Đây là phương pháp dễ tiến hành, và có thể quan sát được nhiều
khách thể trong một lúc.
- Thông tin quan sát được rất phong phú về khách thể (cả thông tin
ngôn ngữ và thông tin phi ngôn ngữ).
- Chi phí tiến hành đỡ tốn kém (ít hơn) so với các phương pháp nghiên
cứu khác.
+ Nhược điểm:
- Người quan sát đóng vai trò thụ động, không chủ động gây ra được
các hiện tượng nghiên cứu.
- Kết quả thu được mang tính chất chủ quan vì thế hạn chế tính khách
quan của kết quả nghiên cứu.
b. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Ankét)
* Khái niệm:
Ankét là phương pháp sử dụng bảng hỏi được thiết kế sẵn từ trước,
nhằm thu thập ý kiến chủ quan của một số đông nghiệm thể về một vấn đề
hoặc hiện tượng nghiên cứu nào đó. Bằng cách yêu cầu nghiệm thể lựa chọn
phương án trả lời phù hợp nhất với quan điểm của mình (đối với câu hỏi kín)
hoặc đưa ra ý kiến chủ quan (đối với câu hỏi mở) cho các vấn đề đặt ra, phục
vụ cho mục đích nghiên cứu.
* Phân loại:
Có thể phân ra làm hai loại: điều tra trực tiếp và điều tra gián tiếp.
+ Điều tra trực tiếp là nhà nghiên cứu trực tiếp thiết kế bảng hỏi, trực
tiếp đi điều tra và thu hồi kết quả nghiên cứu cũng như xử lý các kết quả
nghiên cứu.
+ Điều tra gián tiếp là điều tra qua các phương tiện thông tin đại chúng
như: báo, đài, internet, ti vi... hoặc người nghiên cứu có thể sử dụng người

27. khác thay mình đi phát phiếu điều tra đã được soạn thảo sẵn theo những chỉ
báo nghiên cứu...
* Yêu cầu:
- Các câu hỏi phải ngắn gọn, dễ hiểu và phải phù hợp với trình độ của
nghiệm thể.
- Cần phải kết hợp giữa câu hỏi kín và câu hỏi mở trong bảng hỏi, việc
kết hợp này cho phép nghiên cứu được sâu các động cơ, nhu cầu và mong
muốn của khách thể nghiên cứu.
- Phải tạo được bầu không khí chân thành, hiểu biết lẫn nhau giữa
người nghiên cứu và người được nghiên cứu, có như vậy mới thu được các
thông tin khách quan, trung thực về đối tượng nghiên cứu.
- Phải chuẩn bị chu đáo, chính xác câu hỏi, phương án trả lời khi soạn
bảng hỏi và phải tiến hành nghiên cứu thử trước khi nghiên cứu trên diện
rộng.
- Cần phải hướng dẫn khách thể một cách chi tiết cách thức lựa chọn
hoặc trả lời cho các câu hỏi.
* ưu và nhược điểm:
+ ưu điểm:
- Trong một thời gian ngắn mà thu thập được các thông tin phong phú
về đối tượng.
- Có thể nghiên cứu được nhiều khách thể trong cùng một lúc.
- Phương pháp này dễ tiến hành, có thể nghiên cứu ở trong hội trường,
hay trên đường phố...
+ Nhược điểm:
- Đậy là phương pháp với sự đầu tư nhất định về chi phí (cho soạn thảo
câu hỏi, phương tiện đi điều tra, in ấn bảng hỏi, xử lý kết quả...).

28. - Các thông tin thu được vẫn còn mang tính chủ quan của nhà nghiên
cứu (kết quả của việc thiết kế câu hỏi).
- Thông tin thu được rất phong phú, đa dạng và phức tạp cho nên rất
khó xử lý...
Nên kết hợp với các phương pháp nghiên cứu khác làm tăng độ khách
quan của kết quả nhận được.
c. Phương pháp phỏng vấn
* Khái niệm:
Phỏng vấn là phương pháp thăm dò ý kiến của nghiệm thể, bằng cách
trao đổi trực tiếp giữa người phỏng vấn và nghiệm thể, nhằm thu thập ý kiến
chủ quan của nghiệm thể về một vấn đề hoặc hiện tượng tâm lý nào đó phục
vụ cho mục đích nghiên cứu.
* phân loại
- Phỏng vấn tiêu chuẩn hóa:
Phỏng vấn tiêu chuẩn hóa là loại phỏng vấn trực tiếp giữa người phỏng
vấn và nghiệm thể theo quy trình và nội dung và các câu hỏi đã được chuẩn
bị từ trước.
- Phỏng vấn phi tiêu chuẩn hóa:
Phỏng vấn phi tiêu chuẩn hóa là loại phỏng vấn trực tiếp không theo
một quy trình và kế hoạch cụ thể, người phỏng vấn có quyền đặt ra các câu
hỏi tùy theo tình huống và thời cơ phỏng vấn.
- Phỏng vấn sâu:
Phỏng vấn sâu là loại phỏng vấn được tiến hành giữa nhà nghiên cứu
và một nghiệm thể về một vấn đề nào đó. Phỏng vấn sâu có thể giúp nhà
nghiên cứu đi sâu vào các tầng bậc sâu của các hiện tượng tâm lý như: động
cơ, sở thích, niềm tin, lý tưởng... Phỏng vấn sâu thường được sử dụng kết
hợp với các phương pháp nghiên cứu khác, giúp chúng ta khẳng định vấn đề
hoặc hiện tượng nghiên cứu nào đó.

29. * yêu cầu:
- Người phỏng vấn phải hiểu biết tốt vấn đề nghiên cứu. Thông thường,
trước khi tiến hành phỏng vấn, người tiến hành phải nắm chắc vấn đề nghiên
cứu để có thể nắm chắc nội dung phỏng vấn.
- Câu hỏi đưa ra phải ngắn gọn, dễ hiểu phù hợp với trình độ của
nghiệm thể. Khi tiến hành phỏng vấn, người phỏng vấn cần biết trước nghiệm
thể là ai, ở lứa tuổi nào và trình độ của họ ra sao... để đưa ra câu hỏi cho phù
hợp.
- Phải tạo ra được bầu không khí thân mật, chân thành và hiểu lẫn
nhau giữa người phỏng vấn và nghiệm thể.
- Chuẩn bị tốt các phương tiện cần thiết để cho buổi phỏng vấn có kết
quả tốt như máy ghi âm, camera, giấy, bút...
- Hạn chế tối đa những yếu tố ảnh hưởng đến sự khách quan cũng như
độ chính xác của cuộc phỏng vấn. Ngoài ra, cần chú ý đến các yếu tố nhiễu
trong quá trình phỏng vấn để đảm bảo cứ liệu mang tính chính xác.
d. Phương pháp thực nghiệm
* Khái niệm:
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu tác động vào
đối tượng một cách có chủ đích trong những điều kiện tạo ra nhằm làm bộc lộ
hay làm biến đổi một hoặc một vài đặc tính của đối tượng mà nhà nghiên cứu
mong muốn.
* phân loại:
Có thể phân chia phương pháp thực nghiệm thành hai loại: phương
pháp thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.
- Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm:
Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm được tổ chức
sẵn sàng chặt chẽ và lựa chọn những tình huống khó để thực nghiệm.

30. - Thực nghiệm tự nhiên:
Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm tiến hành trong những điều
kiện giống như tự nhiên nhưng được sắp đặt sẵn một cách tương đối.
* Một số nguyên tắc khi thực nghiệm:
- Phải đảm bảo việc tổ chức thực nghiệm diễn ra một cách hết sức bình
thường và đừng làm xáo trộn quá lớn đối với nếp sống của khách thể.
- Xác định biến thực nghiệm và biến phụ thuộc trong quá trình nghiên
cứu thực nghiệm.
- Kiểm tra những biến số nhiễu đối với quá trình thực nghiệm nhiều
nhất có thể có.
- Kiên nhẫn và nghiêm túc đón nhận những kết quả thực nghiệm cũng
như đảm bảo tính khách quan của nó.
* Các bước thực nghiệm:
Thực nghiệm được sử dụng hiện nay trong việc nghiên cứu Tâm lý học
Sư phạm Đại học thông thường là thực nghiệm tác động để nâng cao một
khả năng nào đó hay thay đổi một biểu hiện nào đó trong sự phát triển tâm lý.
Có thể đề cập đến những bước cơ bản sau:
+ chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng (đo đầu vào)
+ Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở nhóm thực
nghiệm, nhóm đối chứng không áp dụng các biện pháp ở nhóm thực nghiệm.
+ Tác động và đo kết quả ở hai nhóm (lần hai).
+ Tiếp tục thử nghiệm trên nhóm khác (nếu cần) và đo thêm kết quả
một lần nữa và rút ra kết luận.
e. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
* Khái niệm:
Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động là phương pháp nghiên
cứu nhằm tìm hiểu và đánh giá trình độ phát triển khoa học công nghệ và các

31. giá trị văn hóa, tinh thần của con người hay nhóm người, thông qua các sản
phẩm sáng tạo, nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đặt ra từ trước. Trong
Tâm lý học Sư phạm Đại học việc áp dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu
những biểu hiện tâm lý của đối tượng được gửi vào những sản phẩm trong
hoạt động thường nhật của chủ thể.
* yêu cầu:
- Người nghiên cứu phải nắm chắc được vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở
đó họ có thể trình diễn, phân tích, đánh giá sản phẩm một cách trung thực
khách quan.
- Phải phân tích cụ thể, sâu sắc các giai đoạn, thời gian và điều kiện
xuất hiện sản phẩm, đồng thời phải so sánh với các sản phẩm cùng loại đã có
trên thị trường.
- Cần phải phân tích, so sánh để tìm ra các đặc điểm trình độ phát triển
và kỹ năng của các nhóm người và các cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.
f. phương pháp trắc nghiệm
* Khái niệm:
Phương pháp trắc nghiệm hay còn gọi là test (phương pháp nghiên cứu
theo mô hình) là phương pháp nghiên cứu dựa trên các kết quả đáng tin cậy
từ một mẫu khá lớn các cá nhân khác nhau từ đó rút ra một mô hình mang
tính chuẩn hóa làm cơ sở để đánh giá những vấn đề tâm lý nói chung hay
những đặc điểm tâm lý của một con người - nhóm người. Nói khác đi, trắc
nghiệm trong Tâm lý học Sư phạm Đại học là phép thử đã được chuẩn hóa
trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các biểu hiện tâm lý của con
người.
* Phân loại:
Phương pháp trắc nghiệm được sử dụng theo các hình thức đa dạng
như trắc nghiệm nhóm, trắc nghiệm cá nhân, trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa
hoặc trắc nghiệm được thiết kế.

32. * yêu cầu:
- Trắc nghiệm đối tượng lựa chọn phải là trắc nghiệm khách quan.
- Các câu hỏi - bài tập trong trắc nghiệm phải thực sự khoa học và hợp
lý cũng như bám sát tiêu chí cần đo nghiệm.
- Trắc nghiệm phải đo đúng cái cần đo hay nói khác đi các tiêu chí đo
phải rõ ràng.
- Cần chú ý đến tính văn hóa, ngôn ngữ và những yêu cầu đặc trưng
trong quá trình sử dụng trắc nghiệm để nghiên cứu tâm lý ở các độ tuổi khác
nhau đặc biệt là với giảng viên và sinh viên.
1.4. Mối quan hệ giữa Tâm lý học Sư phạm Đại học và các môn học khác
1.4.1. Với Tâm lý học đại cương
- Tâm lý học đại cương nghiên cứu những vấn đề chung nhất trong sự
phát triển tâm lý của con người làm cơ sở định hướng cho việc nghiên cứu
Tâm lý học Sư Phạm Đại học.
- Tâm lý học đại cương nghiên cứu những đặc điểm cơ bản về tâm lý
của con người còn Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu cụ thể theo độ
tuổi sinh viên nên Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ bổ sung và làm sáng tỏ
những tri thức của Tâm lý học đại cương.
Như vậy, có thể nói những thành tựu nghiên cứu của Tâm lý học đại
cương tìm được từ các khái niệm như: quá trình tâm lý trạng thái tâm lý,... sẽ
là những khái niệm cơ bản trở thành cơ sở để Tâm lý học Sư phạm Đại học
nghiên cứu từng mặt trong tiến trình phát triển của sinh viên. Ngược lại, Tâm
lý học đại cương sẽ khó có thể trở nên gần gũi và thực tế nếu không dựa vào
những thành tựu của Tâm lý học Sư phạm Đại học và nói như thế nghĩa là
Tâm lý học đại cương và Tâm lý học Sư phạm Đại học có mối quan hệ chặt
chẽ và tác động qua lại với nhau.
1.4.2. Với Giáo dục học và Lý luận dạy học bộ môn

33. - Tâm lý học Sư phạm Đại học là cơ sở lý luận quan trọng của Giáo dục
học. Giáo dục học là ngành khoa học nghiên cứu về quá trình giáo dục con
người. Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học chính là quá trình giáo dục,
một quá trình hoạt động đặc biệt trong các hoạt động xã hội của con người.
- Ngược lại, Tâm lý học giáo dục cung cấp kết quả nghiên cứu để tổ
chức hợp lý quá trình giáo dục, một quá trình hoạt động đặc biệt trong các
hoạt động xã hội của con người.
Xét về mối quan hệ giữa Tâm lý học Sư phạm Đại học và Lý luận dạy
học bộ môn, Lý luận dạy học bộ môn giúp cho việc dạy học và giáo dục hiệu
quả hơn. Chỉ khi nhà giáo dục hiểu khách thể của mình thì mới có thể giáo
dục sinh viên thích hợp nhất, đề xuất các biện pháp sư phạm hữu hiệu nhất
nên Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành khoa học cơ sở có “sức nặng"
đặc biệt đối với Lý luận dạy học Đại học.
- Ngoài ra, Giáo dục học định hướng, đặt yêu cầu cho Tâm lý học Sư
phạm Đại học nghiên cứu một cách cụ thể, ý nghĩa và mang giá trị vận dụng
cao. Ngay cả những cơ sở quan trọng nhất của việc lựa chọn các phương
pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức hoạt động cho người
học cũng phải dựa vào những đặc điểm tâm lý - nhận thức của từng độ tuổi
cho nên những chỉ số về tâm lý của từng độ tuổi do Tâm lý học Sư phạm Đại
học đem lại là cực kỳ có giá trị với Giáo dục học. Hơn hết, Tâm lý học Sư
phạm Đại học sẽ giúp giảng viên và các nhà quản lý giáo dục đánh giá được
thực trạng và mức độ phát triển của sinh viên nhằm đưa ra các biện pháp tác
động phù hợp và hiệu quả.
Câu hỏi thảo luận
1. Tại sao nói đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học
là các quy luật tâm lý diễn ra trong hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động
học của sinh viên cũng như mối quan hệ tương tác giữa chúng?
2. Vì sao Tâm lý học Sư phạm Đại học trở nên cần thiết với nhưng
giảng viên trong giai đoạn hiện nay?

34. 3. Đâu là những cơ sở làm nảy sinh một môn học chuyên ngành? Minh
chứng cho môn Tâm lý học sư phạm Đại học.
4. Đâu là những cách thức để tìm hiểu đặc điểm tâm lý của nhóm sinh
viên khi giảng viên chuẩn bị giảng dạy cho tập thể ấy?
Bài tập thực hành
Tìm hiểu những mong mỏi của sinh viên đối với môn học mà anh chị
phụ trách.
Khách thể: Chọn sinh viên trong những lớp mà anh chị đang giảng dạy,
hoặc sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học (trên 30 sinh viên).
Yêu cầu: Nêu bật những mong mỏi của sinh viên với môn học mà anh
chị đang phụ trách trên nhiều chiều kích: nội dung giảng dạy phương pháp
giảng dạy, hình thức tổ chức, phương thức đánh giá, các hoạt động thực
hành - giao lưu.
Cách thực hiện:
- Xây dựng phiếu câu hỏi lấy ý kiến sinh viên. Có thể sử dụng thêm các
phương pháp điều tra khác như phương pháp quan sát, đàm thoại, sưu tầm
tài liệu...
- Tiến hành xin ý kiến phản biện của đồng nghiệp hoặc học viên cùng
học.
- Thu thập và xử lý số liệu để viết báo cáo.
- Rút ra các kiến nghị và đề xuất có liên quan đến nội dung nghiên cứu.
Câu hỏi ôn tập
1. Trình bày đối tượng và xác định nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học
Sư phạm đại học.
2. Đâu là những cơ sở (tiền đề) làm nảy sinh Tâm lý học Sư phạm Đại
học?

35. 3. Ý nghĩa và vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học đối với giảng
viên trong giai đoạn hiện nay.
4. Trình bày những yêu cầu khoa học khi xây dựng một bảng điều tra
nhằm khảo sát ý kiến của sinh viên về một vấn đề nào đó.
Chương 2. TÂM LÝ HỌC NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI
2.1. Tuổi trưởng thành
2.1.1. Khái niệm về tuổi trưởng thành
Khi nào thì một người đạt đến trưởng thành? Tính theo năm tuổi không
giúp ích gì trong trường hợp này, bởi vì một người được xem là trưởng thành
ở tuổi 20 nhưng người khác mãi đến tuổi 40 vẫn không hy vọng gì trưởng
thành. Người trưởng thành là một khái niệm tổng hợp được xem xét cả trên
bình diện Sinh học, Tâm lý học, Xã hội học.
Các nhà nghiên cứu dựa trên khả năng tính dục cho rằng, “nhận" và
"trao" tình yêu một cách đích thực và sâu sắc hoặc biết biểu lộ hành vi âu
yếm hay nhu cầu bản năng tính dục là biểu hiện sự trưởng thành. Họ cho
rằng những cá nhân trưởng thành phải có ý thức về mục đích cuộc sống của
mình và khả năng duy trì nòi giống. Các nghiên cứu nhấn mạnh yếu tố xã hội
lại cho rằng, kết bạn, bị thu hút bởi người khác hay chăm sóc bản thân trong
mối quan hệ tâm lý là biểu hiện của sự trưởng thành.
Một cách xem xét sự trưởng thành nữa là sự vận dụng khả năng để
đương đầu tốt với những biến cố hay những quyết định mà hầu hết ai cũng
phải đối mặt cụ thể vài lần trong đời. Trong những giai đoạn của thuyết
Erikson, sự trưởng thành ở tuổi vị thành niên phải bao gồm việc hoàn thành
khi giải quyết các khủng hoảng tăng trưởng ở tuổi ấu thơ và thiếu niên, khả
năng tiến tới kết thân với người khác (khả năng tính dục), một vài người thì lo
lắng về vấn đề hướng dẫn con cái hay vấn đề truyền sinh (Whitbourne và
Waterman, 1979) [38].

36. L. Hoffman và Manis (1979) xem xét sự trưởng thành là sự tự nhận
thức. Cái gì khiến con người ta cảm thấy mình trưởng thành? L. Hoffman và
Manis đã khảo sát với hơn 2.000 nam nữ có gia đình về đề tài: Đâu là sự kiện
quan trọng nhất trong đời mà làm họ cảm thấy họ thật sự trưởng thành. Trở
thành cha mẹ và việc nâng đỡ ai đó là dấu hiệu được họ thừa nhận nhiều
nhất cho sự trưởng thành (L. Hoffman và Manis, 1979) [38].
Thật khó khi định nghĩa về tuổi trưởng thành vì nó luôn biến đổi và
phức tạp. Sự trưởng thành cần đến một tiến trình điều chỉnh liên tục những
thay đổi không ngừng nơi ước muốn và tính trách nhiệm. Một người có thể
trưởng thành cho dù họ không lập gia đình, không con cái hoặc không công
việc nghề nghiệp. Người trưởng thành biết họ là ai, họ muốn đi đâu, họ
hướng đến mục đích gì.
Theo nghiên cứu của nhiều nhà Tâm lý học, Xã hội học, khái niệm tuổi
trưởng thành được xác định dựa theo một tổ hợp các tiêu chí sau đây:
- Sự chín muồi về mặt sinh lý, thể chất nghĩa là sự hội tụ đầy đủ những
điều kiện sinh học để làm vợ, làm chồng, làm cha, làm mẹ, cũng như làm một
người lao động thực sự trong gia đình và xã hội.
- Có đầy đủ những quyền hạn và nghĩa vụ của một người công dân
như đi bầu cử, ứng cử, chịu trách nhiệm trước pháp luật về mọi hành vi, hoạt
động của mình.
- Đã kết thúc việc học tập ở những mức độ khác nhau.
- Có nghề nghiệp ổn định.
- Có lao động để nuôi sống bản thân và gia đình.
- Đã xây dựng gia đình riêng (lấy vợ, lấy chồng).
- Có cuộc sống kinh tế độc lập, không phụ thuộc vào cha mẹ hoặc
người đỡ đầu [19].
Người trưởng thành là một khái niệm tổng hợp được xem xét cả trên
bình diện Sinh học, Tâm lý học, Xã hội học. Những công trình nghiên cứu cho

37. thấy sự chín muồi sinh học thường đi trước, sớm hơn tuổi chín muồi về tâm lý
và xã hội khá nhiều. Bới vậy, dưới góc độ Tâm lý học mà xét, tuổi trưởng
thành toàn diện của con người thường đến chậm hơn 2, 3 năm. Không những
thế, khái niệm tuổi trưởng thành cũng còn tùy thuộc vào thời gian đào tạo và
trình độ học vấn. Đó cũng chính là lý do giai đoạn "người trưởng thành trẻ
tuổi" thường được lấy mốc từ 20 tuổi trở lên, chậm hơn chút ít so với tuổi
công dân (18 tuổi).
Dựa vào những tiêu chuẩn trên, những người không học lên Cao đẳng,
Đại học thì độ tuổi trưởng thành của họ thường từ 20 tuổi Giai đoạn người
trưởng thành trẻ tuổi từ 18 - 20 đến 40 tuổi. Tóm lại, người trưởng thành là
những người có độ tuổi từ 20 trở lên và hiểu về chính mình một cách tương
đối cũng như xác lập mục tiêu cuộc đời trong một cái nhìn tổng thể.
2.1.2. Một số thuyết về tâm lý tuổi trưởng thành
2.1.2.1. Thuyết tâm lý xã hội của Erikson
Theo Erik Erikson (1982), người trưởng thành trẻ tuổi là quãng đời
tương ứng với giai đoạn thứ 6 trong 8 giai đoạn phát triển của đời người. Đó
là giai đoạn được đặc trưng bằng sự xuất hiện nhu cầu và năng lực gần gũi
thân thiết về mặt tâm lý với người khác, bao gồm cả sự gần gũi tình dục. Đối
lập với nó là tình cảm ẩn dật và thích cô độc. Khi người thanh niên thắng
được những đối chọi, thì họ có thể tự mình tiến tới đòi hỏi bản thân sự hy sinh
và chấp nhận. Họ có thể yêu người khác một cách không vị kỷ nhiều hoặc ít
hơn. Nếu sự “cô lập" thống trị trong sự tương quan với thân mật thì mối quan
hệ tình cảm sẽ trở nên lãnh đạm và gượng ép và cũng chẳng có sự giao lưu
tình cảm thực sự nào. Con người có thể quan hệ tình dục không với mục đích
phát triển sự thân mật, đặc biệt khi người ta sợ rằng sợi dây tình cảm sẽ dẫn
đến một quan hệ cam kết gò bó. Khi hình thái quan hệ tình dục buông thả này
định hình nên cuộc sống của một người nào đó thì có lẽ vì họ cảm thấy tự do.
Erikson cho rằng những khác biệt văn hóa ảnh hưởng đến tiến trình
tăng trưởng trong từng giai đoạn gặp phải. Tuy nhiên, những nhà nghiên cứu
đã tiến hành cuộc điều tra theo cơ cấu chiều dọc về tiến trình trưởng thành tin

38. rằng kết quả nghiên cứu của Erikson chỉ ảnh hưởng trên những nền văn hóa
nơi mà chủ nghĩa cá nhân được đề cao nhưng trách nhiệm công dân thì
không được xã hội lưu tâm một cách chặt chẽ (Vaillant và Milofsky, 1980) [40].
2.1.2.2. Thuyết về những “mùa vụ” của Levinson
Một thuyết khác về các giai đoạn phát triển trưởng thành đã được lập ra
bởi Daniel Levinson (Levinson và cộng sự, 1978). Ông nói rằng thuyết này
miêu tả một cách sống động những "mùa của cuộc sống con người". Ông
nhấn mạnh thuyết của mình được xây dựng trên thuyết tâm lý của Erikson.
Thuyết Levinson miêu tả sự tăng trưởng của người nam từ khoảng giữa tuổi
17, chú ý tới chuỗi trật tự luân phiên giữa giai đoạn định vị và giai đoạn biến
đổi. Trong những giai đoạn định vị, người nam ít nhiều có thể đạt những đích
điểm (của từng giai đoạn) một cách thanh thản bởi vì quá trình phát triển thích
hợp đã được giải quyết. Giai đoạn biến đổi có thể dẫn đến những thay đổi
chính yếu trong cấu trúc đời sống của họ. Vào những thời điểm này, người
nam đang có những khát vọng đến khuôn mẫu lý tưởng của đời sống họ,
cũng như khám phá ra những khả năng mới nơi họ. Levinson đặt thuyết của
ông trên nền một chuỗi nghiên cứu sâu kín nơi 40 người nam (người Mỹ da
trắng cũng như người da đen, tầng lớp lao động cũng như tầng lớp trung lưu).
Levinson thấy rằng lứa tuổi từ 17 đến 22 là giai đoạn của những thay
đổi hướng đến sự trưởng thành ban đầu. Trong tiến trình tăng trưởng, cũng
tựa như sự trưởng thành tính cách của Erikson, người nam không ngừng tiến
tới trong việc phát triển tâm lý độc lập với cha mẹ... Vào tuổi 22, họ độc lập
hoàn toàn và chuyển vào giai đoạn định vị khi họ ra sức đặt mình vào thế giới
tuổi trưởng thành. Cùng lúc này họ quan tâm đến việc thiết lập mối quan hệ
với người khác phái và dần kiến thiết một mái ấm; một gia đình - giai đoạn
phát triển tương giao thân mật, theo như các giai đoạn của Erikson. Trong
vòng 6 năm sau, lúc họ khoảng 28 tuổi, họ tiến vào một giai đoạn biến đổi
khác. Đây là thời khắc họ thấy được những lỗ hổng trong khung hình mẫu
của đời sống họ và họ tiến hành những chọn lựa mới. Rồi vào khoảng tuổi 33,
họ sẵn sàng yên vị. Có nghề nghiệp vững chắc là mục đích chính của họ và

39. người đàn ông tập trung vào phát triển những kỹ năng cũng như đào sâu vốn
kinh nghiệm. Đồng thời, họ cũng hoạt động để đạt đến những ước vọng lớn
lao mà họ đã từng đặt ra cho mình hoặc nỗ lực đạt đến một tổ chức liên
doanh hay làm chủ một công ty nào đó...
Những cố gắng trong việc áp dụng thuyết của Levinson cho người nữ
cũng thu được những kết quả tương tự. Một vài thực nghiệm chỉ ra rằng
người phụ nữ cũng trải qua những giai đoạn như người nam ở tuổi thiếu niên
và cũng vào cùng những thời điểm nhưng có một vài khác biệt. Sự thay đổi
của phụ nữ ở tuổi 30 thể hiện hình thức một khẳng định mới, khi họ có
khuynh hướng chuyển sang chú tâm đến việc chăm sóc gia đình (hoặc ngược
lại). Thay vì yên vị, ở tuổi 30 người phụ nữ nỗ lực hòa hợp những quyết định
mới vào guồng máy cuộc sống của họ.
2.2.3. Thuyết về “những biến động" của Gould
Roger L. Gould (1975, 1978) với thuyết phát triển ở tuổi trưởng thành
dành cho cả hai giới dựa trên số liệu nghiên cứu từ 524 người đàn ông và
phụ nữ được thực nghiệm thuộc tầng lớp trung lưu da trắng ở Mỹ. Từ những
câu trả lời của họ trong bảng câu hỏi ở mọi khía cạnh, Gould kết luận rằng
tiến trình tăng trưởng ở tuổi trưởng thành phải trải qua một chuỗi những biến
động. Ở mỗi giai đoạn, con người phải khẳng định ý niệm phản thân, đối mặt
với khủng hoảng ấu thơ và giải quyết những xung đột.
Trong thuyết của Gould, người thành niên trải qua bốn giai đoạn. Ở giai
đoạn thứ nhất, bắt đầu trong khoảng từ lứa tuổi thiếu niên cho đến tuổi 22,
con người đang dần hình thành tính cách và dần rời xa vòng tay của bố mẹ.
Với ý chí tự khẳng định, con người bước vào giai đoạn thứ hai, trong suốt giai
đoạn này thường chịu ảnh hưởng để đạt đến những mục đích của mình. Giữa
khoảng tuổi 28 - 34, con người phải trải qua giai đoạn chuyển mình trong giai
đoạn này chúng gợi lại những mục đích khi xưa và thực hiện việc lập gia
đình. Vào tuổi 35, họ có những mâu thuẫn sâu sắc cùng với nhận thức ra
ngưỡng cửa của tuổi trung niên đang tiến gần họ một cách dữ dội. Cuộc sống
dường như đầy khó khăn, đau khổ và phiêu lưu. Trong suốt giai đoạn bấp

40. bênh - có khi kéo dài cho đến sau tuổi 40, dường như, có cái gì đó đã “xé
toang" một phần đời sống của họ và buộc họ phải đặt nó vào một lộ trình mới.
Người độc thân có thể lấy vợ, người có gia đình lại muốn ly hôn, người mẹ
muốn đến trường hoặc trở lại làm việc, những cặp đôi luống tuổi quyết định
thành thân. Thuyết của Gould tương đương với thuyết “mùa vụ cuộc đời" của
Levinson mà đặc biệt giống nhau khi áp dụng cho người phụ nữ. Cả hai
thuyết đều được triển khai cùng một thời điểm - thập niên 1970 - Levinson
nghiên cứu về người đàn ông ở vùng Tây Bắc Hoa Kỳ còn Gould thì lại
nghiên cứu nam nữ ở Califomia [40].
2.1.2.4. Thuyết “nhu cầu làm cha mẹ” của Gutmann
Trong những năm gần đây, một vài nhà nghiên cứu về sự phát triển đã
đưa ra một số thuyết về sự tăng trưởng ở thanh niên đặt nền trên mối liên hệ
giữa thuyết tiến hóa sinh học và hình thái âu yếm và nuôi nấng con cái. Phần
đông việc làm này tập trung vào ý kiến cho rằng sự sống sót của loài phụ
thuộc vào sự bảo tồn và nuôi nấng thế hệ sau cho tới khi chúng vào tuổi sinh
sản, sự tăng trưởng của con người có lẽ cũng ảnh hưởng theo quy luật này.
Theo thuyết tăng trưởng của David Gutmann (1987), sự tăng trưởng xét cho
cùng cũng xoay quanh nhu cầu làm cha mẹ của con người. Ông ta cho rằng
mọi thế hệ đã tiến hóa sinh ra những trẻ nam nữ với tính cách đảm bảo được
độ hoàn thiện về thể chất và tình cảm nơi con cháu. Trong xã hội sơ khai,
người cha với uy lực, độc đoán, giáo dục con cái mình theo một cách áp đặt.
Với sự chăm sóc, đồng cảm, dịu hiền và thông hiểu khiến cho người mẹ dễ
gần con cái và luôn đạt được độ tin cậy thân tình.
Theo Gutmann, sự tiến triển chỉ thể hiện tiềm năng trong những vai trò
của từng giới. Qua những năm tháng sống trong cộng đồng, người nam hay
người nữ sẽ trở nên tự nhiên với đặc điểm bề ngoài và cảm thấy thú vị về
chính họ. Khi họ trở thành tha mẹ thì những ông bố sẽ có nét gia trưởng hơn,
quan tâm của họ là sự yên ổn cho gia đình (thể chất và kinh tế). Vì một ông
bố ỷ lại, thụ động, nhu nhược sẽ gây khó khăn trong khả năng mang lại cho
gia đình những nhu cầu cần thiết hoặc trong việc nuôi dưỡng con cái, người

41. đàn ông phải loại trừ mọi nguy cơ dẫn đến sự lệ thuộc và nhu nhược Những
bà mẹ mới cũng trở nên hiền mẫu đích thực, mối bận tâm của họ là chăm sóc
và nuôi nấng đàn con. Vì một người mẹ dữ dằn, thiếu lòng yêu thương sẽ gây
tổn thương cho con cái hoặc trấn áp chồng mình. Người mẹ phải ra sức loại
bỏ những nguy cơ trở thành một bà mẹ quyết đoán, khắt khe và nóng nảy.
Cho đến khi con cái họ trở thành thanh niên rời bỏ gia đình để khẳng định vai
trò của mình mà bấy lâu nay vốn bị chôn vùi trong những quan tâm của cha
mẹ.
Mặc dù thuyết của Gutmann có ý dùng cho mọi chế độ xã hội trong mọi
giai đoạn lịch sử, nhưng quả thực nó giới hạn trong xã hội hiện đại nơi mà vai
trò cha mẹ không còn quan trọng nữa. Khi những ông bố bà mẹ chia sẻ cùng
con cái trong việc cung cấp những nâng đỡ vật chất, sự chăm sóc cũng như
sự an toàn tâm lý, tình cảm; tuổi làm cha mẹ có lẽ yêu cầu những thay đổi lớn
trong trách nhiệm và cá nhân ít hơn như theo đề nghị của thuyết Gutmann.
Các quan điểm của các lý thuyết được nêu ở trên nói lên sự bắt đầu
của tuổi trưởng thành tùy thuộc nhiều vào yếu tố văn hóa và tâm sinh lý, trong
đó việc tự xác định mình như người lớn dựa vào nhận thức của cá nhân, liệu
cá nhân có đáp ứng các tiêu chuẩn quan trọng liên quan hay không trở thành
một tiêu chí cực kỳ quan trọng.
2.2. Một số điều kiện ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của người trưởng
thành trẻ tuổi
2.2.1. Đặc điểm sự phát triển thể chất
Trong suốt tuổi trưởng thành, hầu hết mọi người đều đạt đến đỉnh điểm
của sức khỏe, tốc độ và linh hoạt của thể chất. Lúc người thanh niên đã đạt
đến điểm hoàn thiện thể chất ở tuổi trưởng thành cũng là lúc nhiều dấu hiệu
của lão hóa bắt đầu xuất hiện. Trong khoảng tuổi 20, người ta đã có ít nhiều
những thay đổi ảnh hưởng đến sự phát triển của cơ thể con người. Đặc điểm
của cơ bắp và sức khỏe đạt đến điểm hoàn thiện ở độ tuổi 20 - 30, rồi sau đó
giảm xuống dần. Độ tinh nhạy của tai và mắt cũng bắt đầu giảm xuống ở độ
tuổi 20. Nếp nhăn đầu tiên xuất hiện ở đuôi mắt và da bị lão hóa, đặc biệt đối

42. với những người có nhiều tàn nhang. Tia cực tím tiêu diệt DNA và các tố chất
bảo vệ da, và vì thế chúng làm chậm lại tiến trình phục hồi của da, dẫn tới da
bị mỏng và nhăn nheo.
Những thay đổi khác cũng xảy ra bên trong cơ thể. Mặc dù trọng lượng
không thay đổi, nhưng qua cuộc điều tra về tuổi thanh niên cho thấy lượng tế
bào trong cơ bắp bắt đầu giảm. Ngoài ra. lượng khí vận chuyển vào phổi
trong mỗi lần hít thở cũng có dấu hiệu giảm sút ở tuổi hai mươi, và giảm trung
bình 1% mỗi năm; cũng như thế đối với tỷ lệ lọc máu của thận. Những dây
động mạch cũng bắt đầu già với sự xuất hiện của các màng mỡ thô vàng nơi
thành động mạch nơi những người có hội chứng vữa xơ cứng động mạch.
Việc kiêng khem ngặt nghèo hoặc thiếu tập thể dục sẽ thúc đẩy sự phát triển
những căn bệnh kinh niên sẽ xuất hiện ở tuổi trung niên và tuổi già.
Một vài người trẻ lo lắng khi ở tuổi 30 thấy xuất hiện vài sợi tóc bạc tinh
nghịch. Sự phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hoàn thiện ở
tuổi 25 - 26 (nữ sớm hơn nam khoảng 2 năm) như: trọng lượng não đạt mức
tối đa; số lượng nơ-ron thần kinh lên tới mức cao nhất (14 - 16 tỉ) với chất
lượng hoàn hảo nhờ quá trình myelin hóa cao độ. Số lượng xi-nap của các tế
bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh
hoạt giữa vô số kênh làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy,
chính xác đặc biệt so với các lứa tuổi khác.
Những biểu hiện về giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ
xương, cơ bắp, tạo ra nét đẹp hoàn mỹ ở người thanh niên; các tố chất về thể
lực: sức nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh này nhìn
chung thường kéo dài đến độ tuổi 26 và vì vậy thanh niên thường nổi trội
trong những môn thể thao đòi hỏi phản ứng nhanh, tốc độ và khỏe mạnh. Sau
tuổi 25 - 26, mọi sự phát triển về thể chất đều dừng lại và khoảng 30 tuổi thì
bắt đầu có sự đi xuống, đó là lý do mà hầu hết các vận động viên chuyên
nghiệp bắt đầu cảm thấy có tuổi khi họ bước vào tuổi 30.
2.2.2. Điều kiện sống, hoạt động và vai trò xã hội của người
trưởng thành trẻ tuổi