Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông 50000367

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN VĂN ĐIỂN
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THANH HUY
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn
NGUYỄN VĂN ĐIỂN

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban
Chủ nhiệm cùng quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học
Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí
Trường THPT Lao Bảo, tỉnh Quảng Trị, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Lê Thanh Huy
- người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tác giả trong suốt quá trình hình
thành và hoàn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân và bạn bè
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thừa Thiên Huế, ngày 16 tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Điển

4. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục........................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn...................................................................5
Danh mục bảng ...........................................................................................................6
Danh mục hình, đồ thị.................................................................................................7
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................8
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................10
3. Mục tiêu nghiên cứu..............................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................11
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................12
8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................12
9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................12
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................13
NỘI DUNG ..............................................................................................................14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..................14
1.1. Năng lực .............................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................14
1.1.2. Đặc đi m năng lực......................................................................................15
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề.........................................................................16
1.1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ....................................................16
1.2. Tích hợp .............................................................................................................20
1.2.1. Khái niệm tích hợp .....................................................................................20

5. 2
1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp........................................................................21
1.2.3. Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp.................................................22
1.2.4. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học ......................................................23
1.2.5. Các mức độ tích hợp trong dạy học............................................................24
1.2.5.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) ..............................24
1.2.5.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ)................................................25
1.2.5.3. Tích hợp liên môn..............................................................................25
1.2.5.4. Tích hợp xuyên môn (hòa trộn) .........................................................26
1.3. Dạy học tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề .........27
1.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng phát
tri n năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................28
1.4.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng phát tri n năng lực
giải quyết vấn đề...................................................................................................28
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hợp theo định hướng phát tri n
năng lực giải quyết vấn đề....................................................................................32
1.5. Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề “Nhiệt độ
và sự sống”................................................................................................................35
1.6. Kết luận chương 1..............................................................................................37
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“NHIỆT ĐỘ VÀ SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT .....................................38
2.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng
phát tri n năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................38
2.1.1. Xác định chủ đề..........................................................................................38
2.1.2. Xác định các vấn đề cần giải quyết ............................................................38
2.1.3. Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp...........................................38
2.1.3.1. Khái niệm, bản chất, đơn vị của nhiệt ...............................................38
2.1.3.2. Lịch sử hình thành thang đo nhiệt......................................................42
2.1.3.3. Sự truyền nhiệt...................................................................................45
2.1.3.4. Nhiệt lượng, nhiệt dung .....................................................................46

6. 3
2.1.3.5. Sự giãn nở vì nhiệt.............................................................................47
2.1.4. Xác định các kiến thức cần thiết đ giải quyết các vấn đề.........................49
2.1.5. Xác định các nội dung dạy học ..................................................................49
2.2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo
định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề.....................................................51
2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề.......................................................51
2.2.2. Lập kế hoạch dạy học.................................................................................52
2.2.3. Tri n khai dạy học chủ đề tích hợp ............................................................53
2.2.3.1. Nội dung 1: Em làm bác sĩ.................................................................53
2.2.3.2. Nội dung 2: Em làm kĩ sư ..................................................................64
2.2.4. Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề ..........................................................77
2.3. Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề được hình thành cho học
sinh trong chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” ....................................................78
2.4. Kết luận chương 2..............................................................................................81
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................83
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm..........................................83
3.1.1. Mục đích.....................................................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................83
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm .............................................83
3.2.1. Đối tượng....................................................................................................83
3.2.2. Nội dung .....................................................................................................84
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................................84
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm................................................................84
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................84
3.3.2.1. Quan sát..............................................................................................84
3.3.2.2. Ki m tra đánh giá...............................................................................85
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................86
3.4.1. Đánh giá định tính ......................................................................................86
3.4.2. Đánh giá định lượng...................................................................................86

7. 4
3.5. Kết luận chương 3..............................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................96
PHỤ LỤC................................................................................................................ P1

8. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 CCH Chưa chuẩn hóa
2 CH Chuẩn hóa
3 DH Dạy học
4 DHTH Dạy học tích hợp
5 ĐG Đánh giá
6 GQVĐ Giải quyết vấn đề
7 GV Giáo viên
8 HĐDH Hoạt động dạy học
9 HS Học sinh
10 HV Hành vi
11 NL Năng lực
12 PPDH Phương pháp dạy học
13 TNSP Thực nghiệm sư phạm
14 TNg Thực nghiệm
15 TH Tích hợp
16 THPT Trung học phổ thông
17 VĐ Vấn đề

9. 6
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS.............................................................17
Bảng 2.1. Một vài đi m cố định trong thang nhiệt giai Kelvin ................................43
Bảng 2.2. Kế hoạch dạy học......................................................................................52
Bảng 2.3. Năng lực cần hình thành cho học sinh......................................................54
Bảng 2.4. Phân công nhiệm vụ thực hiện dự án........................................................55
Bảng 2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ.......................................................78
Bảng 3.1. Số liệu HS được chọn mẫu .......................................................................84
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp CCH ...................87
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS đối với lớp đã CH.................88
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá của HS ..........................................................................89
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá tổng hợp các nhóm .......................................................90

10. 7
DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá..........................................................................................25
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện.......................................................................................25
Hình 1.3. Sơ đồ các bước xây dựng chủ đề tích hợp ...............................................29
Hình 1.4. Sơ đồ các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp.....................................32
Hình 2.1. Thang đo nhiệt...........................................................................................42
Hình 2.2. Bức xạ Mặt trời .........................................................................................46
Đồ thị
Bi u đồ 3.1. Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CCH......................................87
Bi u đồ 3.2. Đồ thị phân phối mức độ của các nhóm CH ........................................88
Bi u đồ 3.3. Đồ thị phân phối đi m của các lớp.......................................................90

11. 8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuy n từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến quan tâm học sinh vận dụng được
cái gì qua việc học. Đ đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuy n từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuy n cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về ki m tra trí nhớ
sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả đánh giá
kết quả học tập với đánh giá trong quá trình học tập đ có th tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nhiều văn kiện, chính sách liên quan đến vấn đề trên đã được Đảng và Nhà
nước ban hành. Chiến lược phát tri n giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học" và "Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại
học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng,
kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”[2].
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần
thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục quốc dân”[17].
Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập của Đất nước hiện nay, nhiệm vụ của Giáo
dục phổ thông là đào tạo những con người mới, những người lao động tri thức, có

12. 9
năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, sẵn sàng tham gia vào lao động
sản xuất. Đ thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ giáo dục và đào tạo đã xây dựng chương
trình giáo dục tổng th đổi mới theo định hướng phát tri n năng lực học sinh. Trong
đó quán triệt sâu sắc quan đi m tích hợp và phân hóa ngay trong thiết kế chương
trình các cấp học, ngành học và trong tổ chức dạy học. Vật lí học là khoa học thực
nghiệm, kiến thức của môn học là cơ sở của nhiều ngành kinh tế khác nhau, có mối
liên hệ rất chặt chẽ với thực tiễn, kỹ thuật và đời sống. Các kiến thức Vật lí được
vận dụng vào quá trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật công nghệ và bảo vệ môi
trường sống của chúng ta. Bên cạnh đó, trong xu thế phát tri n và hội nhập hiện nay
cũng xuất hiện nhiều vấn đề mà đ giải quyết nó đòi hỏi phải vận dụng kiến thức
liên môn, liên ngành, kiến thức tích hợp.
Mục đích của việc phát tri n năng lực của học sinh suy cho cùng cũng đ học
sinh giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Chính vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề rất
quan trọng và cần phải bồi dưỡng. Trong quá trình dạy học, GV có vai trò định
hướng hoạt động nhận thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết vấn đề thực tế
bằng kiến thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ
trợ học sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho
vấn đề. Trong quá trình đó học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự lập,
sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề.
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đặc biệt chú trọng đến quan
đi m dạy học tích hợp, quan đi m này trở thành xu thế trong việc xác định nội dung
dạy học ở trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học của các bậc
học. Quan đi m dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích
cực về quá trình học tập và dạy học. Thực tiễn ở nhiều nước đã cho thấy việc thực
hiện quan đi m tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát tri n những năng
lực giải quyết vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục thực hiện riêng lẻ. Tuy nhiên,
việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp ở Việt Nam chưa thường xuyên và
chưa đều khắp, từ đó dẫn đến hiệu quả đạt được chưa cao.

13. 10
Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Xây dựng
và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp là một vấn đề được các đề tài
nghiên cứu khoa học quan tâm và tìm hi u. Không ít các bài báo khoa học liên quan
đã được các tác giả như: Đỗ Mạnh Cường, Lê Thanh Huy, Cao Văn Sâm, Nguyễn
Văn Tuấn… nghiên cứu và đăng tải trên các tạp chí. Những nghiên cứu đó đã đề
cập đến sự cần thiết phải vận dụng quan đi m tích hợp trong dạy học, các phương
thức tích hợp cũng như các biện pháp trong tổ chức dạy học tích hợp nói chung và
trong từng môn học, từng cấp học cụ th nói riêng. Nhiều nghiên cứu đã tìm hi u
sâu vào việc dạy học tích hợp qua từng bộ môn cụ th như Sinh học, hóa học… Đối
với bộ môn Vật lí, vấn đề tích hợp các nội dung vào dạy học cũng đã được nghiên
cứu bởi một số tác giả với các đề tài cụ th , như:
“Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Hạt
nhân nguyên tử lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh” – Luận văn
Thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Thanh Hà, Thái Nguyên 2008. Trong đề tài, tác giả đã hệ
thống hóa các cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan đi m tích hợp trong
giáo dục, đồng thời tác giả đã vận dụng quan đi m tích hợp vào việc xây dựng tiến
trình dạy học và tổ chức dạy học phần kiến thức về Hạt nhân nguyên tử lớp 12.
“Tổ chức dạy học tích hợp các kiến thức về môi trường vào chương Hạt
nhân Nguyên tử Vật lí 12 THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Khánh Loan, Huế
2013. Tác giả đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục môi
trường vào chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT. Trong đề tài tác giả đã
phân tích rõ các tác động của hạt nhân và các quá trình phân rã ảnh hưởng đến môi
trường, từ đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS.
“Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10
THPT theo hướng tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu” – Luận văn Thạc sĩ
của Phạm Thị Bình Long, Huế 2014. Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình
dạy học tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu trong chương “Chất rắn và chất

14. 11
lỏng. Sự chuy n th ”. Trong đề tài, tác giả đã nêu rõ tác hại của biến đổi khí hậu,
chỉ ra tính cấp bách của việc giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu cho học sinh, đồng
thời đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết luận được việc vận dụng quan đi m
tích hợp rất quan trọng trong giáo dục.
Các nghiên cứu của các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của quan
đi m dạy học tích hợp trong Giáo dục, các nghiên cứu cũng đã đưa ra các đề xuất
tiến trình chung cho dạy học tích hợp. Trong đề tài này, chúng tôi sẽ kế thừa những
kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên
cứu và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”
theo định hướng phát tri n năng lực học sinh trung học phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt
độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
“Nhiệt độ và sự sống” một cách hợp lý và khoa học thì sẽ phát tri n được năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh THPT, qua đó nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức chủ đề tích hợp theo định
hướng phát tri n năng lực trong trường phổ thông.
Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và
sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông.
Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống”
theo định hướng phát tri n năng lực của học sinh trung học phổ thông.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm đ đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học về chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định
hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ
thông.

15. 12
Các năng lực cần phát tri n cho học sinh khi giảng dạy phần kiến thức trên.
Các công cụ đánh giá theo định hướng phát tri n năng lực.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
“Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát tri n năng lực học sinh lớp 10 và tiến
hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông Lao Bảo, huyện Hướng
Hóa, tỉnh Quảng Trị.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
các sách báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học đ
nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học phổ thông.
Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu có liên
quan đến phần “Nhiệt học”.
8.2. Phương pháp chuyên gia
Nhờ các nhà khoa học, các nhà tâm lý học, giáo dục học, các GV có chuyên
môn ở các trường đại học đọc, góp ý và chỉnh sửa trước và trong quá trình nghiên cứu.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
Điều tra bằng phiếu khảo sát về hoạt động dạy học ở một số trường trung học
phổ thông.
Tổ chức dạy học, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập dữ liệu,
phân tích, đánh giá kết quả học tập… đ ki m tra giả thuyết khoa học.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học đ trình bày, so sánh kết quả thực
nghiệm sư phạm và ki m định giả thuyết thống kê kết quả học tập.
9. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lí luận: Bổ sung, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề tổ chức dạy học
tích hợp.

16. 13
Về mặt thực tiễn: Vận dụng cơ sở lí luận tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
theo định hướng phát tri n năng lực vào dạy học chủ đề “Nhiệt độ và sự sống” đ
thiết kế tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh và là
tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh các trường.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung chính của
luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp theo
định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 2. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự
sống” theo định hướng phát tri n năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học
phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

17. 14
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu về Năng lực trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã được nhiều nhà
khoa học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hi u khái niệm “năng
lực” .
Theo từ đi n Tiếng Việt thì “năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [24].
Theo định hướng phát tri n năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông
của Quebec - Canada).
“Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc
tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ
ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”[8].
“Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”[4].
“Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc đi m tâm lí cá nhân th hiện trong
một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra”[19].
“Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp
với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định”[21].

18. 15
“Năng lực chính là một tổ hợp các đặc đi m tâm lí của một con người (còn
gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc đi m này vận hành
theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”[13].
“Năng lực của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà
có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được”[11].
Từ những định nghĩa trên, theo chúng tôi, năng lực là tích hợp giữa kiến thức
- kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc của chủ th trong một
hoàn cảnh nhất định đ giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống. Năng lực
của mỗi người được hình thành và phát tri n trong hoạt động và bộc lộ trong quá
trình hoạt động nên năng lực có các dấu hiệu được th hiện ở kiến thức, kỹ năng,
thái độ có liên quan đến hoạt động.
1.1.2. Đ c điểm năng lực
Năng lực là những VĐ khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những
cách hi u và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất
rằng năng lực có hai đặc đi m cơ bản [8].
Thứ nhất: Năng lực th hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu
ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố duy truyền tạo ra những điều kiện ban đầu đ con người có th hoạt
động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định
những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát tri n năng
lực. Yếu tố này được phát tri n hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động
khác nhau.
Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát tri n và được th hiện thông qua
các hoạt động cụ th .
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ th của con
người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực của chính mình.
Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được
hình thành và phát tri n trong quá trình hoạt động và giao tiếp.

19. 16
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Pisa 2003 mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức đ giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải
pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD 2003).
OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là
khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các
tình huống có VĐ mà ở đó HS chưa th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó
bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một
công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Năng lực GQVĐ có th hi u là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức đ hi u và giải quyết các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa
th tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham
gia vào các tình huống có VĐ đ trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và
tự biết phản ánh (biết suy nghĩ).
1.1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ được xác định bởi các hợp phần, thành tố, các chỉ số hành
vi và các tiêu chí chất lượng.
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục sau
năm 2015 ta có th xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:
- Tìm hi u vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô
tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được VĐ trong tình huống và chuy n VĐ thực
tiễn thành dạng có th khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).
- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến VĐ; đưa ra
phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn đó;
thực hiện theo phương án đã chọn đ GQVĐ; đề xuất phương án mới có th thực
hiện đ GQVĐ và điều chỉnh hành động của bản thân.
- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả
của quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải
pháp đ rút kinh nghiệm cho việc GQVĐ khác; kết luận về kiến thức học được từ
VĐ.

20. 17
Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được bi u
hiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng. Cấu trúc của
năng lực GQVĐ được chúng tôi đề suất theo bảng sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS
Hợp
phần
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
Tìm hi u
vấn đề
Phát hiện
vấn đề
Quan sát và mô tả
lại tình huống
trong thực tiễn
- Q1: Có quan sát sự vật, hiện tượng
trong thực tế liên quan đến VĐ.
- Q2: Mô tả được sự vật, hiện tượng
quan sát được bằng ngôn ngữ của bản
thân.
- Q3: Mô tả được sự vật, hiện tượng
quan sát được bằng ngôn ngữ khoa học
Đặt ra được các
câu hỏi liên quan
đến VĐ
- Đ1: Có đặt ra các câu hỏi về VĐ
- Đ2: Đặt được một câu hỏi đúng về
VĐ.
- Đ3: Đặt được nhiều câu hỏi trong đó
có một số câu hỏi đúng về VĐ.
- Đ4: Tất cả các câu hỏi đặt ra đều
đúng với VĐ.
Phát bi u
vấn đề
Phát bi u vấn đề
- Pb1: Có phát bi u VĐ.
- Pb2: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
khác nhau.
- Pb3: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
trong đó có câu hỏi trúng với VĐ của
bài học.
- Pb4: Phát bi u VĐ bằng nhiều câu hỏi
mà tất cả các câu hỏi đều trúng với VĐ
của bài học.
Giải Phân tích Phân tích thông - Pt1: Có xác định các thông tin liên

21. 18
Hợp
phần
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
quyết vấn
đề
thông tin
vấn đề
tin vấn đề quan đến VĐ.
- Pt2: Xác định đúng một số thông tin
liên quan đến VĐ.
- Pt3: Xác định đúng hơn một nửa các
thông tin cần thiết đ giải quyết VĐ.
- Pt4: Xác định được đủ các thông tin
cần thiết đ GQVĐ.
Đề xuất
chiến lược
GQVĐ
Đề xuất phương
án GQVĐ
- Pa1: Có đề xuất phương án GQVĐ
- Pa2: Đề xuất được phương án GQVĐ
dưới sự hướng dẫn của GV.
- Pa3: Tự đề xuất được phương án và
có giải thích phương án đã đề xuất
nhưng chưa đầy đủ.
- Pa4: Tự đề xuất được đúng phương án
và giải thích rõ được phương án đã đề
xuất hoặc đề xuất được phương án mới
sáng tạo
Xác định các
nhiệm vụ cần
thực hiện theo
phương án đã đề
xuất
- Xn1: Có xác định nhiệm vụ cần thực
hiện.
- Xn2: Xác định được một số nhiệm vụ
cần thực hiện.
- Xn3: Xác định được đủ các nhiệm vụ
cần thực hiện.
Xác định thời
gian, nguồn lực
- Xt1: Có lập thời gian bi u cho công
việc cần làm và các thành phần tham
gia công việc.
- Xt2: Lập được thời gian bi u chi tiết,
cụ th cho từng nhiệm vụ nhỏ.

22. 19
Hợp
phần
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
Phân công công
việc
- Pc1: Có phân công công việc nhưng
chưa rõ ràng và chưa phù hợp.
- Pc2: Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp
lý.
Dự kiến sản
phẩm
- Sp1: Có nêu sản phẩm dự kiến hoàn
thành.
- Sp2: Nếu được đầy đủ, rõ ràng về sản
phẩm dự kiến hoàn thành.
Thực hiện
kế hoạch
Thực hiện kế
hoạch theo giải
pháp đã đề xuất
- Tk1: Thực hiện giải pháp dưới sự
giúp đỡ của GV.
- Tk2: Tự thực hiện giải pháp theo
đúng kế hoạch đã đề ra.
- Tk3: Tự thực hiện giải pháp theo kế
hoạch và khắc phục được khó khăn
trong quá trình thực hiện giải pháp.
- Tk4: Tự thực hiện giải pháp và thu
được kết quả tốt.
Điều chỉnh đ
phù hợp với điều
kiện, hoàn cảnh
- Đc1: Xác định hoàn cảnh cụ th thực
hiện giải pháp.
- Đc2: Phân tích điều kiện hoàn cảnh
thực tế.
- Đc3: Điều chỉnh được kế hoạch đ
phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện
thực tế.
Trình bày
kết quả
và đánh
giá việc
Trình bày
kết quả
Trình bày kết quả
- Tb1: Có trình bày kết quả thực hiện
giải pháp.
- Tb2: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp và được mọi người lắng

23. 20
Hợp
phần
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
thực hiện
giải pháp
nghe.
- Tb3: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp mà kết quả này được đa
số các bạn đồng tình và lắng nghe
- Tb4: Trình bày được kết quả thực
hiện giải pháp mà kết quả này được đa
số các bạn đồng tình, lắng nghe và giải
thích được thắc mắc của người nghe
Đánh giá
việc thực
hiện giải
pháp
Đánh giá việc
thực hiện giải
pháp
- Đg1: So sánh kết quả thực hiện giải
pháp với mục tiêu ban đầu.
- Đg2: Nhận xét được sự hợp lý hay
không hợp lý của kết quả.
- Đg3: Giải thích được kết quả thu
được.
1.2. Tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một cách tiếp cận trong nghiên cứu khoa học. Tích hợp có các
tên gọi: Liên hệ (Permeation), Kết hợp (Combination), Phối hợp (Coordination),
Tích hợp (intergration).
Theo từ đi n tiếng Việt: “Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”.
Theo từ đi n tiếng Pháp: “Tích hợp là gộp lại, sát nhập thành một tổng th ”. Theo
từ đi n tiếng Anh: “Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành
phần khác nhau của một hệ thống đ bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu
hoạt động của hệ thống ấy”[24].
Theo từ đi n Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau đ cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”[22].

24. 21
Theo Từ đi n giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[23].
Kế hoạch giảng dạy cần phải hi u trongmột phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng
dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng
dạy của bài học.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ thì: “Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý
luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”[18].
Theo chúng tôi, có th hi u tích hợp là: “Sự kết hợp một cách hữu cơ các
thành phần của một hệ thống quan đi m nhằm tạo nên một hệ thống toàn bộ”. Hay
nói cách khác: Tích hợp trong một hoạt động là huy động, xem xét, chọn lọc những
vấn đề có liên quan và cần thiết đến hoạt động ấy, đồng thời sắp xếp, tổ chức, vận
dụng chúng theo một cấu trúc nhất định nhằm thực hiện hành động một cách tốt
nhất.
1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp dùng đ chỉ một quan niệm giáo dục
toàn diện con người, làm cho con người phát tri n hài hòa, cân đối và vận dụng
nhiều yếu tố đ ứng phó với thiên nhiên.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn th các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao động.
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”[25].
Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát tri n các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát tri n tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ

25. 22
làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường”[14].
Dạy học tích hợp được hi u là nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với
nhau được kết hợp chặt chẽ, hữu cơ trong một đơn vị bài học hay một tiết học nhằm
tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song các tác giả
đều thống nhất là: Dạy học tích hợp là một phương pháp sư phạm làm cho người
học có khả năng huy động những kiến thức của nhiều môn học đ giải quyết những
tình huống phức hợp, có vấn đề.
1.2.3. Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp
Một trong những định hướng của đổi mới giáo dục sau năm 2015 là dạy học
theo quan đi m tích hợp, bởi những lí do như sau:
- Trong quá trình phát tri n của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ
năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại
rất cần chuẩn bị cho học sinh đ họ có th đối mặt với những thách thức của cuộc
sống. Vì vậy, khi vận dụng dạy học tích hợp ta có th tích hợp các kiến thức và kĩ
năng đó vào các môn học đ dạy cho học sinh.
- Dạy học tích hợp là quan đi m dạy học giúp phát tri n năng lực của người
học. Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,
kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học khác nhau. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho
việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì
thế, việc tổ chức dạy học tích hợp mở ra tri n vọng cho việc thực hiện dạy học theo
cách tiếp cận năng lực. Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực
tiễn cuộc sống nên nó rất gần gũi và hấp dẫn với người học; người học phải giải
thích, phân tích, lập luận, hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình…đ
giải quyết vấn đề. Chính qua đó tạo điều kiện phát tri n các phương pháp và kĩ năng
cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các

26. 23
giải pháp một cách sáng tạo,…tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia
vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các sự vật, hiện
tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt mà luôn có mối liên
quan với nhau, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu. Nhưng đ giải quyết
được các vấn đề đặt ra trong cuộc sống hàng ngày thì học sinh phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng và phương pháp của nhiều môn học khác nhau. Chính vì vậy, khi dạy
học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một
cách thống nhất tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát tri n logic của việc
học trong mối quan hệ giữa các môn học.
- Dạy học tích hợp giúp tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở
các môn học bởi vì khi dạy học tích hợp thì các kiến thức gần nhau, liên quan đến
nhau sẽ được nhập vào cùng một môn nên số lượng các môn học sẽ giảm bớt đi
đồng thời cũng tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn
học. Hơn nữa, dạy học tích hợp khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu
kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên"mù chức năng", nghĩa là có
th được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, dạy học tích
hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, đ có điều kiện
tăng tải kiến thức có ích.
1.2.4. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học
Đ đạt hiệu quả trong tổ chức dạy học tích hợp, cần tuân theo những nguyên
tắc chung sau:
- Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa: Về mặt triết học, tích hợp và
phân hóa là hai quá trình có quan hệ biện chứng, quy định lẫn nhau không th tách
rời. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong những nguyên
tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói riêng. Nguyên
tắc thống nhất tích hợp và phân hóa th hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo
dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân
tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung dạy

27. 24
học tích hợp đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn
học riêng trong mối quan hệ với nội dung dạy học tích hợp.
- Nguyên tắc lấy người học làm trung tâm: Theo xu thế đổi mới dạy học thì
nguyên tắc lấy người học làm trung tâm được đặt lên hàng đầu. Theo nguyên tắc
này, học sinh là chủ th của quá trình giáo dục. Trong DHTH, học sinh luôn đứng
trước các tình huống có vấn đề mà đ giải quyết chúng, HS cần phải huy động nhiều
kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau. Đ giải quyết các tình
huống như vậy học sinh phải tích cực, chủ động. Giáo viên trong hệ thống DHTH
đóng vai trò là người tổ chức và cố vấn và học sinh phải là trung tâm của các hoạt
động học tập.
- Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp: Nguyên tắc đặc trưng
văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn
hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá
trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên
trong của người học. Theo Adolph Diesterweg, văn hóa bên ngoài là các chuẩn mực
đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong là đời sống tinh
thần của con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
1.2.5. Các mức độ tích hợp trong dạy học
1.2.5.1. Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học)
Là tích hợp trong nội bộ môn học, một số nội dung của các phân môn trong
môn học đó được tích hợp lại với nhau theo những chủ đề, chương, bài cụ th nhất
định.
Ví dụ: Tích hợp nội dung của cơ học, nhiệt học và điện từ học trong phần
chuy n động của hạt mang điện trong môn Vật lý; Tích hợp giữa các phân môn Đại
số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời đi m. Chẳng hạn như:
ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, th tích); ứng dụng lượng
giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học
và cơ học của đạo hàm.

28. 25
1.2.5.2. Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ)
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức
độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có th tìm thấy mối
quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học
khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời đi m thích hợp.
Tích hợp đa môn có th thực hiện
thuận lợi ở nhiều thời đi m trong tiến
trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực
tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ
có nhiều cơ hội đ tổ chức dạy học lồng
ghép. Mô hình xương cá th hiện quan
hệ giữa kiến thức của một môn học (trục
chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá
Có th lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng
tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền bi n đảo, ... vào bài học. Hoặc
liên hệ các kiến thức về hóa học, sinh học trong dạy học các bài học chương dòng
điện trong các môi trường (vật lí 11).
1.2.5.3. Tích hợp liên môn
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học
cần đến các kiến thức của nhiều môn học đ giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác
nhau, mối quan hệ giữa các môn
học trong chủ đề được hình dung
qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy,
nội dung các môn học vẫn được
phát tri n riêng rẽ đ đảm bảo tính
hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

29. 26
được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên
môn.
Việc liên kết kiến thức các môn học đ giải quyết một tình huống cũng có
nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học.
Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối
năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các
môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng
thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh
hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời đi m đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ có bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc
sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
Như vậy, đ thực hiện tích hợp mức độ liên môn, cần xây dựng môn học
mới, trong đó chương trình môn học (các bài học) được th hiện thành các chủ đề
có tính liên môn (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ bài học, HS được hình
thành đồng thời các kiến thức ở nhiều môn học cũng như phải vận dụng kiến thức
nhiều môn học).
1.2.5.4. Tích hợp xuyên môn (hòa trộn)
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp các quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh các mục tiêu chung cho nhóm
môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Đ thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên
đến từ các môn học khác nhau. Đ lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên

30. 27
phải có hi u biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh
nhau đ so sánh, đ tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu
dạy học xác định, hướng tới việc phát tri n năng lực.
Nói chung, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ và
đang được cụ th hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục.
Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên đ
xây dựng các chủ đề tích hợp với các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy
và nghiên cứu. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học
theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn như trong dạy
học dự án…Đ có th tích hợp một cách hiệu quả, tự nhiên, tránh sự lồng ghép một
cách máy móc và cơ học thì đòi hỏi phải có một sự tìm tòi, nghiên cứu công phu và
khoa học.
1.3. Dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Trong dạy học, đ học sinh có th hình thành và phát tri n các năng lực cần
thiết cho cuộc sống thì cần thiết phải tạo ra những tình huống gần gũi với cuộc
sống, từ tình huống giúp học sinh có cơ hội được luyện tập, vận dụng tri thức. Đồng
thời rèn luyện cho học sinh cách phát hiện vấn đề và cách giải quyết vấn đề. Những
tình huống được sử dụng phải gần gũi với cuộc sống mới có th dễ dàng kích thích
người học bộc lộ ra những phẩm chất, năng lực và sẽ giúp các em dễ dàng quen với
các tình huống xảy ra sau này trong cuộc sống và lao động.
Theo tổ chức hợp tác kinh tế và phát tri n (OECD) đã đưa ra các danh mục
đa dạng về các năng lực cần phát tri n ở người học, trong đó có 4 năng lực chìa
khóa:
- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hi u biết và nắm vững các
phương pháp học tập và các hoạt động cá nhân xã hội khác, dám nghĩ, dám làm,
năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
- Năng lực sáng tạo, có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc
sống. Năng lực này bi u hiện ở tính sáng tạo trong học tập, lao động, biết cách đặt
vấn đề và giải quyết vấn đề trong các tình huống.
- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống. Bi u hiện

31. 28
cụ th của năng lực này là lòng nhân ái với gia đình và xã hội, tình thần trách
nhiệm, tôn trọng lẫn nhau, làm việc có sự liên kết, có tổ chức và phân công hành
động.
- Năng lực tự khẳng định bản thân. Cụ th là các bi u hiện tự lực trong học
tập và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm, tự tin và ý thức được năng lực của bản thân
đ định hướng cho công việc của bản thân trong tương lai.
Các năng lực trên được coi là năng lực then chốt cần được hình thành và phát
tri n cho bản thân người học ở hiện tại và cả tương lai.
Tại Việt Nam, trong chương trình tổng th , Bộ GD&ĐT cũng đã cụ th hóa
mục tiêu giáo dục thành hệ thống các phẩm chất và năng lực cần đạt theo từng cấp
học. Theo đó, chương trình phải hình thành và phát tri n năm phẩm chất và mười
năng lực chủ yếu cho HS đó là: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm. Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát tri n: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn được hình
thành, phát tri n chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định:
Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hi u tự nhiên và xã hội, năng
lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực th chất.
Qua trên đã cho thấy, việc hình thành và phát tri n các phẩm chất và năng
lực cho học sinh luôn gắn liền với những tình huống phức hợp. Đ giải quyết những
tình huống này đòi hỏi HS phải có tri thức, liên kết tri thức một cách hữu cơ và
khoa học. Chính vì vậy, có th khẳng định: Vận dụng quan đi m tích hợp là cần
thiết đ tạo ra những tình huống có vấn đề, từ đó định hướng, hình thành, phát tri n
các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS.
1.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.4.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề
Căn cứ vào nội dung dạy học ở trường phổ thông và lí luận về dạy học tích
hợp chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp gồm các bước như sau:

32. 29
Hình 1.3. Sơ đồ các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Bước 1. Xác định chủ đề
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình.
Tuy nhiên giáo viên cũng có th tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn
cảnh địa phương, trình độ học sinh. Đ xác định chủ đề cần:
- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,
kĩ năng; chuẩn năng lực đ tìm ra các các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước đ xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn
với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ.
- Đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các quy n sách về: Thổ
nhưỡng; Khí quy n tầng thấp; Vật lí y sinh; Năng lượng tái tạo… qua đó có th tìm
được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì
bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Xác định
chủ đề tích hợp
Xác định các vấn đề (câu hỏi)
cần giải quyết trong chủ đề
Thu thập và xử lí thông tin
về chủ đề tích hợp
Xác định các kiến thức cần thiết
đ dạy học theo PPDH giải quyết vấn đề
Xây dựng nội dung các hoạt động
dạy học của chủ đề
Bước
1
Bước
2
Bước
3
Bước
4
Bước
5

33. 30
Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
- Tại sao lại phải tích hợp?
- Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ th đó là gì? Thuộc các
môn học, bài học nào trong chương trình?
- Lô gic và mạch phát tri n các nội dung đó như thế nào?
- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?.
Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao
phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh.
Bước 2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có th
trả lời được.
5W1H là sáu từ dùng đ hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu),
When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao), How (thế nào).
Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng
mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng đ phát tri n, sử
dụng hiệu quả khi xây dựng giải pháp thực hiện dự án, xây dựng các nhiệm vụ cho
một chủ đề dạy học liên môn.
K: Known - Những điều đã biết; W: want to know - Những điều muốn biết;
L: Learned - Những điều đã học được.
Kĩ thuật này nhằm giúp người học liên hệ các kiến thức liên quan đến bài
học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học.
Bước 3: Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp
Thu thập thông tin cần phải đảm bảo tính khoa học và phù hợp với các vấn
đề cần giải quyết ở bước 2. Cần phải khai thác thông tinh từ nhiều kênh, nguồn như:
sách, báo, mạng internet, đời sống xã hội...
Trên cơ sở thu thập, chúng ta cũng cần phân tích ,tổng hợp, xử lí thông tin
đ phù hợp với chủ đề tích hợp đã lựa chọn.

34. 31
Bước 4: Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học theo PPDH giải
quyết các vấn đề
Dựa trên thu thập, xử lí thông tin và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt
ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức
này có th thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề
đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau.
Đ thực hiện tốt việc này, có th phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến
chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự
phong phú của chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bước này th hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. Đ thực hiện được
việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài.
Có th chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề giải quyết của chủ đề có th được
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động
cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông
tin.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực đ tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tập ta có th áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo
trạm, thực hiện dự án.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên
đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có
th là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí
đánh giá hoạt động đó (rubric).
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

35. 32
- Nếu nội dung xây dựng gặp khó khăn, thì quay lại bước 3 đ tìm kiếm
thông tin và tiếp tục theo quy trình.
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hợp theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề
Căn cứ vào lí luận về dạy học tích hợp chúng tôi đề xuất các bước tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp như sau:
Hình 1.4. Sơ đồ các bước tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Bước 1: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
Đ xác định mục tiêu chủ đề tích hợp cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ
năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên
biệt của môn khoa học tự nhiên đ xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là
các năng lực xuyên môn) có th được hình thành và phát tri n thông qua chủ đề.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của
bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế
nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận
Xác định mục tiêu dạy học
của chủ đề
Lập kế hoạch dạy học chủ đề theo PPDH
giải quyết vấn đề
Chuẩn bị tư liệu, phương tiện
và công cụ đánh giá
Tổ chức dạy học
theo chủ đề
Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của HS
Bước
1
Bước
2
Bước
3
Bước
4
Bước
5

36. 33
dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng đ giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế
qua đó sẽ hình thành và phát tri n năng lực.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được
học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không th coi có sự tích
hợp của môn này vào trong chủ đề.
Bước 2: Lập kế hoạch dạy học chủ đề theo PPDH giải quyết vấn đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt động
như nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hi u một cách đơn giản, đây chính là
quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng. Việc phối hợp
giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết. Ở bước
này ta cũng có th làm rõ:
- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời đi m nào, cuối kỳ,
cuối năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời đi m cần được căn cứ vào
nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề.
- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho
một chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 3: Chuẩn bị tư liệu, phương tiện và công cụ đánh giá
Mỗi nội dung nhỏ của chủ đề có th được xây dựng thành một hoặc một vài
hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công
việc sau:
- Xây dựng các tư liệu học tập: phiếu học tập, thông tin học tập.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Xây dựng công cụ đánh giá hoạt động của HS.
Bước 4: Tổ chức dạy học chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ HS và thời gian cho phép.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía
cạnh sau:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

37. 34
- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các
hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn
học sinh.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng th chủ đề có ý nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên
điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện chủ đề cho phù hợp hơn.
Bước 5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan đi m phát tri n năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc ki m tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil,
2011).
Muốn đánh giá năng lực nào của HS thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng
lực đó. Cụ th , ở đây ta muốn đánh giá năng lực GQVĐ của HS thì phải đặt HS vào
trong một bối cảnh thực tiễn. Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là các
nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn. Khi đó đ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ta phải
thu thập được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS,
phân tích các thông tin thu được đó ta sẽ xác định được HS có những bi u hiện nào
của năng lực GQVĐ không, từ đó có th kết luận về mức độ phát tri n năng lực
GQVĐ của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp đ giúp HS phát tri n năng lực
GQVĐ ở các mức độ cao hơn.
- Về phương pháp đánh giá
Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã
định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh
giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về

38. 35
năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của
người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu
chí dùng đ xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
- Công cụ đánh giá
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực GQVĐ (Rubric): Là
bảng thang đi m chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được. Nó
là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin
phản hồi đ HS tiến bộ không ngừng.
Sau quá trình đánh giá HS nếu kết quả tốt, chứng tỏ mục tiêu dạy học và
phương pháp và công cụ đánh giá tốt. Nếu kết quả đánh giá HS chưa đạt như mong
muốn, GV cần xem lại mục tiêu dạy học, phương pháp và các tiêu chí đ tổ chức
dạy học tốt hơn.
1.5. Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề
“Nhiệt độ và sự sống”
Nhằm thu thập các thông tin về thực tiễn dạy và học các kiến thức thuộc chủ
đề “Nhiệt độ và sự sống” của GV và HS đ tìm hi u: sự quan tâm của GV đối với
dạy học tích hợp trong chủ đề, sự hứng thú của HS trong học các kiến thức thuộc
chủ đề và mức độ gắn kết kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống.
Chúng tôi tiến hành điều tra tại trường THPT Lao Bảo – Lao Bảo – Hướng
Hóa – Quảng Trị với 06 GV và 180 HS.
Kết quả thu được qua tổng hợp các phiếu điều tra như sau:
- Đối với giáo viên
+ 50% GV nhận định trong dạy học có nêu được mối quan hệ của sự nở vì
nhiệt với kiến thức các môn học khác.
+ 50% giáo viên chú ý đến các ứng dụng của sự nở vì nhiệt trong các hiện
tượng của Sinh học, Địa lí.
+ 83 % cho rằng cần thiết phải tích hợp kiến thức sự nở vì nhiệt với các kiến
thức liên quan khác vì kiến thức sự nở vì nhiệt được ứng dụng rất rộng, trong nhiều
lĩnh vực của đời sống.

39. 36
+ 100% GV cho biết họ gặp khó khăn trong dạy học tích hợp vì những lí do
như: tài liệu hướng dẫn còn quá ít, sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một
cách riêng rẽ, có quá ít thời gian đ có th dạy một bài học theo hướng tích hợp,
việc chuẩn bị một bài học tích hợp là mất thời gian,…
- Đối với học sinh
+ 50% HS cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là hấp dẫn.
+ 100 % cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết trong đời sống.
+ 80 % cho biết năng lực giải quyết vấn đề được phát tri n khi học chủ đề.
+ 72 % cho biết thấy mối quan hệ giữa môn Vật lí và các môn khác.
Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy, một nửa trong số các GV được hỏi
đã chú ý đến việc liên kết các kiến thức của môn học mình dạy với kiến thức các
môn học khác nhằm gắn kết kiến thức với thực tiễn. Tuy nhiên, họ gặp khó khăn
trong thiết kế một bài dạy tích hợp vì những lí do như chưa có tài liệu hướng dẫn,
hạn chế về thời gian,…Một phần nhỏ GV vẫn coi sách giáo khoa là tài liệu chuẩn
nên việc dạy học vẫn bám theo sách giáo khoa là chủ yếu.
Về phía HS, các em đều cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết
trong đời sống nhưng chỉ có một nửa số HS được hỏi cảm thấy hấp dẫn đối với các
bài học về sự nở vì nhiệt. Phải chăng là do cách GV đưa bài học đến với HS chưa
thực sự cuốn hút các em, cách truyền tải kiến thức vẫn theo lối truyền thống, học
sinh thụ động tiếp thu kiến thức. Các em chưa thực sự gắn kết kiến thức được học
với thực tiễn cuộc sống, những ứng dụng của sự nở vì nhiệt vào đời sống mà các em
được biết chưa thực sự gần gũi với các em, nó là công việc của người lớn hay
những người chuyên môn có trách nhiệm phải làm. Các em chưa biết được rằng
chính các em cũng có th vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống hàng ngày, sự vận
dụng kiến thức về sự nở vì nhiệt còn có th mang lại những lợi ích cho chính bản
thân, bảo vệ sức khỏe của chính bản thân.
Như vậy, kết quả điều tra cho thấy đ lôi cuốn HS tham gia vào các tiết học
giáo viên cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học, việc học tập sẽ trở lên hấp
dẫn nếu học sinh được thực sự tham gia vào xây dựng kiến thức, cảm thấy có nhu
cầu cần tìm hi u kiến thức đ giải quyết một vấn đề hoặc tình huống thực tiễn. Và

40. 37
quan trọng hơn là vận dụng kiến thức được học phục vụ chính cuộc sống thực tại
của các em. Chúng tôi nhận thấy cần thực hiện tích hợp trong dạy học các kiến thức
về sự nở vì nhiệt đ đưa kiến thức về gần gũi với đời sống hơn, HS thấy được rộng
hơn những ứng dụng của sự nở vì nhiệt ở nhiều lĩnh vực trong cuộc sống. Và chúng
tôi cho rằng tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng
phát tri n năng lực giải quyết vấn đề là phù hợp, đáp ứng được những yêu cầu về
đổi mới phương pháp dạy học cũng như lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động
học tập, tự xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức.
1.6. Kết luận chương 1
Dạy học tích hợp là một trong những phương thức tổ chức dạy học hướng đến
hình thành năng lực nói chung cho HS và năng lực GQVĐ nói riêng. Đ hình thành
năng lực GQVĐ cho HS cần nghiên cứu bản chất của năng lực GQVĐ, cơ sở lý luận
và thực tiễn của dạy học tích hợp phát tri n năng lực GQVĐ cho HS. Chính vì vậy
trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và thực
tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát tri n năng lực GQVĐ của HS THPT. Cụ th :
- Trình bày được khái niệm, các nguyên tắc, sự cần thiết, các mức độ cũng
như thực trạng DHTH hiện nay.
- Đã đưa ra quy trình đ xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo
định hướng phát tri n năng lực GQVĐ của HS.
- Trình bày được khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ, đưa ra được mô hình
cấu trúc của năng lực GQVĐ và đề xuất phương pháp cũng như công cụ đánh giá
năng lực GQVĐ của HS.
- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan đi m tích
hợp vào trong dạy học. Chúng tôi nhận thấy rằng việc lựa chọn nội dung kiến thức
có liên quan đến nhiều môn học đ tổ chức thành các chủ đề tích hợp thực sự mang
lại nhiều lợi ích thiết thực: tránh được sự trùng lặp trong việc dạy học các kiến thức,
tiết kiệm thời gian, hơn nữa lại dễ dàng hơn đ gắn kết lí thuyết với thực tiễn.
Tất cả những cơ sở lý luận đã phân tích trong chương này sẽ được vận dụng
đ xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “ Nhiệt độ và sự sống” theo định hướng phát
tri n năng lực GQVĐ thuộc nội dung chương 2 của luận văn này.

41. 38
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NHIỆT ĐỘ VÀ
SỰ SỐNG” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT
2.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Nhiệt độ và sự sống” theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
2.1.1. Xác định chủ đề
Các hiện tượng liên quan đến sự nở vì nhiệt của các chất khá phổ biến, gần
gũi với đời sống của HS. Đối với bậc trung học phổ thông, HS đã có những quan
niệm ban đầu về sự nở vì nhiệt. Hơn nữa, các kiến thức về sự nở vì nhiệt xuất hiện
không chỉ trong môn Vật lí mà cả trong môn Sinh học. Vì vậy, tôi lựa chọn chủ đề
“Nhiệt độ và sự sống”.
2.1.2. Xác định các vấn đề cần giải quyết
- Nhiệt kế hoạt động như thế nào?
- Làm thế nào đ đo nhiệt độ cơ th ?
- Cảm nóng, cảm lạnh là gì? Vì sao ta lại bị mắc các bệnh này? Làm sao đ
phòng tránh chúng?
- Sự nở vì nhiệt là gì?
- Vì sao cần nghiên cứu sự nở vì nhiệt?
- Ảnh hưởng của sự nở vì nhiệt đến đời sống con người?
- Hiệu ứng nhà kính là gì? Nó ảnh hưởng như thế nào đến đời sống con
người?
2.1.3. Thu thập và xử lí thông tin về chủ đề tích hợp
2.1.3.1. Khái niệm, bản chất, đơn vị của nhiệt
+ Khái niệm
Có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về nhiệt, và do đó có nhiều khái niệm
khác nhau về nhiệt:

42. 39
Thuyết “chất nhiệt” cho rằng nhiệt là một loại chất lỏng không trọng lượng
thấm và mọi vật và có khả năng truyền từ vật này sang vật khác. Thuyết này phù
hợp với tư tưởng của Newtơn và tồn tại mãi tới tận giữa thế kỷ XIX.
Theo Đêcac và P.Bê Con: Nhiệt là chuy n động của những hạt vật chất rất
nhỏ, nhưng không dựa được vào sự kiện thực tế nào đ làm cơ sở cho quan niệm đó.
Hiện nay, nhiệt được công nhận là một dạng năng lượng liên quan tới sự
truyền nhiệt của vật chất.
Các nhà khoa học khẳng định các vật th được tạo thành bởi rất nhiều hạt gọi
là hệ vĩ mô. Kích thước của hệ vĩ mô lớn đáng k so với kích thước của nguyên tử
và phân tử.
Nếu thông số của hệ không thay đổi theo thời gian đồng thời cũng không có
dòng vật chất, nhiệt…do tác động nào đó ở bên ngoài thì trạng thái đó gọi là cân
bằng .
Đại lượng vô hướng đặc trưng cho sự chuy n động bên trong của hệ cân
bằng là nhiệt độ.
+ Bản chất
Đ giải thích các hiện tượng nhiệt, đầu thế kỷ XIX người ta đã đề ra giả
thuyết về sự tồn tại của một chất mang nhiệt đặc biệt, không trọng lượng gọi là chất
nhiệt. Người ta đã cố gắng sử dụng phương pháp thực nghiệm đ xác định trọng
lượng của chất nhiệt bằng cách cân các vật dưới độ nóng khác nhau, nhưng vẫn
không thu được kết quả.
Thuyết hạt của Đêcac và F.Be-con xem nhiệt là chuy n động của những hạt
rất nhỏ trong vật chất.
Vật chất được cấu thành bởi các nguyên tử và phân tử. Ngày nay, ta biết rằng
phân tử gồm nguyên tử, nguyên tử gồm các điện tử và hạt nhân.
Chuy n động cơ học là quá trình thay đổi vị trí của các vật trong không gian
mà mắt chúng ta không nhìn thấy được. Trên thực tế, có nhiều hiện tượng xảy ra
liên quan tới các quá trình xảy ra trong lòng vật chất, mà mắt ta không thấy được
chuy n động. Như khi ta nung nóng một vật dẫn đến nóng chảy, bay hơi hay sự va
chạm nhau giữa các phân tử làm cho vật nóng lên do ma sát; đối với chất lỏng khi

43. 40
hạ nhiệt độ thì sẽ đóng rắn; hoặc khi ta mở lọ axit, cồn, nước hoa, dầu gió thì sẽ
ngửi thấy mùi do bay hơi, khuyếch tán….Tất cả những chuy n động trên chúng ta
không th quan sát được bằng mắt thường. Chúng được th hiện dưới một dạng
chuy n động gọi là chuy n động nhiệt.
Cũng vào khoảng thời gian mà nhiệt động học phát tri n, James Clerk
Maxwell (1831-1879) và Ludwig Boltzman (1844-1906) đã phát tri n một lí thuyết
mô tả các phân tử chuy n động – Thuyết động học phân tử. Các phân tử tạo nên
chất khí chuy n động qua lại, va chạm lên nhau và bật khỏi bề mặt thành bình chứa
chúng. Năng lượng liên quan với chuy n động gọi là động năng và cách tiếp cận
động năng này đối với hành trạng của khí lí tưởng dẫn tới cách hi u về khái niệm
nhiệt ở cấp độ vi mô.
Lượng động năng mà mỗi phân tử có là một hàm theo nhiệt độ của nó: Độ
lớn vận tốc của các hạt khác nhau biến thiên rất nhiều - không có hai hạt nào được
mong đợi là có vận tốc chính xác bằng nhau. Một số chuy n động rất nhanh, nhưng
một số chuy n động rất chậm. Va chạm giữa các phân tử và thành bình chứa sẽ tăng
lên khi áp suất chất khí tăng lên. Bằng cách xét lực trung bình tác dụng bởi một va
chạm phân tử lên thành bình, Boltzman có th chỉ ra rằng động năng trung bình của
các phân tử có th so sánh trực tiếp với áp suất đo được, và động năng trung bình
càng lớn thì áp suất càng lớn.
Qua các nghiên cứu khác nhau, nhiệt độ trở thành một đại lượng có th định
nghĩa hoặc dưới dạng các đại lượng nhiệt động lực học vĩ mô như nhiệt và công,
hoặc cũng có giá trị nhận dạng và hợp thức tương đương dưới dạng một đại lượng
đặc trưng cho sự phân bố năng lượng giữa các hạt trong hệ.
Các nhà khoa học trên thế giới cũng chỉ ra rằng, từ rất sớm người nguyên
thủy đã biết học cách sử dụng lửa, đó chính là lửa thiên nhiên, tức là do sét đánh
vào các khu rừng gây cháy, hoặc ao hồ khô hạn, các vật khô bốc cháy. Nhưng đ
giữ được lửa là cả vấn đề đối với người nguyên thủy. Mãi sau này, họ mới học được
cách lấy lửa nhân tạo bằng cách khoan gỗ. Họ dùng hai tay vê một thanh gỗ một
đầu cắm vào miếng gỗ khô ráo, càng vê nhanh nhiệt càng tăng lên, cuối cùng đốm
lửa bốc cháy.

44. 41
Nguyên nhân là do ma sát sinh nhiệt. Nhiệt là kết quả của những phân tử vật
chất chuy n động. Khi phân tử chuy n động chúng đều có năng lượng. Trong vật
th , phân tử chuy n động không theo quy tắc sinh ra một lượng lớn năng lượng gọi
là nhiệt năng. Năng lượng vốn có của phân tử do chuy n động được gọi là động
năng của phân tử. Do tác dụng tương hỗ giữa các phân tử mà sinh ra năng lượng
được gọi là thế năng của phân tử. Động năng và thế năng của tất cả các phân tử
trong vật th đều được gọi là nội năng. Động năng và thế năng đều có th chuy n
hóa thành nhiệt năng. Nhiệt năng là một dạng năng lượng. Chính vì vậy, đã buộc
người ta nghĩ rằng bản thân nhiệt phải gắn bó chặt chẽ với một dạng chuy n động
nào đó mà mắt thường không nhìn thấy được, khi đó thuyết “Chất nhiệt” đã bị đả
phá.
Vật lí học đã cho thấy rằng thế giới quanh ta có lúc tưởng chừng như đứng
yên, nhưng các hạt - tức các nguyên tử phân tử không nhìn thấy được trong thế giới
đó lại chuy n động hỗn độn không ngừng. Nếu một số phân tử nào đó ra khỏi một
th tích nào đó thì các phân tử khác sẽ tới chiếm chỗ của nó bởi các hạt mới không
khác gì các hạt cũ nên ta thấy nó vẫn như cũ. Như vậy, chuy n động hỗn loạn đó
của các hạt cấu thành nên vật chất gọi là chuy n động nhiệt.
Xét hệ gồm hai vật có nhiệt độ khác nhau, khi cho tiếp xúc với nhau thì nhiệt
độ từ vật nóng hơn sẽ truyền sang vật lạnh hơn cho tới khi nhiệt độ giữa hai vật cân
bằng nhau. Cũng tương tự khi ta xét một hệ gồm nhiều vật có nhiệt độ khác nhau,
tiếp xúc nhau thì hệ cũng đạt trạng thái cân bằng nhiệt sau khoảng một thời gian
nhất định. Như vậy, sự cân bằng nhiệt không chỉ xảy ra ở hai vật mà còn xảy ra
cùng lúc với nhiều vật.
Ta cảm thấy một vật là nóng nếu nó làm nóng tay nghĩa là vật truyền năng
lượng cho tay ta. Ngược lại, vật là lạnh nghĩa là nó lấy bớt năng lượng từ tay ta.
Vậy đ xét một vật lạnh đi hay nóng lên trong quá trình tiếp xúc với vật khác, người
ta dùng khái niệm nhiệt độ.
+ Đơn vị
Nhiệt độ là một trong 7 đại lượng cơ bản của hệ SI.

45. 42
Nhiệt độ có th tăng lên vô hạn nhưng không th hạ thấp vô hạn. Giới hạn
của nhiệt độ thấp được chọn là không độ của thang nhiệt giai Kelvil và nhiệt độ đó
gọi là độ không tuyệt đối.
Bảy đại lượng cơ bản của hệ SI: Độ dài (m), khối lượng (kg), thời gian (s),
dòng điện (A), nhiệt độ (kelvil), lượng chất (mol), cường độ sáng (candela).
Đơn vị đo thường dùng hiện nay là: 0
C, K, 0
F.
2.1.3.2. Lịch sử hình thành thang đo nhiệt
Những khái niệm nóng, ấm, lạnh đã từ lâu rất quen thuộc đối với loài người,
tổ tiên xa xưa của của chúng ta đã dựa vào dụng cụ đo lường không hoàn hảo là
thân th mình đ xây dựng một thang đo phổ biến, trên đó chỉ ghi ba mốc đơn giản
này được loài người sử dụng trong hàng ngàn năm.
Năm 1592, Gallile lần đầu tiên tạo ra một dụng cụ d đo nhiệt độ, cấu tạo của
dụng cụ này gồm một bình cầu thủy tinh đ hở A, nối với một ống nhỏ có vòi hở B.
Muốn đo nhiệt độ của một vật nào đó, ta cho vật cần đo tiếp xúc với bình cầu A.
Không khí trong bình nóng lên, giãn nở và thoát một phần ra ngoài, cắm ống nhỏ B
vào nước thì bình A lạnh đi, do đó th tích khí mất đi co lại kéo theo một lượng
nước nhỏ dâng lên trong ống B. Tùy theo mức nước dâng nhiều hay ít,ta nói nhiệt
độ của vật đó cao hơn nhiệt độ môi trường nhiều hay ít. Dụng cụ này chỉ là một
nhiệt nghiệm, nghĩa là chỉ làm nhiệm vụ so sánh giữa vật và môi trường mà không
cho biết định lượng về nhiệt độ.
Ban đầu, cách chia nhiệt độ hoàn toàn tùy tiện, vì vậy đòi hỏi phải có một
cách chia chính xác hơn.
Hình 2.1. Thang đo nhiệt
Năm 1709 : Nhiệt giai Fahrenneit được dùng ở Anh, Mĩ và một vài nước
khác. Trong thang nhiệt giai Fahrenneit, ứng với nhiệt độ nước đá đang tan: 00
C là
32 F0
, và nhiệt độ sôi của nước ở 1000
C là 212 F0
.