Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong nhóm ngành khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Thủ Dầu Một

1. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết đề tài
Trước những yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, Trường Đại Học Thủ
Dầu Một đã chỉ đạo toàn trường đổi mới phương pháp dạy học, dạy học lấy sinh viên làm trọng tâm
để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên theo chương trình đào tạo tín chỉ, đây là
một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo đục, đào tạo của Trường. Bài viết này
chúng tôi muốn chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn của bản thân trong việc áp dụng các phương pháp
giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Đổi
mới phương pháp dạy học ở trường đại học vừa là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là
động lực phát triển của các trường đại học, đòi hỏi mỗi giảng viên nhận thức sâu sắc được vai trò
và trách nhiệm của mình tích cực tham gia vào quá trình đổi mới ở đại học, đòi hỏi sinh viên
cũng phải thay đổi vai trò, cách học cho phù hợp. Nó cũng đặt ra cho những nhà quản lý giáo
dục, quản lý nhà trường những yêu cầu mới trong việc trang bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu
dạy học, đánh giá xếp loại sinh viên, trình độ giảng viên, năng lực sư phạm của giảng viên…
Đây là nghĩa vụ, trách nhiệm và cũng chính là lương tâm của của mỗi thầy giáo, cô giáo trước
những thử thách to lớn trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của Trường Đại học Thủ
Dầu Một
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong
nhóm ngành khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Thủ Dầu Một.
3. Nội dung nghiên cứu
3.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
3.2. Dạy và học ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học
3.3. Dạy học toán cao cấp C2 theo hướng giáo dục toán học gắn với thực tiễn: nghiên cứu trường
hợp sinh viên khoa Kinh Tế, Trường Đại Học Thủ Dầu Một
3.4. Mô hình giáo dục STEM và lớp học đảo ngược trong giảng dạy môn khoa học cơ bản
3.5. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học nghiên cứu khoa học chuyên ngành Môi
trường
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp sử dụng số liệu thống kế.

2. 2
Chương 1.
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Hiện nay trên thế giới có nhiều phương pháp dạy học, tất cả đều với mục đích muốn giảng
dạy tốt cho sinh viên một chương trình tốt. Phương pháp giảng dạy chủ động là phương pháp lấy
người học làm trung tâm, chú trọng phương thức rèn luyện tự học, phối hợp giữa học tập cá nhân
với học tập hợp tác, vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động là người hướng dẫn, tổ chức
hoạt động và kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên. Một số phương pháp
giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động (active learning): động não (brainstorming), suy nghĩ
- từng cặp - chia sẻ (think-pair-share), học dựa trên vấn đề (problem based learning), hoạt động
nhóm (group based learning), đóng vai (role playing). Một số phương pháp giảng dạy giúp học
tập qua trải nghiệm (experiential learning): học dựa vào dự án (project based learning), mô
phỏng (simulations), nghiên cứu tình huống (case studies), học tập phục vụ cộng đồng (service
learning) (Nguyễn Thành Hải, 2010).
Khoa học tự nhiên giúp hình thành và phát triển ở sinh viên năng lực khoa học tự nhiên,
bao gồm nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học;
đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các
phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học,
sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát
triển bền vững để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù,
sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất
nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới (Bộ Giáo Dục và Đào tạo,
2018).
Trường Đại học Thủ Dầu Một luôn chú trọng đào tạo nguồn nhân lực ngành KHTN có
trình độ cao. Trường luôn quan tâm đến việc phát triển đội ngũ CB, GV ngành KHTN. Những
năm qua Nhà trường đã xây dựng đội ngũ CB, GV ngành KHTN mạnh về số lượng và trình độ
chuyên môn. Nhiều đề tài NCKH các cấp ngành KHTN đã được CB, GV, SV thực hiện thành
công, góp phần đáng kể trong nghiên cứu cơ bản và ứng dụng, tạo cơ sở cho việc hình thành một
số lĩnh vực khoa học và công nghệ đa ngành mới, góp phần nâng cao trình độ và năng lực khoa
học cơ bản, ứng dụng của tỉnh và khu vực Đông Nam Bộ.

3. 3
Chương 2
DẠY VÀ HỌC NGÀNH SINH HỌC ỨNG DỤNG VÀ HÓA HỌC
2.1. Tổng quan
Hiện nay trên thế giới có nhiều phương pháp dạy học, tất cả đều với mục đích muốn giảng
dạy tốt cho sinh viên một chương trình tốt. Phương pháp giảng dạy chủ động là phương pháp lấy
người học làm trung tâm, chú trọng phương thức rèn luyện tự học, phối hợp giữa học tập cá nhân
với học tập hợp tác, vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động là người hướng dẫn, tổ chức
hoạt động và kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên. Một số phương pháp
giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động (active learning): động não (brainstorming), suy nghĩ
- từng cặp - chia sẻ (think-pair-share), học dựa trên vấn đề (problem based learning), hoạt động
nhóm (group based learning), đóng vai (role playing). Một số phương pháp giảng dạy giúp học
tập qua trải nghiệm (experiential learning): học dựa vào dự án (project based learning), mô
phỏng (simulations), nghiên cứu tình huống (case studies), học tập phục vụ cộng đồng (service
learning) (Nguyễn Thành Hải, 2010).
Khoa học tự nhiên giúp hình thành và phát triển ở sinh viên năng lực khoa học tự nhiên,
bao gồm nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học;
đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các
phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học,
sự tự tin, trung thực, khách quan, thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát
triển bền vững để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù,
sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất
nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới (Bộ Giáo Dục và Đào tạo,
2018). Vì vậy, chúng tôi tập hợp các phương pháp giảng dạy, một số thành quả học tập và nghiên
cứu khoa học của sinh viên đạt được từ các bài viết trên website của Trường Đại học Thủ Dầu
Một về ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học như là nghiên cứu trường hợp của hai ngành này.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Thu thập tài liệu: tác giả đã tham khảo các nghiên cứu và các bài viết từ website của Trường
Đại học Thủ Dầu Một và Khoa Khoa học Tự nhiên liên quan đến chủ đề nghiên cứu.
2.3. Kết quả và thảo luận
2.3.1. Ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học giảng dạy theo Triết lý giáo dục của Nhà
Trường “Nghiên cứu – Trải nghiệm – Phục vụ cộng đồng”
Triết lý giáo dục của Trường Đại học Thủ Dầu Một “Nghiên cứu – Trải nghiệm – Phục vụ
cộng đồng” với giá trị cốt lõi: Khát vọng (Aspiration) - Trách nhiệm (Responsibility) và Sáng tạo
(Creativity) lấy “Người Học làm trung tâm” [https://tdmu.edu.vn/gioi-thieu/gia-tri-cot-loi-1],
Sinh viên (SV) ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học học tập thông qua thực hành, thực tập
(Learning by doing) để đạt được kết quả học tập mong đợi theo các nguyên tắc sau:
- Khơi gợi niềm đam mê học tập và sáng tạo thông qua triết lý “có thành quả sớm” (nghĩa là
SV làm được sản phẩm từ đơn giản đến phức tạp ngay từ những học phần năm thứ I); khuyến
khích nghiên cứu khoa học SV của Nhà trường; SV tham gia một số cuộc thi nghiên cứu khoa

4. 4
học SV trong và ngoài trường; tham dự seminar, hội thảo của Khoa. SV được học và trải nghiệm
quy trình kiến tạo sản phẩm và quy trình theo “Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Thực hiện-Vận
hành”; kỹ năng cá nhân, nghề nghiệp, Định hướng nghề nghiệp ngay từ năm thứ I.
- Cung cấp hướng dẫn trải nghiệm để người học tự khám phá kiến thức thông qua bài tập, bài
thực hành, đồ án học phần và các câu lạc bộ như câu lạc bộ Sinh học và cuộc sống (Biology and
Life Club).
- Có hệ thống e-learning hỗ trợ tự học và tăng cường tương tác giữa GV và SV, và giữa các
SV ngoài giờ lên lớp.
- Tổng hợp các kỹ năng nghề nghiệp, giải quyết vấn đề, kỹ năng cá nhân thông qua các đồ án
học phần, thực tập tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp.
- Giảng dạy khuyến khích người học tham gia vào quá trình dạy và học, do đó vai trò của GV
trong lớp học như là vai trò “điều phối viên” thay vì là người giảng dạy.
- Tất cả giảng viên tham gia thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm giảng và thống nhất với nguyên
tắc trên; Hầu hết GV ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học được tập huấn phương pháp giảng
dạy theo Kỹ năng giảng dạy tích cực (Instruction Skills Workshop, ISW); Khuyến khích GV chia
sẻ kinh nghiệm giảng dạy thông qua seminar, hội thảo, dự giờ; kết nối nhà nghiên cứu với doanh
nghiệp nhằm ứng dụng các công trình nghiên cứu vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất; đồng thời
tăng cường trao đổi thông tin về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghiên cứu về Sinh
học ứng dụng và Hóa học.
2.3.2. Hoạt động dạy và học Ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học theo nguyên tắc “tương
thích có định hướng” nhằm đảm bảo đạt được kết quả học tập mong đợi
- Hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp từng nội dung học tập, đồng thời sử dụng
phương pháp dạy và học phù hợp để đạt hiệu quả cao. Các phương pháp dạy và học được áp
dụng luôn nhất quán với triết lý giáo dục đã đề ra. Thông qua đề cương chi tiết, GV có thể sử
dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau để chuyển tải nội dung của học phần đến SV. Bên
cạnh đó, nhằm tạo một môi trường học tập tốt nhất, trường đã xây dựng khu vườn học tập với
không gian rộng rãi, thoáng mát với đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ học tập. Cùng với đó là hệ thống
phòng thực hành rộng rãi, với trang thiết bị hiện đại góp phần tạo nên một môi trường học tập tốt
nhất cho giảng viên, sinh viên trong công tác dạy và học.
- Để đạt được kết quả cao trong học tập, ngoài việc tiếp thu các nội dung được giảng dạy trên
lớp, SV phải tích cực tự học. Hoạt động học tập trong chương trình đào tạo hướng đến khả năng
“tự học” của SV. Số tín chỉ trong mỗi học kỳ được thiết kế giúp cho SV có thể chọn lộ trình học
tập hợp lý nhằm đạt được các chuẩn đầu ra của CTĐT. Bên cạnh đó, chương trình còn thiết kế
các bài tập lớn, đồ án học phần, thực tập, khóa luận tốt nghiệp, đề tài NCKH giúp SV học tập
chủ động và từng bước trải nghiệm thực tiễn. Cụ thể, chương trình đào tạo đã xây dựng các học
phần giảng dạy kết hợp Project cho các năm học: Nhập môn ngành khoa học tự nhiên, nhập môn
nghiên cứu khoa học (năm 1), Sinh hóa đại cương (năm 2), Hóa sinh thực phẩm (năm 3) và khóa
luận tốt nghiệp/ tiểu luận tốt nghiệp (năm 4).
- Hoạt động NCKH của SV đóng vai trò quan trọng nhằm giúp SV đạt được các chuẩn đầu ra
của CTĐT. Hàng năm, SV tham gia các cuộc thi được tổ chức trong và ngoài trường: SV nghiên

5. 5
cứu khoa học, Tài năng khoa học trẻ ĐHTDM, Olympic hóa học SV, Sinh viên khởi nghiệp…
Nhiều sản phẩm nghiên cứu của SV của Khoa được chuyên gia bên ngoài đánh giá cao chẳng
hạn: 1 giải nhì và 3 giải ba trong Cuộc thi Olympic sinh viên toàn quốc hóa học lần thứ X năm
2018; giải Nhì cuộc thi Khởi nghiệp khu vực phía Nam (https://tdmu.edu.vn/tin-tuc/tin-tong-
hop/sv-phan-quoc-binh-gianh-giai-nhi-cuoc-thi-khoi-nghiep-khu-vuc-phia-nam)
2.3.3 Hoạt động dạy và học thúc đẩy học tập suốt đời
Học tập tích cực và trải nghiệm giúp SV “học cách học”, tư duy rút kinh nghiệm trong quá
trình giải quyết vấn đề, kỹ năng “Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Thực hiện-Vận hành” từ đó không
những giúp SV nâng cao năng lực học tập tại trường mà còn biết cách tìm kiếm giải pháp cho
vấn đề trong thực tế nghề nghiệp, góp phần hỗ trợ khả năng học tập suốt đời cho SV. Sinh viên
tích cực trong việc đăng ký các khóa học, quyết định chủ đề của bài thuyết trình, thảo luận, dự
án, đề tài nghiên cứu khoa học dựa trên mong muốn, sở thích, khả năng, điều kiện của họ và kết
quả là họ có thể nâng cao kỹ năng suốt đời.
Để góp phần nâng cao khả năng học tập suốt đời, các phương pháp tiếp cận giảng dạy
khuyến khích SV tham gia vào các hoạt động học tập và tự học ngoài giờ học (bài tập ở nhà, ...),
nhà trường đã xây dựng hệ thống và đào tạo giảng viên ứng dụng elearning để hỗ trợ giảng viên
trong việc kết hợp dạy và học trực tiếp trên lớp và tự học có hướng dẫn rõ ràng trên hệ thống
elearning [https://elearning.tdmu.edu.vn/].
Để giúp SV vừa học tập vừa nhận thấy được yêu cầu của công việc trong tương lai, hàng năm
Trung tâm Thị trường Lao động thuộc trường ĐH Thủ Dầu Một đã phối hợp với Trung tâm Dịch
vụ việc làm tỉnh Bình Dương tổ chức cho sinh viên tham gia các Phiên giao dịch việc làm.
Từ năm 2018, để thúc đẩy tinh thần khởi nghiệp trong SV, Trường đã tổ chức khóa đào tạo
khởi nghiệp và tọa đàm giao lưu khởi nghiệp cho các bạn sinh viên yêu thích kinh doanh
[https://tdmu.edu.vn/tin-tuc/tin-tong-hop/giao-luu-khoi-nghiep-cung-sinh-vien-dai-hoc-thu-dau-
mot], và tổ chức cuộc thi “Khởi nghiệp cùng sinh viên đại học Thủ Dầu Một năm 2018”
(https://tdmu.edu.vn/tin-tuc/tin-dao-tao/trao-giai-cuoc-thi-khoi-nghiep-cung-sinh-vien-truong-
dai-hoc-thu-dau-mot).
2.4. Kết luận
Ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học Trường Đại học Thủ Dầu Một đã và đang ứng dụng
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học nhằm
đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo cũng như đáp ứng được các yêu cầu của
xã hội trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.

6. 6
Chương 3
DẠY HỌC TOÁN CAO CẤP C2 THEO HƯỚNG GIÁO DỤC TOÁN HỌC GẮN VỚI
THỰC TIỄN: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN KHOA KINH TẾ,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
3.1. Giới thiệu
Trong đời sống xã hội, Toán học chiếm một vị trí quan trọng do sự phát triển mạnh mẽ và
khả năng ứng dụng vô tận của nó. Tăng cường các bài toán có nội dung thực tiễn trong quá trình
giảng dạy sẽ giúp nâng cao năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn cho sinh viên khối ngành
kinh tế khi học tập môn Toán cao cấp C2. Các lý do dẫn đến phải đổi mới về cả nội dung và
phương pháp dạy học đó là:
Theo Lê Thị Hoài Châu (2014) và Claude Comiti (2017), khi dạy các môn Toán cơ bản,
mỗi giảng viên nên giảng dạy theo hướng vận dụng kiến thức đang học vào thực tiễn nghề
nghiêp.
Yêu cầu về đổi mới giáo dục, xu hướng dạy học Toán trong khu vực và thế giới (Trần Vui,
2013; Bui Văn Nghị, 2010).
Sự thiếu hụt các bài toán có nội dung thực tiễn trong giáo trình giảng dạy môn Toán cao
cấp C2: Các giáo trình, bài giảng đang được giảng viên tham khảo trong giảng dạy theo đề cương
chi thiết đã được Chương trình Toán và khoa KHTN phê duyệt gồm 6 chương. Trong đó chỉ có
một chương là có ứng dụng trong kinh tế (Một số ứng dụng trong kinh tế: Mô hình cân bằng
tuyến tính và mô hình Input - Output). Trong 5 chương còn lại chưa có bài toán nào có nội dung
thực tiễn thuộc ngành kinh tế.
Trong các buổi Seminar của Chương trình Toán, các giảng viên và các nhà khoa học luôn
vận động và khuyến khích giảng viên đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy cho các môn
Toán cơ bản theo hướng vận dụng Toán học vào thực tiễn, trong đó có môn Toán cao cấp C2.
3.2. Một số khái niệm và quy trình vận dụng Toán học vào thực tiễn
Theo Phan Văn Lý (2016, 2017) một số khái niệm và qui trình vận dụng Toán học vào thực
tiễn được trình bày như sau:
Thực tế: là tổng thể nói chung những gì đang tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và trong xã
hội, có quan hệ đến đời sống con người
Thực tiễn: là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra
những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội.
Tình huống thực tiễn: Tình huống thực tiễn (THTT) là một tình huống mà trong khách thể
có chứa đựng những phần tử là những yếu tố thực tiễn (TT).
Bài toán thực tiễn: BTTT là bài toán chứa đựng các yếu tố mang nội dung thực tiễn.
Vận dụng TH vào TT: Vận dụng Toán học (TH) vào TT thực chất là sử dụng TH làm công
cụ để giải quyết một tình huống TT. Hay, vận dụng Toán học là áp dụng suy luận Toán học và sử
dụng các khái niệm, phương pháp và công cụ Toán học để đưa ra đáp án.

7. 7
Năng lực TH: Năng lực toán học là khả năng của cá nhân biết lập công thức, vận dụng và
giải thích toán học trong nhiều ngữ cảnh. Nó bao gồm suy luận toán học và sử dụng các khái
niệm, phương pháp và công cụ để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng.
Năng lực vận dụng TH vào TT là khả năng giải thích những vấn đề, hiện tượng trong TT có
liên quan đến TH, giải quyết các vấn đề, bài toán do TT đặt ra…
Các bước của quy trình vận dụng TH vào TT
Bước 1: Bắt đầu từ một vấn đề đặt ra trong thực tế
Bước 2: Tổ chức vấn đề theo các khái niệm toán học
Bước 3: Không ngừng cắt tỉa để thoát dần ra khỏi thực tế thông qua các quá trình như đặt
giả thiết về các yếu tố quan trọng của vấn đề. Coi trọng các yếu tố toán học của tình huống và
chuyển thể vấn đề thực tế sang bài toán đại diện trung thực cho tình huống.
Bước 4: Dùng công cụ toán học để giải quyết bài toán
Bước 5: Làm cho lời giải toán có ý nghĩa theo tình huống thực tế.
3.3. Lược sử tài liệu
Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu có liên quan với đề tài theo hướng vận dụng
Toán học vào thực tiễn như: vận dụng Toán XSTK vào thực tiễn cho sinh viên sư phạm Toán,
Vận dụng Đại số, hình học cho học sinh THPT. Nhưng chưa có công trình nghiên cứu sâu về
việc tăng cường các bài toán có nội dung thực tiễn trong dạy học nội dung “Các phép toán trên
ma trận” cho sinh viên khối ngành kinh tế tại trường Đại học Thủ Dầu Một. Vì vậy cách tiếp cận
của đề tài: Giảng dạy Toán cao cấp C2 tại trường Đại học Thủ Dầu Một sao cho sinh viên vận
dụng được kiến thức Toán cao cấp C2 vào thực tiễn và tích cực, sáng tạo, hứng thú khi học môn
học này.
3.4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này chú trọng tác động vào nội dung và phương pháp giảng dạy kiến thức “Các
phép toán trên ma trận” của môn Toán cao cấp C2. Vì vậy, các phương pháp dạy học được thực
hiện trong giai đoạn hình thành kiến thức và củng cố kiến thức thông qua giải quyết các tình
huống thực tiễn và bài toán có nội dung thực tiễn:
3.5. Phương pháp dạy định nghĩa phép cộng hai ma trận
Tình huống: Bài toán mua đồng phục cho HS (Phan Văn Lý, 2016; 2017; & Teo Peck Hoon
et al., 2008)
GV: Bảng dưới đây cho biết số lượng đồng phục HS của trường THCS A và THCS B đã
mua trong một năm:
Bảng số lượng đồng phục HS của hai trường THCS đã mua trong một năm
Khối 6 (K6) Khối 7 (K7) Khối 8 (K8) Khối 9 (K9)
THCS A
Nam 130 140 115 138
Nữ 125 120 110 150
THCS B
Nam 120 100 160 92
Nữ 130 118 147 101
Hãy tính tổng số đồng phục nam, nữ đã mua của cả 2 trường của từng khối trong một năm?

8. 8
SV: Để tính tổng số đồng phục nam, nữ đã mua của cả 2 trường của từng khối trong một
năm, SV thực hiện cộng tương ứng số đồng phục nam (nữ) mỗi khối trong một năm của 2
trường, cụ thể:
Bảng tính tổng số đồng phục
K6 K7 K8 K9
Tổng số
đồng phục
2 trường
đã mua
Nam 130+120 = 250 140+100 = 240 115+160 = 275 138+92 = 230
Nữ 125+130 = 255 120+118 = 238 110+147 = 257 150+101 = 251
GV: Hướng dẫn SV biễu diễn số đồng phục nam, nữ trường THCS A, THCS B và tổng số
đồng phục nam, nữ của cả 2 trường lần lượt là các ma trận:
SV: Nhận xét mối liên hệ giữa từng phần tử của C với phần tử của A và B tương ứng. Từ đó
hình thành định nghĩa phép cộng hai ma trận.
Câu trả lời mong đợi:
Định nghĩa phép cộng hai ma trận: Cho ma trận A và B cùng cấp
Ma trận tổng của A, B được ký hiệu là C = A+B có cấp mn được xác định:
Tức là, muốn cộng hai ma trận thì ta cộng các phần tử ở vị trí tương ứng. Phép cộng chỉ thực
hiện được khi hai ma trận cùng cấp.
GV: Yêu cầu SV trình bày cách giải tình huống trên bằng cách vận dụng phép cộng 2 ma
trận vừa học.
Lời giải mong đợi:
GV: Để củng cố kiến thức trên, GV cho SV giải một bài toán khác cũng có nội dung thực tiễn.
Biện pháp này giúp rèn luyện cho sinh viên 5 bước của quy trình vận dung Toán học vào
thực tiễn.
3.6. Phương pháp dạy định nghĩa phép nhân hai ma trận
,
130 140 115 138
125 120 110 150
A
 
 
 
 
 
= ,
120 100 160 92
130 118 147 101
B
 
 
 
 
 
=
250 240 275 230
255 238 257 251
C
 
 
 
 
 
=
,
A a B b
ij ij
m n m n
   
= =
   
   
 
c a b a b
ij ij ij ij ij
m n m n m n m n
       
       
       
       
= + = +
   
130 140 115 138
125 120 110 150
 
 
 
 
 
+
120 100 160 92
130 118 147 101
 
 
 
 
 
130 120 140 100 115 160 138 92
125 130 120 118 110 147 150 101
 
 
 
 
 
+ + + +
=
+ + + +
250 240 275 230
255 238 257 251
 
 
 
 
 
=

9. 9
Tình huống: Bài toán bán trái cây của một cửa hàng (Phan Văn Lý, 2016; Teo Peck Hoon et al.,
2008)
Số lượng (kg) trái cây bán được trong 2 ngày liên tục của một cửa hàng được cho trong bảng sau:
Bảng dưới đây thống kê giá bán và tiền lãi của mỗi loại trái cây là:
Hãy tính tổng số tiền bán và tổng số tiền lãi của ngày thứ nhất và ngày thứ hai?
SV: Để tính tổng số tiền bán và tổng số tiền lãi của ngày thứ nhất và ngày thứ hai, sinh viên
thực hiện:
- Tính tổng số tiền bán của ngày thứ nhất và ngày thứ hai: số tiền bán mỗi ngày bằng tổng
các tích của giá bán 1 kg mỗi loại trái cây với số kg bán được. Vì vậy, tổng số tiền đã bán 3 loại
trái cây tính theo đôla của ngày thứ nhất là 67 đôla và ngày thứ hai là 70 đôla.
- Tính tổng số tiền lãi của ngày thứ nhất và ngày thứ hai:
số tiền lãi mỗi ngày bằng tổng các tích của tiền lãi khi bán 1 kg mỗi loại trái cây với số kg
bán được. Vì vậy, tổng số tiền lãi khi bán 3 loại trái cây tính theo đôla của ngày thứ nhất là 25,5
đôla và ngày thứ hai là 26,5 đôla.
Cụ thể, ta có bảng tính sau:
GV: Hướng dẫn SV biễu diễn dưới dạng ma trận:
- Số lượng (kg) trái cây bán được trong 2 ngày là
- Giá bán và tiền lãi của mỗi loại trái cây
Bảng số lượng trái cây bán trong 2 ngày
Táo Cam Lê
Ngày 1 80 50 30
Ngày 2 60 40 70
Bảng giá bán trái cây và tiền lãi
Giá bán ($) Tiền lãi ($)
Táo 0.50 0.20
Cam 0.30 0.10
Lê 0.40 0.15
Bảng tính tiền lãi bán trái cây
Giá bán ($) Tiền lãi ($)
Ngày 1 80.0,5+50.0,3+30.0,4 = 67 80.0,2+50.0,1+30.0,15 = 25,5
Ngày 2 60.0,5+40.0,3+70.0,4 = 70 60.0,2+40.0,1+70.0,15 = 26,5
,
80 50 30
60 40 70
A
 
 
 
 
 
=
,
0,5 0,2
0,3 0,1
0,4 0,15
B
 
 
 
 
 
 
 
 
=

10. 10
- Tổng số tiền bán và tổng số tiền lãi của ngày thứ nhất và ngày thứ hai:
SV: Nhận xét mối liên hệ giữa từng phần tử của C với các phần tử từng dòng của A và cột
của B. Từ đó hình thành định nghĩa phép nhân hai ma trận.
Câu trả lời mong đợi:
Định nghĩa phép nhân hai ma trận: Tích của hai ma trận
là ma trận cấp mp, kí hiệu được xác định:
Chú ý: Phép nhân ma trận A với ma trận B thực hiện được khi số cột của ma trận A bằng số dòng
của ma trận B.
GV: Yêu cầu SV trình bày cách giải tình huống trên bằng cách vận dụng phép nhân 2 ma trận
vừa học.
Lời giải mong đợi:
3.7. Thảo luận và kết quả
Một số nội dung của biện pháp trong nghiên cứu đã được chúng tôi dạy thử nghiệm tại hai
lớp D16KT01, D16KT02 của khoa Kinh tế, trường Đại học Thủ Dầu Một. Sau khi kết thúc dạy
thử nghiệm, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp 10 sinh viên của 2 lớp để bước đầu đánh
giá tính khả thi của biện pháp đề xuất trong nghiên cứu. Kết quả phỏng vấn có rất ít SV đề nghị
là vẫn dạy theo kiến thức “hàn lâm” và hầu hết SV cảm thấy hài lòng và hứng thú hơn khi được
học nội dung thử nghiệm và các em đề nghị nên dạy theo hướng ứng dụng toán giải quyết các
tình huống thực tiễn liên quan ngành kinh tế.
Tuy nhiên, không phải kiến thức nào cũng hình thành được từ những tình huống thực tiễn
và để thiết kế được các bài toán có nội dung thực tiễn cũng gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, GV cần
khai thác một cách hợp lý các kiến thức trong môn học và trong toàn bộ quá trình dạy học để
giúp SV phát triển được năng lực vận dụng Toán học vào thực tiễn ngành Kinh tế. Hoạt động
dạy thử nghiệm tại trường Đại học Thủ Dầu Một được ghi nhận lại thông qua một số hình ảnh
sau:
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ mới nghiên cứu trường hợp sinh viên của 2 lớp ngành
kinh tế khi dạy nội dung “Các phép toán trên ma trận”. Chúng tôi chưa nghiên cứu toàn bộ nội
dung môn Toán cao cấp C2, các môn Toán khác, cũng như nghiên cứu trường hợp sinh viên
thuộc khối ngành khác của trường Đại học Thủ Dầu Một. Vì vậy, để nâng cao chất lượng Giáo
67 25,5
70 26,5
C
 
 
 
 
 
=
,
A a B b
ij jk
m n n p
   
= =
   
   
 
AB C c
ik m p
 
 
 
 
= =

, 1, , 1,
1
n
c a b i m k p
ij
ik jk
j
= = =

=
80 50 30
60 40 70
 
 
 
 
 
0,5 0,2
0,3 0,1
0,4 0,15
 
 
 
 
 
 
 
80.0,5 50.0,3 30.0,4 80.0,2 50.0,1 30.0,15
60.0,5 40.0,3 70.0,4 60.0,2 40.0,1 70.0,15
 
 
 
 
 
+ + + +
=
+ + + +
67 25,5
70 26,5
 
 
 
 
 
=

11. 11
dục Toán học cho các lĩnh vực trong Nhà trường trong thời gian tới, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên
cứu những vấn đề ngoài kết quả nghiên cứu này.
3.8. Kết luận
Việc kiến tạo tri thức và củng cố kiến thức từ những THTT và BTTT luôn tạo cho SV cảm
giác gần gũi, tạo nên niềm say mê và hứng thú trong học tập, thấy được Toán học xuất phát từ
thực tiễn và quay lại giải quyết vấn đề thực tiễn. Trên đây là biện pháp phát triển năng lực vận
dụng TH vào TT cho sinh viên khối ngành Kinh tế. Qua đó, sinh viên được “trải nghiệm” học tập
các môn học theo hướng vận dụng TH vào TT và hứng thú hơn trong quá trình học tập các môn
học này.

12. 12
Chương 4
MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM VÀ LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG GIẢNG DẠY
MÔN KHOA HỌC CƠ BẢN
4.1. Thực trạng
Sự phát triển sáng tạo của kĩ thuật mới luôn dựa trên tích hợp với khoa học cơ bản tạo nên
một bước đột phá quan trọng trong lĩnh vực công nghệ cao. Như vậy có một nhu cầu cơ bản để
tăng cường đào tạo sinh viên tốt nghiệp các trường đại học kỹ thuật là sự hợp nhất của khoa học
và kỹ thuật. Chuẩn bị nền tảng cơ bản giúp cho kĩ sư tương lai dễ dàng hơn để thích ứng với yêu
cầu xu thế trong thế giới toàn cầu ngày nay. Bởi công nghệ luôn thay đổi một cách nhanh chóng.
Khoa học cơ bản là cơ sở nền tảng, các ứng dụng của nó cho phép sự phát triển của công nghệ và
kỹ thuật mới. Kĩ năng vận dụng các kiến thức nền tảng để phát triển công nghệ là đòi hỏi sống
còn của lực lượng lao động trong tương lai.
Trong mô hình dạy học đại học theo truyền thống khoa học cơ bản được được xem xét
trong hệ thống lý tưởng hóa. Ví dụ, nghiên cứu động học của một chất điểm, vật lý phân tử được
xem xét mô hình khí lý tưởng, và sự chuyển động của con lắc xảy là dao động điều hòa. Đơn
giản hóa mô hình đáng kể như vậy chủ yếu giúp sinh viên giải quyết một tập các điển hình (cơ
bản) vấn đề, vì trên các mô hình đơn giản hóa các vấn đề được giải quyết dễ dàng hơn là vấn đề
trong thực tế kỹ thuật sản xuất (Lương Duyên Bình, 2007).
Tuy nhiên, trong trường hợp này, có một khoảng cách nhất định giữa lí thuyết và thực tế.
Sinh viên thường đặt ra câu hỏi: "Tại sao phải giải quyết vấn đề, được coi là một hiện tượng
không quan sát thấy trong tự nhiên? Tại sao phải cần học các kiến thức cơ bản này cho chuyên
ngành của mình tức là tầm nhìn về nghề nghiệp tương lai của họ khá mờ mịt". Hơn nữa vì là các
mô hình hóa nên các bài thí nghiệm đại cương trên cơ sở cũng “ hết sức lí tưởng hóa và đơn
giản” Sự kết nối kiến thức khoa học, toán, kĩ thuật rất ít hoặc gần như không có. Cơ hội vận
dụng các kỹ năng thực hành (practices) và tư duy liên ngành (crosscutting concepts) khó xảy ra.
Điều này thường là lý do cho sự thiếu quan tâm và hứng thú của sinh viên, đồng thời các kĩ năng
thực hành và tư duy liên ngành không được xây dựng trong quá trình học. Đây là điểm hạn chế
trong mô hình đào tạo truyền thống.
4.2. Giải pháp
4.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài học STEM
Để giải quyết vấn đề trên rõ ràng cần có cải cách về chương trình, cần xây dựng lại đề
cương chi tiết môn học và tất nhiên là phải thay đổi phương pháp dạy và học. Quá trình chuyển
đổi cần nhiều thời gian và đồng bộ của các bộ phận liên quan. Tuy nhiên dù chủ trương, khung
chương trình có tốt đến đâu nhưng từng thành viên trong hệ thống đó, ở đây tôi nhấn mạnh ở
người giảng viên, không khởi động ngay từ bây giờ và tự mình chuyển đổi phương pháp dạy học
thì rất khó để đem lại sự thành công cho chương trình học. Đối với trường hợp môn vật lí đại
cương cho sinh viên ngàng kĩ thuật, tôi xin trình bày về những giải pháp mà giảng viên có thể áp
dụng trong bài dạy của mình theo định hướng STEM dựa trên các đặc trưng của giờ dạy STEM
(Darci J. Harland, 2011 )kể cả khi khung chương trình mới chưa được thiết lập.

13. 13
4.2.2. Phương thức thực hiện
Dựa trên các nguyên tắc trên, tôi tiến hành thử nghiệm với lớp học cho sinh viên tại trường
đại học Thủ Dầu Một ngành xây dựng khi giảng dạy môn vật lí đại cương, cụ thể chương quang
hình. Trong nội dung này các sinh viên sẽ được học về các định luật truyền thẳng ánh sáng, định
luật phản xạ, khúc xạ, các loại gương phẳng gương cầu, thấu kính.
Lớp học được chia thành các nhóm từ 3-5 sv/nhóm. Trước giờ lên lớp giáo viên sẽ cung
cấp cho sinh viên tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức cơ bản này (hầu hết các sách vật lí đại
cương đều có, và sinh viên cũng đã được học ở chương trình phổ thông).
Tại lớp học giảng viên sẽ kiểm tra kiến thức trước bài học về sự chuẩn bị kiến thức cơ bản
trong tài liệu đã được giao cho sinh viên. Kết luận lại các nội dung cơ bản và làm một số bài tập
cơ bản liên quan, giống như hầu hết các lớp học truyền thống vẫn làm.
Tiếp theo giảng viên sẽ đưa ra tình huống thực tế có vấn đề như sau:
Trong đô thị các nhà phố thường xây dựng sát nhau, vấn đề lấy ánh sáng tự nhiện cho ngôi
nhà là bài toán thông dụng đối với các nhà thiết kế. Đặc biệt với đất nước nhiều ánh sáng như
Việt Nam. Hãy thiết kế hệ thống dẫn sáng tự nhiên cho nhà phố, viện bảo tàng… thiếu ánh sáng,
nhằm giảm thiểu sử dụng ánh sáng nhân tạo.
Giảng viên hướng dẫn sinh viên qui trình thực hành thiết kế. Bởi đây là lần đầu tiên sinh
viên được tiếp xúc với mô hình này. Nếu sinh viên đã được làm việc với quá trình thiết kế thì
giảng viên có thể bỏ qua bước này.
Giảng viên cung cấp mẫu một số kiến trúc và sơ đồ của hệ thống nhà.
Đặt câu hỏi khám phá: Đánh giá thông lượng ánh sáng trong hệ thống kiến trúc nhà phố,
liền kề? Đặc điểm ánh sáng tự nhiên trong ngày? Làm thế nào thay đổi phương ánh sáng?
Các nhóm sinh viên bắt đầu công việc tìm kiếm mẫu kiến trúc, các công cụ hỗ trợ để vẽ
bản thiết kế, cách bố trí hệ thống gương và tính toán tỉ lệ.
Sau phần này các nhóm sẽ lần lượt trình bày phương án của mình. Phần hoàn thiện sản
phẩm các nhóm sẽ tiếp tục làm tại nhà. Nguyên liệu tự chọn.
Ngày thứ 2. Nghiệm thu sản phẩm. Đánh giá.
4.3. Kết quả và thảo luận
Thực nghiệm tiến hành cho sinh viên ngành xây dựng học phần vật lí đại cương. Số lượng
sinh viên lớp 43 SV. Kết quả thực nghiệm dựa trên phiếu điều tra phỏng vấn và bài kiểm tra tình
huống cho kết quả như sau:
1.Sinh viên tham gia lớp học dạy theo định hướng STEM có cảm hứng trong học tập hơn,
nhìn thấy rõ về sự kết nối kiến thức cơ bản cho triển vọng nghề nghiệp tương lại của họ. Số sinh
viên tham gia vào quá trình học nhiều hơn
2.Sinh viên được học tập theo định hướng STEM có khả năng giải quyết vấn đề thực tế tốt
hơn, có kĩ năng cũng như tư duy vận dụng nhiều kiến thức liên ngành để giải quyết. Các kĩ năng
về thực hành khoa học và kỹ thuật cũng tốt hơn
Bài tập kiểm tra: Bạn ở căn phòng phía trong nhà. Thiết kế hệ thống có thể nhìn được vật
trước nhà, khi bạn đang ở căn phòng phía trong (tất nhiên bạn không dùng camera).

14. 14
3. Ngoài ra các bạn sinh viên học tập theo định hướng STEM có khả năng làm việc theo
nhóm tốt hơn. Họ dễ dàng đưa đến thỏa thuận khi bất đồng quan điểm cũng như phân công công
việc và sự kết nối giữa các thành viên. Khả năng thuyết trình một vấn đề tự tin, có tính logic
khoa học hơn.
Các kết quả trên cho thấy rằng giáo dục theo định hướng STEM có nhiều ưu điểm, việc thiết
kế bài giảng dựa trên các nguyên tắc ở mục 2 đã đem lại kết quả đáng kể. Kết quả thu được từ
giải pháp này là truyền cảm hứng trong học tập, thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức (nhất là
kiến thức khoa học và toán), ngoài ra, các kỹ năng thực hành khoa học và kỹ thuật liên ngành
cũng được nâng cao lên rõ rệt.
4.4. Kết luận
Rõ ràng phương pháp giáo dục theo định hướng STEM bước đầu thử nghiệm đã đem lại
kết quả tốt cho quá trình đào tạo hơn so với cách dạy truyền thống các môn khoa học cơ bản hiện
nay.
Những khó khăn mà phương pháp này vấp phải là vấn đề chi phí phát sinh cho các hoạt
động tạo sản phẩm. Vì vậy chúng tôi kiến nghị nên xây dựng phòng thí nghiệm mở để sinh viên
có thể tìm kiếm các công cụ hỗ trợ như nguyên vật liệu, dụng cụ và không gian làm việc.
Để có thể xây dựng được các chủ đề STEM đạt được kết quả tốt cần có sự gặp nhau của
các giảng viên các môn khoa học cơ bản, kĩ thuật, toán học, khoa học máy tính. Đây là điểm cần
lưu ý trong quá trình xây dựng khung chương trình, đề cương chi tiết và thiết kế bài giảng của
các trường hướng đến đào tạo ngành STEM.

15. 15
Chương 5
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY VÀ HỌC NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH MÔI TRƯỜNG
5.1. Giới thiệu
Ngành Khoa học Môi trường là một ngành học đa ngành. Theo chương trình đào tạo hiện
nay hướng đến đào tạo tích hợp yếu tố thực tiễn cao. Các môn học giảng dạy trong chương trình
đào tạo đòi hỏi cập nhật liên tục theo xu hướng của thế giới và công nghệ. Hiện nay, thế giới và
Việt Nam hướng đến ứng dụng công nghệ 4.0 trong tất cả các lĩnh vực. Do đó, chương trình
khoa học môi trường ứng dụng công nghệ tiên tiến vào quá trình dạy và học là một nhu cầu tất
yếu của sự phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Các môn học trong chương trình đào
tạo hiện nay đang hướng theo hướng hòa hợp tích cực, trong đó vận dụng công nghệ thông tin
trong giảng dạy là công cụ để đưa nội dung giảng dạy đi vào thực tế và hiệu quả.
Nghiên cứu khoa học chuyên ngành là một môn học nhằm rèn luyện cho sinh viên những
kiến thức và kỹ năng để thực hiện nghiên cứu. Môn học này được trường Đại học Thủ Dầu Một
rất quan tâm. Tuy nhiên, theo khảo sát trong quá trình giảng dạy, một bộ phận không nhỏ sinh
viên chưa thích thú với môn học này. Đây là rào cảng lớn đối với việc truyền tải nội dung kiến
thức đến sinh viên. Nguyên nhân dẫn đến sinh viên không hứng thú với việc học nghiên cứu có
rất nhiều lý do như nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy, bản thân sinh viên, cơ sở vật
chất…Trong đó, phương pháp giảng dạy là một trong những thách thức lớn đối với người dạy.
Vậy làm thế nào để ứng dụng công nghệ trong dạy và học nghiên cứu khoa học ? Nghiên cứu
này sẽ thảo luận các nội dung xoay quanh vấn đề này. Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả giảng dạy nghiên cứu khoa học chuyên ngành khoa học môi trường, giúp sinh viên dễ
tiếp thu và tích cực hơn trong quá trình học. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần nâng
cao hoạt động nghiên cứu khoa học cho sinh viên, đồng thời giúp bài giảng nghiên cứu khoa học
chuyên ngành khoa học môi trường thêm sinh động và hấp dẫn.
5.2. Lược sử tài liệu
Trải qua quá trình phát triển của công nghệ thông tin không ngừng cùng với đó là các
nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học. Việc tìm bằng chứng hiệu quả của
việc áp dụng công nghệ trong dạy và học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm như (Price &
Kirkwood, 2014), (Kirkwood & Linda, 2013). Maier & Warren đã xuất bản ấn phẩm về tích hợp
công nghệ trong dạy và học bao gồm các nội dung chính: phát triển kỹ năng dạy học mới, thiết
kế môi trường học, sử dụng kỹ thuật thông tin trang phục vụ học tập, đánh giá kết quả học tập
(Maier & Warren, 2013).
Trong tất cả các ngành đào tạo, sự hiểu biết sinh viên của chúng ta là ai, họ cần gì từ người
dạy đã trở thành một thách thức gây áp lực lớn người dạy. Người dạy phải liên tục và cập nhật đề
cương, xu hướng mới, tin tưởng vào trí thông minh và động lực của sinh viên để xây dựng cầu
nối giữa những gì họ mang đến cho việc học của họ và nơi những việc học đó đang thực hiện
chúng (Hussain & Safdar, 2008). Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc học của sinh viên như
môi trường, tính cách sinh viên (kiến thức trước đó, sự tự tin, khả năng, động lực; quan niệm

16. 16
kiến thức và học tập; cách tiếp cận học tập; mong muốn). Hình 1 cho thấy môi trường dạy học là
yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng học của sinh viên. Sơ đồ chỉ ra rằng cách tiếp cận ảnh
hưởng đến việc học và nhận thức của sinh viên. Do đó cách tiếp cận sử dụng công nghệ vào quá
trình dạy và học nên được xây dựng dựa vào người học (student - centered). Việc ứng dụng công
nghệ vào việc học phải đảm bảo:
• Hướng dẫn học sinh hướng tới việc học độc lập;
• Đặt việc áp dụng kiến thức trong các bối cảnh khác nhau;
• Mở rộng giới hạn của sinh viên ra khỏi phong cách ưa thích của họ.
• Khuyến khích sự phê phán và tự điều chỉnh.
5.3. Phương pháp nghiên cứu
Trong nghiên cứu tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau :
- Tổng quan tài liệu: tác giả đã tham khảo các nghiên cứu trước đây liên quan đến chủ đề
nghiên cứu, từ đó thành lập thư viện điện tử thông qua phần mềm Zotero.
- Phương pháp phỏng vấn:
Để thu thập thông tin việc ứng dụng công nghệ thông tin trong việc dạy học môn nghiên cứu
khoa học chuyên ngành, tác giả đã khảo sát nhanh các sinh viên chương trình khoa học môi
trường thông qua phiếu khảo sát nhanh được thiết lập từ google biểu mẫu
(https://forms.gle/PPmf8eorwA4mUomZ6). Để xác định cỡ mẫu cho khảo sát, tác giả áp dụng
công thức của Czaja và Blair (1996) và Creative Research Systems (2003)
SS = Z2
×p(1-p)/c2
- Phương pháp xử lý số liệu: các kỹ thuật xử lý thống kê như phân tích thống kê mô tả,
kiểm định độ tin cậy của dữ liệu, đồ thị được sử dụng để phân tích số liệu khảo sát thu được.
5.4. Kết quả nghiên cứu
5.4.1. Giới thiệu nội dung môn học Nghiên cứu khoa học chuyên ngành khoa học môi
trường
Môn học này cung cấp cho người học cách nhận thức về tư duy, vận dụng các công cụ tư
duy vào thiết kế một ý tưởng nghiên cứu khoa học; cũng như biết cách xây dựng đề cương
nghiên cứu, viết báo cáo, bài báo khoa học liên quan lĩnh vực môi trường. Để truyền tải những
kiến thức tốt đến người học, nhiều phương pháp giảng dạy và công cụ đã được áp dụng nhằm để
nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên. Trong đó, vận dụng công nghệ thông tin trong việc
truyền tải các nội dung, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu cho sinh viên đã được lòng ghép trong
từng nội dung bài giảng.
Việc áp dụng phương pháp hỗn hợp (mixed method) trong đó có công cụ và kỹ thuật thông
tin sẽ giúp cho bài giảng môn nghiên cứu khoa học chuyên ngành khoa học môi trường thêm hấp
dẫn và hiện đại hơn. Trong từng nội dung giảng dạy, giảng viên có thể kết hợp nhiều kỹ thuật và
phương pháp nhằm hiện đại hóa bài giảng và giúp sinh viên tiếp cận kiến thức dễ dàng. Ví dụ
như việc tìm kiếm chủ đề nghiên cứu đây là công việc khó khăn đối với hầu hết các bạn sinh
viên. Nếu chỉ sử dụng nguồn thư viện truyền thống sinh viên phải mất nhiều thời gian để tìm tài
liệu. Đối sinh viên chương trình Khoa học Môi trường, các em được giới thiệu nguồn tài liệu

17. 17
phong phú thông qua các công cụ tìm kiếm như Google Scholar, Thư viện tạp chí Elsevier,
ScienceDirect…Sau khi có chủ đề nghiên cứu các em có thể sử dụng công cụ tư duy để phát
triển các ý tưởng tìm được.
5.4.2. Kết quả khảo sát việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy nghiên cứu khoa
học chuyên ngành môi trường
Số lượng phiếu khảo sát được trả lời trong cuộc khảo sát nhanh là 87 phiếu, trong đó tỷ lệ
sinh viên năm 4 là 40,7%, năm 3 là 39,5% và năm 2 là 16,3% và sinh viên đã tốt nghiệp có tỷ lệ
phản hồi thấp nhất là 3,5%.
Qua khảo sát cho thấy, nguồn tài liệu tham khảo chính được sử dụng trong quá trình giảng
dạy là sách và tài liệu giấy 87,9%, E-learning chiếm 32,6%, chương trình máy tính 30,25%.
Phương pháp giảng dạy được giảng viên yêu thích sử dụng hiện nay trong dạy NCKH
chuyên ngành MT là bài giảng Powerpoint 84,9%. Tuy nhiên, mô hình giảng dạy classroom cũng
đã được áp dụng chiếm tỷ lệ khảo sát khá cao 32,6%.
Về nội dung giảng dạy tư duy sáng tạo, sinh viên đã được giảng dạy các phần mềm hỗ trợ
như iMindMap chiếm 74,1% kết quả khảo sát.
Thư viện điện tử cũng được giới thiệu cho sinh viên trong quá trình giảng dạy chiếm
72,1% kết quả khảo sát. Điều này cho thấy tính hiện đại về nguồn học thuật cho sinh viên đã
được giảng viên chú trọng. Tuy nhiên, hiện nay việc hướng dẫn sinh viên tránh đạo văn thì chưa
được giảng viên cung cấp các công cụ hỗ trợ. Kết quả khảo sát cho thấy 65% sinh viên chưa
được hướng dẫn sử dụng công cụ để kiểm tra đạo văn. Đây là vấn đề chung của cả nền giáo dục
đại học hiện nay ở Việt Nam. Các phần mềm hỗ trợ tốt cho việc kiểm tra đạo văn (như Torrent)
đòi hỏi tốn phí bản quyền. Do đó, đây cũng là khó khăn hiện nay đối với nhiều trường đại học ở
Việt Nam.
Các công cụ tìm kiếm tài liệu hiện nay phần lớn sinh viên được hướng dẫn sử dụng là
Google. Các công cụ tìm kiếm chuyên về học thuật như Google Scholar hay các thư viện quốc tế
ít được sinh viên biết đến.
Trích dẫn và tạo danh mục tài liệu tham khảo đã được giảng viên hướng dẫn cho sinh viên.
Tỷ lệ khảo sát đạt tỷ lệ rất cao 93%.
Tuy nhiên, tỷ lệ sinh viên không biết sử dụng công cụ thông tin để đánh giá chủ đề nghiên
cứu của mình có phù hợp với xu thế (tính thời sự, tính hot) chiếm tỷ lệ 45,9%.
Sau khi học môn học NCKH chuyên ngành môi trường, số sinh viên tự tin có thể viết tốt
đề cương nghiên cứu khoa học là 57%. Con số này ở mức trung bình khá. Nguyên nhân phần lớn
là còn gặp khó khăn trong việc xác định chủ đề nghiên cứu, cách tìm nguồn tài liệu đáng tin cậy.
Tỷ lệ sinh viên hài lòng với kết quả môn học đem lại chiểm tỷ lệ 58,1%, rất hài lòng là 5,8%.
Trong khi đó tỷ lệ hài lòng ít chiếm 33,7% và không hài lòng chiếm 2,3%. Thông qua cuộc khảo
sát sinh viên mong muốn được hướng dẫn các phần mềm kiểm tra đạo văn, hướng dẫn kỹ công
cụ tìm kiếm tài liệu, hướng dẫn cách trích dẫn và làm tài liệu tham khảo kỹ hơn.
5.4.3. Đề xuất việc áp dụng công nghệ thông tin trong nghiên cứu khoa học chuyên
ngành môi trường

18. 18
Thông qua kết quả khảo sát sinh viên cho thấy mức độ sử dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy hiện của chuyên ngành Khoa học môi trường có tỷ lệ cao. Các công cụ hỗ trợ nghiên
cứu về cơ bản đã được giảng viên áp dụng cho sinh viên. Tuy nhiên, ở một số nội dung vẫn chưa
được áp dụng các công cụ công nghệ thông tin để hỗ trợ sinh viên như việc tìm chủ đề phù hợp,
công cụ hỗ trợ kiểm tra đạo văn, nguồn tài liệu điện tử còn hạn chế. Kết quả đánh giá sau môn
học về khả năng viết đề cương nghiên cứu của sinh viên chỉ ở mức trung bình khá (58,1%). Điều
này cho thấy cần hướng dẫn cho sinh viên thực hành nhiều hơn nữa để nâng cao kỹ năng nghiên
cứu khoa học và giúp các em tự tin hơn trong việc thực hiện nghiên cứu khoa học. Mức hài lòng
sau khi học môn học chiếm tỷ lệ khá 63,9%. Tuy nhiên, tỷ lệ này cần được nâng cao hơn nữa
trong thời gian tới.
Thông qua khảo sát nhanh tác giả đề xuất hướng ứng dụng công nghệ thông tin trong quá
trình dạy nghiên cứu khoa học chuyên ngành môi trường thông qua các kỹ thuật/ phương pháp
hỗ trợ công tác giảng dạy được thể hiện trong Bảng 2:
Bảng 5.2: Các nội dung giảng dạy và công cụ công nghệ thông tin sử dụng
STT Nội dung Phương pháp/ kỹ thuật
1 Tư duy sáng tạo Thảo luận, seminar, hình ảnh, iMindMap software
2
Xác định tên đề tài, mục đích,
mục tiêu, đối tượng và phạm
vi nghiên cứu
Thư viện điện tử (Tạp chí, google book), công cụ
tìm kiếm (google, google scholar…), công cụ đánh
giá xu hướng (Google trends)
3
Câu hỏi nghiên cứu và
phương pháp nghiên cứu
Thảo luận, Thư viện điện tử (Tạp chí, google book),
công cụ tìm kiếm (google, google scholar…),
4 Tổng quan tài liệu
Thư viện điện tử (Tạp chí, google book), Endnote,
Mendeley
5
Trích dẫn và tài liệu tham
khảo
Videos, báo điện tử, các công cụ trích dẫn :
Endnote, Zotero, Mendeley
6 Viết báo cáo
Phòng thí nghiệm, thực địa, mô hình.
Các công cụ thông tin : Microsoft office, SPSS
7 Bài báo khoa học
Công cụ viết báo: Word, Latex
Kiểm tra đạo văn:
• Torrent
• http://www.duplichecker.com/
• http://smallseotools.com/plagiarism-
checker/
Danh mục bài báo quốc tế:
• http://ip-science.thomsonreuters.com/mjl/
• www.scopus.com
5.5. Kết luận
Nghiên cứu khoa học chuyên ngành môi trường là mộn học rất hữu ích cho sinh viên hình
thành kỹ năng và khả năng nghiên cứu. Việc ứng dụng các công nghệ thông tin vào việc dạy và
học đã được ứng dụng tương đối tốt trong Nghiên cứu khoa học chuyên ngành môi trường. Kết

19. 19
quả khảo sát đã cho thấy việc áp dụng công nghệ thông tin khá đa dạng trong xuyên suốt các nội
dung giảng dạy môn học này. Tỷ lệ sinh viên hài lòng với môn học chiếm tỷ lệ khá 63,9%. Tuy
nhiên, ở một số nội dung chưa được áp dụng các công cụ hỗ trợ và cần được hướng dẫn chi tiết
hơn cho sinh viên như: xác định chủ đề nghiên cứu, công cụ kiểm tra đạo văn, cách tìm tài liệu
đang tin cậy, tính thực hành thực tiễn trong quá trình dạy.
Kết quả nghiên cứu chỉ khảo sát đối tượng là người học, chưa thực hiện khảo sát giảng
viên giảng dạy để kiểm chứng lại kết quả khảo sát là hạn chế trong nghiên cứu này. Đánh giá
hiệu quả việc áp dụng công nghệ thông tin trong nghiên cứu khoa học chuyên ngành chưa được
thực hiện trong nghiên cứu này. Do đó cần được làm rõ trong các nghiên cứu tiếp theo.

20. 20
KẾT LUẬN
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng
xác định nhiệm vụ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học”. Đổi mới phương pháp dạy học theo triết lý hòa hợp tích cực là xu hướng phát triển
của giáo dục hiện đại. Ngành KHTN Trường Đại học Thủ Dầu Một đã vận dụng triết lý
dạy học hòa hợp tích cực, đem lại những hiệu quả nhất định. Việc đổi mới phương pháp
dạy học theo triết lý hòa hợp tích cực ngành KHTN được thực hiện thông qua sự thay đổi
phương pháp dạy và học ở nhóm ngành Sinh học ứng dụng và Hóa học; dạy toán cao cấp
C2 theo hướng giáo dục gắn với thực tiễn; vận dụng mô hình giáo dục STEM và lớp học
đảo ngược trong giảng dạy môn khoa học cơ bản; ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy và học nghiên cứu khoa học chuyên ngành Môi trường.../.